11

הקמת ספריה פעילה בגן

מאת:
ויקי ליוביץ' ודניה פרץ
בהנחיית: ד"ר אניטה רום

סמינר הקיבוצים 2003

מבוא

המחקר שלנו עסק בנושא פיתוח ספרייה פעילה בגן הילדים. בגן בו ביצענו את מחקרנו מצאנו שפינת הספרייה במצב גרוע מאוד וקיים יחס מזלזל של הילדים כלפי הספרים בה. לפינת הספרייה לא הוקצה מקום בגן ולכן היא הועברה למרפסת. בספרייה היה חסר ריהוט מתאים, הספרים הקיימים לא היו מסווגים על פי נושאים, רובם היו קרועים, מלוכלכים ודורשים תיקון מיידי. כמו כן, היא לא נראתה אסטטית ומגרה לכן לא עוררה סקרנות בקרב ילדי הגן. כתוצאה מכך רוב הילדים לא ניגשו אליה ולא ראו בה מקום מעניין שנעים להיות בו.

לדעתנו, הספר תורם רבות להתפתחותו של כל אדם. בעקבות הספרים, הילד משתנה ומתפתח מבחינה רוחנית. הסיפור מעשיר את הדמיון והיצירתיות שלו ובהתאם עולמו האישי מתרחב. על מנת לקרב את הילד לעולם הספר אנו זקוקים לפינה שבה הוא יכול להתייחד ולהכיר את הספרים. כאן ניתנת החשיבות הרבה לפינת הספרייה.

עקב כך במסגרת מחקרנו החלטנו ראשית לטפח ולעצב את הספרייה הקיימת ולהפוך אותה לספרייה פעילה. כלומר, בשלב הראשון נדרשנו לארגן לתקן ולסווג את הספרים אשר נמצאים בה, לשים רהוט מתאים ולתלות שילוט נעים לעין. בדרך זו חשבנו למשוך את תשומת לבם של ילדי הגן. בנוסף, דרך הספרייה הפעילה החלטנו שנוכל להכיר ולקרב את הילדים לעולם הספר ובדרך זו לטפח אצלם כבוד, הערכה ויחס חיובי כלפי הספרים.

רות (1983) טענה שישנה חשיבות רבה בפיתוח ספרייה בגן. היא בעצם מהווה גישור בין הילד לבין השפה הכתובה ומקור להשראה ולמידע. הילדים אשר מרבים לבקר את הפינה יכולים לפעול בה באופן עצמאי, לדפדף ולעיין בספר, למשש את התמונות, לחוש את הכריכה והדפים ועוד. ככל שהילדים מרבים לבקר בפינת הספר כך יתרחב היקף הקריאה שלהם וגדלים סיכוייהם להפוך לקוראים נלהבים בעתיד (פייטלסון, 1985). ילדים אשר אוהבים ונהנים מעצם קריאת הספר מפתחים הערכה וכבוד כלפי הספרים והספרייה. כמו כן, ספר יכול להקנות לילדים ערכים לימודיים, אנושיים ולאומיים אשר יעזרו להם בעתיד בעיצוב אישיותם וגיבוש השקפת עולמם (אופק, 1983).

המחקר שלנו כולל ארבעה פרקים. הפרק הראשון הינו פרק סקירת הספרות המכיל את הנושאים בהם עסקנו במחקרנו. בין הנושאים ניתן למצוא את תרומת הספר לילדי הגן, חשיבות הספרייה בגן הילדים, הדרכים המומלצות לקריאת ספרים לילדים, אינטראקציה בין הורה לילד בזמן הקריאה והיכולת לספר סיפור בקרב הילדים משולב במודלים של קרמילוף-סמיט (1979) וסאלסבי (1985). הפרק השני הוא פרק שיטת המחקר המכיל את מטרות המחקר, דרכי ההערכה ותוכנית ההתערבות. הפרק השלישי הוא פרק התוצאות והדיון המקשר בין התיאוריה לממצאים בשטח. בפרק הרביעי והאחרון יש סיכום ומסקנות של המחקר ורפלקציה אישית של כל אחת מאיתנו.

לסיכום, מצאנו לנכון לציין את תודתנו לגננת הגן אשר אפשרה וסייעה לנו לבצע את מחקרנו.

פרק ראשון – סקירת ספרות
1. תרומת הספר לילדי הגן

הו,
העולם מלא מילים
מכל המינים מכל הגדלים!
מילים נמוכות, גבוהות, נפוחות,
מילים מצחיקות, כועסות, מעופפות,
מילים שובבות, מרקדות, יחפות,
מילים ג'ירפות
וגם ככה סתם מילים יפות.
העולם כמו ספר גדול נפתח!
הכול בו כתוב, ונפלא כל כך!
(וכשפותחים איזו ספר מן הסתם
מוצאים בו פתאום את כל העולם).
(ע. הלל בתוך רגב, 1984).

עידן ההמחשה האלקטרוני הנמצא כמעט בכל בית, מעלה את השאלה – האם ישנו מקום לספרות במתכונתה "הפרימיטיבית" המוכרת לנו, כלומר הסיפור המודפס, בדיו על גבי נייר? ואולי, אנו עמוסים באמצעי המחשה ויזואליים כגון טלביזיה ומחשב? האם הקצאת הזמן הפנוי והיקר לאותה מדיה מתוחכמת נחשבת לקפיצה רב שלבית בסולם הערכים התרבותי, או אנו נמצאים בתהליך רגרסיה תרבותית-ערכית? (כדורי, 1992).

השפעה עצומה יכולה להיות לספרי הקריאה הראשונים על עיצוב אישיותו של האדם וגיבוש סקרנותו וטעמו האישיים. ישנה חשיבות רבה במגע התכוף בין ילדים לספרים – הן באמצעות הקריאה בבית והן באמצעות הפעלת הספרייה. לקריאה ולספרים יש ערך סגולי ותרומה להתפתחותו של הפרט. הסיפור המצוי בספר יכול להוות חלק מתשתית תרבותית משותפת לדור ולתקופה (אופק, 1983; ברוך, 1989; הראל, 1991).

בספרים הושקע בדרך כלל מאמץ רב ומחשבה דידקטית. ספרים יכולים להגיע לנפש האדם, להשפיע על רגשות הילד ולהפעיל את דמיונו. הם יכולים להעניק לילד חוויה רגשית וספרותית ונותנים לו בטחון ותחושת שייכות. ניתן לדמות את הסיפור למזון רוחני המשמש לבנייה נכונה של כללי התנהגות, שיפור יכולת ההבעה העצמית ברמה גבוהה ועוד (אופק, 1983; כדורי, 1992; גבריאלי 1996).

ספרות ילדים אינה הכרחית לצורך חיים, אבל היא יכולה להוסיף רבות לאיכות החיים. ילדים שיש ברשותם ספרים – חייהם בדרך כלל עשירים יותר. בכל גיל בני אדם זקוקים לחיים עם חוויות, הילדים זקוקים לכך במיוחד. הספרות יכולה לעזור להם למתוח את דמיונם לאופקים חדשים, להגיע מעבר לעולמם היומיומי, להרחיב את ניסיונם, להיות חלק מקבוצה, לצחוק, לשחק, לראות את היופי שבדברים, לשפוט את העבר בספרי היסטוריה ולנסות לחזות את העתיד (אופק, 1983; ,Georgiou 1985 בתוך גרון, תשמ"ט).

כבר בגיל מוקדם מאוד, יש לילדים בדרך כלל מושג מפותח על מה שקורה בסיפורים ולמה הם יכולים לצפות מהם. הם מצפים בעיקר לדמות אחת או יותר, אנושית או מואנשת, דמות שכלפיה הם יכולים לפתח הזדהות חמה או דחייה חזקה. הילדים מצפים בדרך כלל שיקרו בסיפור דברים מעניינים או משעשעים ושאירועים אילו יקרו לגיבורים הראשיים או שיגרמו על ידם (דז'אטלובסקי, 1989; פלד, 2000). רובם מצפים לקושי או לדאגה אשר תיפתר בסיום הסיפור. הסיפורים שהם שומעים יכולים לעזור להם לצבור צפיות הנוגעות לטיבו האמיתי של העולם – אוצר מילים, תחביר, אנשים ומקומות. בסופו של דבר הם אמנם ילמדו שחלק מן העולם הזה הוא פרי דמיון, אך לעומת זאת, הדפוסים הערכיים החוזרים ונשנים והצפיות הקבועות מהווים חלק מתרבותם (קיטה, 1996). בגילאים שבין ארבע עד שש שנים מתעוררת סקרנותו של הילד והוא מתחיל לשאול שאלות רבות. סיפור יכול להיות אחד האמצעים לספק סקרנות לילד ולענות על שאלותיו. הילד יכול לקרוא מתוך רצון לספק את התעניינותו וסקרנותו הטבעית. הילדים יעדיפו בדרך כלל לבחור ספרים המושכים את תשומת לבם ועונים על סקרנותם האישית (אופק 1983; גבריאלי, 1996).

סיפורים יכולים לעורר אסוציאציות מן החיים וכן לחשוף את המאזינים לדברים חדשים. לעתים קרובות ילד נפגש בסיפור עם הבעיות היומיומיות שלו. בעקבות זאת יכולים להתעורר אצלו רגשות הבנה והזדהות ולאור זיכרונות אישיים וניסיון אישי הוא מסוגל לראות את עצמו בסיטואציות דומות לגיבור הסיפור. המפגש של הילד עם בעיות אנושיות המתוארות בסיפורים יכול להעשיר את הילד בניסיון חיים ולתת ביטוי לרגשות שהוא עצמו אינו מסוגל להביען (רות, 1977; רות, תשמ"ד; ארצי ומזור, 1995).

סיפור יכול להעשיר את עולם הדמיון של הילד, לאפשר לו להבין את המציאות טוב יותר ולהציג פתרונות לבעיות המטרידות אותו ( Georgiou, 1985, בתוך גרון, תשמ"ט). לפעמים אנחנו איננו יכולים לעזור לילד כאשר הוא שרוי במצוקה רגשית, מחוסר ידע ומודעות ולעתים כיוון שהילד אינו יכול להגדיר את בעייתו. במקרים אלו, הילד זקוק להקשבה, שיתוף ולאו דווקא עזרה פיזית, רגשותיו מתקבלים ללא שיפוט ובקרה. ספרות ילדים יכולה לעזור במציאת פתרון לבעיות מסוגים אלו (רגב, 1984). בדרך זו, הילד מוצא ביטוי לרגשות ולמחשבות שלו וכך מבין כי גם בני אדם אחרים חושבים ומרגישים כמוהו. כאשר הילד קורא על תהליך בו גיבור הסיפור התגבר על בעיות וקשיים, זה יכול לעודד אותו להאמין ביכולתו לגדול ולהתגבר על קשייו. בגיל הגן קיימת הזדהות עם גיבורי הסיפור, הילד מסוגל לזהות את האירועים מן הסיפור ולהשליך על חיי היום – יום (ארצי ומזור 1995; Hiebert, 1998). כאשר הילד קורא מגוון רחב של יצירות ספרותיות נפתח בפניו מסלול רב של פתרונות לסיטואציות יום – יומיות והוא יכול לבחור את מתאימים ביותר. הילד יכול למצוא מן הספרות פתרון לבעיה שנפגש במציאות תוך כדי הזדהות עם הגיבורים בסיפור (Georgiou, 1985, בתוך גרון, תשמ"ט). ילדים בגיל הגן נוטים להזדהות עם הסיפורים ועם מה שמתרחש בהם. לאט לאט, ילדים יכולים ללמוד מהספרים פתרונות שונים ובמידה והם נתקלים בבעיות זהות בחייהם הפרטיים הם כבר יכולים לדעת כיצד להתנהג. סוגי ספרות שונים יכולים לענות על צרכים שונים. הסיפור ההיסטורי יכול ללמד על קבלת עובדה שאין לשנותה. לעומת זאת, סיפורי מעשיות יכולים להפגיש את הילדים בפתרונות פלאים. סיפור פלאים מאפשר לילד לחלום, לדמיין, להיות יצירתי, לתת לעצמו לגלוש לעולמות אחרים ולחשוב על עלילה וסוף כפי דמיונו הפורה (רות תשמ"ד; דז'אטלובסקי, 1989).

בעקבות הספרים, הילד יכול להתפתח ולהשתנות ביכולתו הגופנית והרוחנית, עולמו מתרחב בהתאם ליכולתו הגדלה והמתרחבת. כדאי לבחור סיפורים לקריאה מעולמו הקרוב של הילד. כך, יוכל טוב יותר להבין את תוכן הסיפור, להזדהות איתו, לעבד את תוכנו ולשומרו בזיכרון. בזמן הקריאה, מתאפשר לכל ילד ליטול מהסיפור את האקטואלי בשבילו והתואם את ניסיון חייו. אותו סיפור יכול לעבור עיבוד שונה אצל ילדים שונים. במהלך ההאזנה הילד יוכל לשלוף מזיכרונו את הידע הרלוונטי לנשמע ולהבין בעזרתו את הרעיון המרכזי בסיפור (רות, תשמ"ד; קיטה, 1996).

ישנה חשיבות רבה לקריאת ספרים וסיפורים בחיי היום – יום. חשיפה של הילד לספרים כוללת היבטים שונים, בהם נגישות לסיפורי הקריאה המתאימים לרמת הילד, חשיפה לקריאה יומיומית של סיפורים והשתתפות פעילה בפעילויות נלוות לקריאת סיפורים. בין הפעילויות הנלוות ניתן למצוא תיווך בין הילד לספר על ידי המבוגר, עידוד שאילת שאלות על ידי הילדים, פיתוח שיחה בעקבות הספר וכו'. בדרך זו העולם האישי של הילד יכול להתרחב . כל סיפור כולל בדרך כלל פריטים חדשים המתווספים לפריטים המוכרים ומרחיבים בכך את עולמו הפנימי. כדאי שהסיפור יהיה מותאם לגילו של הילד, רמתו, התפתחותו השכלית והרגשית (גבריאלי 1996).

ככל שהילד נחשף למגוון רחב של ספרות, כך הוא יכול להתחיל להכיר ולדעת את מבנה הספר, כיוון הדפדוף, מיקום המחבר והמאייר, כיוון הקריאה ועוד. הוא יכול להתחיל להבין את השפה שמשתמשים בה לכתיבת הספרים ולהכיר את הסימנים המוסכמים שלה, אשר מאוחר יותר הופכים לסימנים בעלי משמעות עבורו. הוא יכול לפענח את כללי התחביר, יש לו התנסות רבה בשימושי לשון מגוונים, דבר המעיד על יכולתו הפרגמאטית. דברים אלו אינם באים לידי ביטוי בהכרח בשיחות היום – יום. באמצעות הקריאה ילד יכול ללמוד מילים וביטויים חדשים, ליהנות מהאיורים ולהבין כי התמונה יכולה לעזור בהבנת הכתוב והמילים הכתובות בספר מספרות בדרך כלל סיפור הקשור לאיורים אלו (קורת ובקר תשנ"ז).

ידע של שפה כתובה וחוקי תחביר בכיתה א' מאוד חשובים. מן המחקרים התברר שילדים רבים אינם נותנים חשיבות רבה לאות, למשפט, לנקודה בסוף המשפט ועוד, אם לא מעירים את תשומת ליבם. עקב כך, צפויים קשיים ברכישת הקריאה ובכתיבה עצמה. בזכות הקשבה לסיפורים רבים, הילד יכול להכיר ולהבין את החוקים של השפה הכתובה, כך יהיה לו קל לרכוש מיומנויות קריאה בעתיד (ארצי ומזור, 1995).

בעזרת הקריאה החוזרת, הילדים יכולים ללמוד, להכיר ולאהוב את ספרים, דבר זה מעודד אותם לחזור ולקרוא שוב ושוב בעצמם. ילדים אלו בדרך כלל מגלים עניין חיובי כלפי קריאת הספרים, הם משתפים פעולה מתוך התלהבות עם המבוגר הקורא בפניהם מן הספר ולוקחים חלק פעיל במהלך הקריאה. האזנה חוזרת לסיפורים יכולה לשנות את האופי והאיכות של תגובות הילדים. התגובות נעשות מגוונות, עשירות ומורחבות יותר. דבר זה בא לידי ביטוי ביכולתם של הילדים לנסח באופן בהיר ומגובש את מחשבותיהם ועמדותיהם כלפי תוכן הסיפור וגיבוריו. בזכות הכרות קודמת עם הסיפור, הילד יוכל לספר אותו בלשון גבוהה של שפת הספר, להשתתף בקריאה ועוד. מאוד מומלץ להקריא בפני הילדים סיפורים אהובים שאליהם יוכלו לחזור שוב ושוב (קיטה, 1996).

הספר יכול לעזור לילדים ליהנות מהספרים, להפוך לקוראים נלהבים, לרכוש טעם אישי בבחירת הספרים ולפתח יחס חיובי לספרים. הילדים הללו נוטים להביט בספרים, לאחוז בהם, למשש אותם, לדפדף, לקרוא את הכותרת שלהם, לקנות ספר, להיות בעל ספר וכן לקבל ולתת ספרים במתנה (גבריאלי, 1996). ילד שנחשף מגיל צעיר לספרים, יש סיכוי גבוה כי יהפוך לאדם אוהב ספרים ולקורא טוב ומיומן היודע למצוא במהירות רבה את המידע הנחוץ לו. בדרך זו, יכולים להתפתח אצל הילדים יכולת קשב וריכוז ממושכים. הילדים יכולים להתיישב סביב הספר בשקט ולהזין לסיפור מפי הוריהם או המחנכת. בדרך זו הם יכולים ללמוד לשבת בריכוז לזמן ממושך, דבר אשר יכול לעזור להם בעתיד בפתרון משימות המחייבות מאמץ אינטלקטואלי (אופק, 1983).

הספר יכול להעניק לילדים ערכים לימודיים, אנושיים ולאומיים. לעיתים בסיפורים ישנים מופיע מוסר השכל, אך במרבים הסיפורים בזמננו, הערכים הינם סמויים, והילד יכול לקלוט אותם בתת – מודע. לאחר מכן, ערכים אלו יכולים לסייע לו בעיצוב אישיותו וגיבוש השקפת עולמו (אופק, 1983).

לסיכום, בדרך כלל מטרה של כל סיפור הנה לקרב את הילדים לספר כמקור להנאה, להרחבת והעמקת הידע האישי. בעזרת הספר אוצר המילים יכול לגדול ועמו ההבנה הלשונית. הילד יכול לגלות דברים חדשים, להרחיב הבנה כלפי מצבי חיים שונים ולגבש טעמו האישי כלפי הספרות. כך הוא יוכל בעתיד לבחור לעצמו את הספרים המתאימים לו ולהפוך לאדם אוהב ספרים.

2. ספרייה בגן הילדים

אחד התנאים החשובים בטיפוח יחס לספרים ולספרות הוא לגדול בסביבה שספרים, קריאה והקראה הם חלק אינטגראלי ממנה. כאן ניתנת חשיבות רבה לפינת הספר, אשר מאפשרת לילד התנסות ממשית עם ספרים. ילד שגדל בסביבה של ספרים סיכויו גדולים מאוד להפוך לקורא נלהב (יסער וקרמר, 1998).

1.2.1 מיקום ועיצוב הספרייה
ישנה חשיבות רבה בפיתוח ספריה בגן. כדאי שפינת הספר תמצא במקום נוח, מרכזי ובולט בגן, ותהיה זמינה לילדים במשך כל היום. ילדים בדרך כלל אוהבים ונהנים להיות עם ספר בצוותא ומסוגלים להתרכז בספר גם כשסביבם מתרחשת פעילות נמרצת, רעש ועוד. לכן, מומלץ למקם הספרייה במקום מרכזי בגן בהישג יד של הילדים והגננת כדי שזו תוכל לעקוב אחר המתרחש בה. הגננת מקרינה בהתנהגותה ותגובותיה את יחסה לספרים ואת החשיבות שהיא מייחסת לפעילות עימם (גבריאלי, 1996).

העיצוב החיצוני של הפינה יכול להשפיע רבות על הילדים הבאים אליה. ככל שהספרייה תהיה אסטטית יותר, עם רהוט נאה, תאורה טובה ותמונות מתאימות, כך ניתן להבטיח משיכה רבה של הילדים כלפיה. על הספרייה בגן הילדים להיראות כפינת בילוי, פינה שנעים לשבת בה בנחת ולהתבונן בספרים. כדאי שבפינה יהיו שולחן, כסאות, כריות, שטיחים, דפים, כלי ציור וכתיבה כך שלילד יהיה נוח ונעים להיות בה זמן ממושך (יסעור וקרמר, 1998).

בזכות מיקומה המרכזי בגן ועיצובה החיצוני הנאה, הספרייה יכולה למשוך תשומת לב רבה ומלמדת את הילדים להשתמש בה כמקור להשראה ולמידע. כאשר ילדים מרבים לבקר בפינת הספר גדלים סיכוייהם להפוך לקוראים נלהבים בעתיד. כדאי שספריה תהיה זמינה במשך כל היום, כדי שילד יוכל לגשת לספרייה באופן חופשי ובזמנו הפנוי ולעיין בספרים, כך יתרחב היקף הקריאה החופשית ויתרבו הילדים המבקרים את הפינה (פייטלסון, 1985).

ניתנת חשיבות רבה לארגון של הספרים בפינה. כדאי שהספרים בספריה יהיו מסווגים על פי הנושאים וכל נושא יסומן בצבע שונה, כדי להקל על ילדים במציאת הספר. חשוב שהספרים יהיו מונחים כך שכריכתם פונה לילדים, על מנת להבטיח זיהוי מהיר של הספר הרצוי. דברים אלו ואחרים מאפשרים לילד עצמאות בבחירת הספר, הסתמכות על שיקול דעתו וחיזוק בטחונו העצמי (שורקי, 1993; גבריאלי, 1996).

ישנה חשיבות רבה לשמירה על הסדר וכללי ההתנהגות בפינת הספר. רצוי, לפני כניסתו של ילד לספרייה, ליידעו בחשיבות ובמתן יחס חיובי וכבוד לספר.
כמו כן חשוב לחנכם לכללי פעילות נכונים בספרייה כגון, הילדים בוחרים את הספר, מסתכלים ולאחר סיום הפעילות מניחים אותו במקומו על המדף. אין להשאיר ספרים על הרצפה ואין לגעת בהם בידיים מלוכלכות, הילדים שומרים על שלמותם, ניקיונם ומדפדפים בהם בזהירות רבה (רות, 1983; יסעור וקרמר, 1998).

2.2.1 אופן הפעילות בפינת הספר
הילד יכול לגשת לפינת הספר מרצונו החופשי ולבחור ספר לפי עניינו ברגע זה. הבחירה יכולה לענות על צורך תקופתי, התפתחותי או לתחומי עניין אישיים. בפינה הוא יכול ללמוד לפעול עם הספר באופן עצמאי והוא אחראי לקחת אותו מן המדף, לדפדף בו, לעיין בו ולהחזירו למקום. בפינה הילד לא תלוי בקצב ההקראה של המבוגר. הזמן עומד לרשותו והוא יכול להיות לבד עם הספר. הילד יכול לחוש את הכריכה, הדפים, למשש את התמונות, ללוות במגע אצבעו את הדמויות שנתגלו בהם, ללטף, להשמיע קולות וכמו כן יכול לספר סיפור בקצב האישי שלו. הוא יכול להגיב חופשי ולספר כרצונו. חופש יכול לעודד הבעה מילולית של רגשות, העלאת אסוציאציות מן הניסיון העצמי ופיתוח דמיון ויצירתיות. הפעילות בפינה יכולה לעודד גם שיחזר סיפור ובנייתו מחדש בעזרת התמונות (רות 1983).

פינת הספר יכולה להיראות כפינת השקט, הרגעות רוחנית – נפשית. ילדים אחרי פעילות בפינות אחרות מגיעים לפינת הספר, מתיישבים, מקשיבים לדבריי הילדים המתבוננים, בוחרים את הספר הרצוי ומעיינים בו. הספר מאפשר התבוננות משותפת של קבוצת ילדים באיורים שבו, בכותרות, במילים מוכרות וילדים מאוד נהנים להתבונן בספרים בחברותא. הישיבה בצוותא בפינת הספר יכולה לתרום למפגש החברתי האהוב על הילדים כשהם יושבים ומתעניינים אחד ברעהו. מפגשים של הילדים עם הספרים עשויים לשמש כיסוד להבנה, רגש, אסוציאציות ופיתוח דמיון. ספרים יכולים להוסיף מידע, רצף סיפורי ויצירת סיפור אישי מקורי (רגב, 1984; יסעור וקרמר, 1998).

ילדים אוהבים להסתכל בספרי שירה, לשיר מתוכם בלחן או להגיד בעל פה את מה שהם כבר מכירים. הם אוהבים לחזור על מבחר מוכר, כמו כן לחקות את פעולת המבוגרים. הילדים נוטים לשחק במשחק 'כאילו', הם לוקחים ספר ומתחיל לספר סיפור כמו מבוגר. כך הם בעצם יכולים ללמוד להכיר ולזהות את סימני המילים המוכרות (רות, תשמ"ד; קורת ובכר, תשנ"ז).

3.2.1 מגוון ספרים בספריה
בפינת הספרייה כדאי שיהיה מגוון רחב של ספרים. הילדים באופן אינטואיטיבי יכולים להבחין בין סוגי ספרות שונים. מגוון זה חשוב בשל העדפות שונות של ילדים שונים וגם לטיפוח רגישות לסוגי ספרות שונים. הוא חשוב כמתן אפשרות להשוואה וקליטת סגנונות שונים ותבניות ספרותיות שונות (רות, תשמ"ד).

כדאי שיהיו ספרים מן הקלאסיקה העברית וגם יצירות עכשוויות, סיפורים מציאותיים, סיפורי האנשה, סיפורים דמיוניים, הומוריסטים ועוד. בתחום הסיפור המציאותי נרחיב את המעגל בהתאם לצמיחת הילד כגון סיפורי 'כאן ועכשיו' הקרובים לו בזמן ובמרחב. בתחום הדמיון, יכולים להתחיל עם סיפורי האנשה המשקפים את עולמו של הילד ולהתרחב לסיפורי 'כאילו'. לבסוף, יכולים להמשיך לסיפורים המפליגים לדמיון הרחוק ברוח האגדה והמעשייה (גבריאלי, 1996; יסעור וקרמר, 1998).

כדאי שהספרים בספריה יהיו מוכרים לילדים. כל ספר שנקרא ונספר בגן נניח בפינת הספר. ילד שלוקח ספר מוכר, יכול לדפדף בו ובעזרת האיורים להיזכר בסיפור, דבר אשר יאפשר לו לספר סיפור בעצמו. לאיורים תפקיד חשוב, הם בדרך כלל ממחישים בציור את מה שנכתב במילים. האיור לעיתים מרמז על המשך העלילה, הוא יכול לעזור לשער את תוכן הסיפור ויכול להקל על הצטרפות לקריאה (ארצי ומזור, 1995). בנוסף על מנת שבספרייה יהיו ספרים המעניינים את הילדים כדאי לבקש מן הילדים להביא ספרים האהובים עליהם מהבית (פייטלסון, 1985).

כדאי להוסיף לספרייה מדי פעם ספרים חדשים, אשר מתאימים לרמת התפתחותם ועל ידי כך לעורר את תשומת לב של הילדים וליזום התעניינות חדשה (רות, 1977; כדורי, 1992). הגננת היא בעצם מתווכת בין הספר החדש ובין הילדים. היא מציגה להם אותו, משמיעה סיפור, מפתחת שיחה בעקבותיו ומאזינה לתגובות הילדים. בתום הקריאה כדאי להניח את הספר בפינת הספרייה על מנת לאפשר לילדים לחזור ולהתבונן בו, לדפדף, לנגוע, למשש, כלומר לחוש אותו בכל החושים (רות, 1983).

את מבחר הסיפורים יכולים לקבוע על פי התעניינותם וסקרנותם של הילדים על מנת להבטיח משיכה רבה שלהם לספרייה. בנוסף לספרים שישנם בספרייה, רצוי להוסיף ספר תמונות ללא טקסט וכל ילד ימציא בעקבות התמונות את סיפורו האישי. ספר גלויות אשר מכיל בתוכו נופים מצולמים, דבר אשר מאפשר לילדים להכיר את סביבתם החיצונית. שירון המכיל את השירים המושרים בגן או שירים האהובים על הילדים מתוך ספרות, תוכניות טלוויזיה ועוד. ספר הגן, המשקף את ההתרחשויות בגן, הוא יכול להיות מקושט בציורים וצילומים מחיי הגן (רות,
1983; יסעור וקרמר,1998).

ספריות פעילות שבהן ילדים יכולים לשאול ספרים הביתה, יכולות לחזק ולעודד קשר בין הורה לבין הילד בתהליך של בחירת הספר. מצד אחד כדאי לתת לגיטימציה לילד בבחירת ספר, להחליף דעה, לקחת ולהחליף, להתחרט שוב, כי תהליך זה אינו מיומנות מולדת, אלא מתפתח מתוך ניסוי וטעייה. ילדים בדרך כלל בוחרים ספרים על פי הצורה החיצונית והתמונות, ספרים המוכרים להם ממקומות אחרים ולא על פי התוכן. בחירה עצמאית יכולה לפתח בילד טעם אישי כבר בגיל צעיר ואת יכולתו להביע את דעתו על הנושא הנראה לו כמתאים ביותר לתחומי התעניינותו. מצד שני כדאי לשתף את ההורה בבחירת הספר. בעת הבחירה שניהם יכולים לבחור יחדיו, לשוחח על הבחירה וללמד זה את זה טכניקות בחירה שונות. ההורה יוכל להכיר וללמוד אלו ספרים ילדו מעדיף, לעתים קורה שילד יעדיף ספרים מוכרים ולא ספרים חדשים, באותה עת הילד יוכל להבין כי קריאת ספר עם ההורה תהפוך ספר חדש למוכר וחביב. השיח בין מבוגר לילד בבחירת הספר יכול להעניק לילד הרגשה טובה שמתייחסים אליו, מקשיבים לו ומכבדים את דעתו. ההורה יוכל להציע, לייעץ, להסביר ולהמליץ על בחירה משלו, כלומר מתנהלת שיחה שבה שני הצדדים לומדים, אשר יכולה להוות תשתית תרבותית משותפת שתלווה את הילד ואת הוריו לאורך ימים רבים (גבריאלי, 1996).

לסיכום, כדאי שספרייה תכיל מגוון רב של סוגי ספרות שונים, ספרים המאוירים בסגנונות שונים ובטכניקות מגוונות. יש יתרון לפינת ספרייה אשר הינה זמינה ומושכת במשך כל היום, על מנת לגרות, לעניין ולסקרן את הילד לגשת בזמנו החופשי ובמהירות, לבחור את הספר המועדף על ידו ולעיין בו.

3. דרכים מומלצות לקריאת סיפורים לילדים

שפת הדיבור הינה היסוד שעליה מתבססת הקריאה. ככל שהילדים מתפתחים, כך רמת השיחה ויכולתם השפתית מתעשרת. בגיל הגן השפה המדוברת הינה הכלי העיקרי אשר משמש לתקשורת עם העולם הסובב אותם. השפה המדוברת משרתת שתי מטרות בלימוד קריאה. האחת – ככל שהילד ירבה בשיחות, כך ייצור בסיס טוב לקריאה וכתיבה בעתיד. השנייה – הילדים משתמשים בה על מנת להביע את מה שהבינו מן הסיפורים (Hiebert , 1998).

בגילאי טרום קריאה בעיקר נפגשים הילדים עם הספרות באמצעות מתווכים מבוגרים, הורים, סבים, דודים, מחנכים ואחרים אשר קוראים בפניהם ספרים. לכן מוטל על המבוגר תפקיד חשוב מאוד והוא אופן קריאת הסיפורים לילדים בכדי שהם יפנימו ויבינו טוב יותר את היצירה הספרותית. בזמן קריאת הסיפור הילדים יכולים להפוך לשותפים פעילים. הם נוטים להשלים משפטים מוכרים ולעיתים אף לתקן את המבוגר הקורא בפניהם, אשר בטעות דילג על שורה או מילה מסוימת (רות, תשמ"ד; גרון תשמ"ט; קורת ובקר תשנ"ז).

רצוי שהמבוגר המספר סיפור לילד יפנים, יבין ויאהב את היצירה, כי הוא בעצם מתווך בין הספר למקשיבים. כדאי שהמספר יתייחס לאופן הקריאה עצמה בכך שישנה את טון הדיבור בהתאם לעלילה, כגון לחישה, קול ענייני, ציווי, עצב, חיוך, שמחה, צחוק וכדומה. חשוב ליחס חשיבות לאופן שבו נאמרים הדברים ולא רק לתוכן העלילה. האטת קצב הקריאה יכולה להוסיף עניין ודרמטיות. דוגמאות אלו ואחרות מעשירות את היצירה, יכולות לעזור למאזינים להבין טוב יותר את המתרחש בעלילה וכן מסבירות תופעות מסוימות בחיים עצמם (כדורי, 1992).

רצוי להדגיש לכל המבוגרים המספרים סיפורים לילדים, להעביר את היצירה בהתאם לאופייה, דהיינו, יצירות שביסודן הן בעל פה, כגון מעשיות, אגדות ומשלים, תימסרנה לילדים בעל פה, וכל יצירה כתובה תקראנה בדייקנות מהספר. הגיוון בין שתי יצירות יוצר עבור הילדים חוויות ספרותיות שונות ולשתי צורות התווך אותה חשיבות (יסעור וקרמר, 1998). סיפור המסופר בעל פה יכול להחיות את המפגש וליצור קשר ישיר בין שומעים למספר. כאשר מדובר בהקראת סיפור מהספר נוצרת הכרות עם השפה הכתובה ועם מבנה הספר. במפגש זה הילד יכול להתחיל לקשר בין מה שמודפס לבין מה שמבוגר קורא בפניו, בעיקר אם המספר מצביע על הכתוב. הוא יכול ללמוד לעשות מעבר בין השפה המדוברת לשפה הכתובה (גרון תשמ"ט; ארצי ומזור, 1995; Hiebert , 1998).

קיימות דרכים שונות להגשת יצירות ספרותיות לילדים. בחרנו להתמקד בנפוצות ביותר. להלן דוגמאות של כמה מהן:

קריאה מפורשת – פרוש תוך כדי קריאה, על ידי חזרה על מילים מורכבות, הדגשות של מילים ומשפטים מסוימים, הן בדרך של חזרה עליהן, אמירתן בקול רם, או לחילופין בלחישה בהתאם לטקסט. כדאי לקרוא את אותה היצירה מספר פעמים ולשנות את פירושה מדי פעם, כך שנוכל להתעמק ולהכיר אותה מהיבטים שונים (גרון, תשמ"ט).

מגע גופני – בזמן קריאת הסיפור הקורא יכול ללוות במגע גופני את הילדים בחיבוקים לבביים, ליטופים עדינים ועוד. כמו כן הגוף יכול לשמש ככלי הבנה בכך שהמספר יכול לשתף את הילדים בביצוע פעילויות התואמות לסיפור, כגון הדגמת איברי גוף יד, רגל, נחיריים ועוד. ילדים יתבקשו לבצע את סוג הפעילות כמו בסיפור, כגון איך מרימים מזוודה כבדה, איך הולכים בשקט בדומה לחיה האורבת לטרף, דבר העוזר לפיתוח דמיונם. לאחר קריאת הסיפור רצוי להניח את הספר בספריית הגן, כך שתיוצר הכרות פיסית עם הספר. ילדים יוכלו להתבונן למשש להכיר לדפדף בו שוב ושוב (רות, 1983; כדורי, 1992).

שיחה – כדאי לבצע שיחה מקדימה בנושא הסיפור או השיר לפני קריאתם. שיחה זו יכולה להכין את הילדים להקשבה ולמשוך את תשומת לבם למוטיב המרכזי בסיפור. עם זאת צריך להיזהר ולא לפרש את כל היצירה ולתת לילדים הזדמנות לגלות בעצמם את העניין החשוב שבה. כמו כן רצוי גם לשוחח עם הילדים לאחר קריאת הספר. אך לפני שמתחילים לשוחח כדאי לתת לילדים הזדמנות להביע את דעתם האישית בעקבות הסיפור באמצעות יצירה, ציור, פיסול וכד' (גורן, תשמ"ד; Hiebert, 1998).

קריאה מואטת – חשוב מאוד להתכונן לקריאת היצירה בפני הילדים. כדאי להקפיד על היגוי נכון של אותיות, אמירה ברורה של מילים ועל דיבור לא מהיר מדי (גרון, תשמ"ט). בנוסף מומלץ לקורא להקריא מספר גדול כך שילדים יוכלו להתיישב סביבו לראות היכן מצביע הקורא. בצורה זו מפנים הילד את הקשר בין מה שהוא רואה לבין מה שהוא שומע (Hiebert, 1998).

קשר עין, גיוון קול מחוות גוף – פעולות אלו יכולים להפוך את הסיפור לסיפור חי שיש בו רעננות ולהגדיל את היכולת הריכוז והקשב של הילדים. בנוסף הן יכולות לתת הרגשת שייכות שסיפור המסופר על די המבוגר מיועד לכל אחד מהם באופן אישי. כמן כן מספר יכול להבין איך הסיפור נקלט על ידי הילדים על פי תגובותיהם גופניות, הבעות הפנים, מחוות הגוף ועוד (רות 1977; גרון, תשמ"ט).

אמצעי המחשה – ככל שהמספר מרבה להשתמש בעת הקריאה באמצעי המחשה שונים כך התרשמותו של הילד מהסיפור תהיה עמוקה יותר.

צעצועים ואביזרים – אפשר לספר סיפור בעזרת בובות, צעצועים, אביזרי לבוש או כלים שונים התואמים לעלילת הסיפור.

קולות, צלילים ותנועות – ניתן להשמיע צלילים המתאימים לאירועים המתוארים בסיפור. כגון, קולות של בעל חיים, ציוץ ציפורים ועוד. כמוכן ניתן יהיה להדגים בתנועות גוף את פעילותם ותנועותיהם של גיבורי הסיפור.

ציור – ניתן לצייר את העלילה תוך כדי הקריאה, על הרצפה, על גבי לוח או נייר גדול.

תיאטרון בובות – ניתן לספר סיפור באמצעות תיאטרון בובות, בובות יד או בובות אצבע, בובות על מקלוני שיפוד ועוד. כדאי להשאיר את הבובות בהישג יד של הילדים הדבר יגרום להם לחזור ולספר את הסיפור שוב ושוב. ניתן אפילו לשים את הדמויות המתאימות לכל סיפור בסלסלה נפרדת יחד עם הספר.

המחזה – ניתן להמחיז סיפור יחד עם הילדים לאחר קריאתו. דבר אשר מגביר את המעורבות והזדהות עם גיבורי היצירות. הדרמה נותנת לילד אפשרות לבטא רגשות ומחשבות בעקבות הסיפור, להתפרק ממתחים, לפתח דמיון ויצירתיות.

מוסיקה – אפשר להיעזר ברקע מוסיקלי או בליווי מוסיקלי על מנת ליצור את האווירה המתאימה ליצירה, כגון צלילי פעמון או שליש. המוסיקה יכולה לעזור למשוך את סקרנותם ותשומת לבם של ילדים כלפי היצירה (גרון, תשמ"ט).

לסיכום, יש יתרון לשימוש במגוון אמצעי המחשה שונים ובטכניקות קריאה שונות. דבר אשר יכול לתת הזדמנות למספר להגיע לילדים שונים ולאפשר מעורבותם והשתתפותם של ילדים רבים. שימוש בטכניקות שונות יכול לפתח כישורים טבעיים אשר יתכן וחבויים בילדים כגון, כשרון ציור ואומנות, כשרון למוסיקה, יכולת
לספר סיפור, יכולת להמחיז ולהציג ועוד.

4. אינטראקציה בין הורה לילד בזמן הקריאה

הורים רבים יכולים ללמד את ילדיהם על קריאה מרגע היוולדם, לכן זוהי טעות לחשוב שילדים לומדים קריאה רק בבית הספר. קריאה נעשית חלק מחיי הילדים, הרבה לפני הגיעם אל בית הספר היסודי. שיטות לימוד הקריאה שונות. ילדים יכולים ללמוד על קריאה באמצעות ההורים על ידי חשיפה לחיים עצמם, למשל הצבעה על שלטים ברחובות, מוצרי צריכה במרכול, הכנת רשימת קניות, התבוננות בהורה קורא לשם הנאה או לשם רכישת מידע ועוד. התנסויות אלו ואחרות, יכולות להוות הקדמה רחבה ומשמעותית לקריאה, והינן הבסיס הטוב ביותר ללימוד קריאה. רצוי שהמבוגר יחשוף את הילד למילה הכתובה, בכך שיראה לו כיצד משתמשים בה בחיי היום יום (סביר, 1989; Jordan and Snow and Porche, 2000).

הקריאה העתידית תלויה במידה מסוימת בהתנהגותם של הורים, מחנכות ובני משפחה בגיל זה. ישנו קשר בין דיבור לקריאה, תינוק שלא מדברים אליו עלול להתקשות בדיבור וכן ילד שלא קראו לו סיפורים עלול להתקשות במלאכת הקריאה. הקשר הראשוני בין הילד לספר נרקם בעיקר בתוך המשפחה ומתחיל תהליך אצל הילד המקשר בין תמונה למילה.

קשר בין המילה המדוברת והכתובה ראשיתו במעשה חברתי, מבוגר- לרוב הורה, ספר וילד. האווירה שנוצרת סביב קריאת הסיפור לפני השינה, או בזמן ארוחת ערב מאוד נעימה. הקשר נוצר גם בין הגננת לילדים באמצעות הספר, אך זהו בדרך כלל קשר פורמאלי. בגן הילד בדרך כלל צריך להתמודד עם הרעיון הקולקטיבי, חפצים משותפים, ועוד. הספר אינו עוד סיפורו הפרטי, אלא הספר של הגן והסיפור מושמע לכל ילדי הגן או לקבוצת ילדים. השוני המהותי ביניהם הוא השליטה. בבית הילד יכול לשלוט על זמן קריאת הסיפור וקשה למצוא הורה המספר סיפור בכוח. בגן המצב שונה. בדרך כלל הגננת מספרת סיפור והזמן נקבע מראש.

בגן זוהי הזדמנות נהדרת לילדים רבים לפגוש לראשונה בספרייה. גננות הרוצות לעודד קריאה בבית, הופכות את ספריית הגן לספרים שניתן לשאול ממנה הביתה. במקרה זה הילד זקוק לזמן על מנת להתרכז בבחירת הספר אותו הוא רוצה לשמוע בבית מפי ההורה. ההורה הקורא את היצירות באוזני הילד נפגש עם אותם הספרים שהגננת קוראת ושילדו מכיר מן הגן. באופן זה נוצר עולם מלא אסוציאציות לכל הנוגעים בדבר, הורה, ילד וגננת (גבריאלי, 1989).

כאשר ההורה מספר לילד סיפור העוסק בעולמו הפנימי, הילד יכול להרגיש כי יש לו שותף בעולם הדמיון שלו, ואין הוא בודד ברגשותיו. בכך הוא מרגיש כי מבינים את חרדותיו, מצוקותיו ומשאלותיו. הרגשת שותפות ושייכות זו מתחזקת כאשר ההורה מספר את הסיפור מתוך שותפות רגשית, בשל זכירת המשמעות שהייתה לסיפור בעיניו בהיותו ילד, ובשל המשמעות שהוא מוצא בסיפור בעת קריאתו לילדו
(גבריאלי, 1996; סביר, 1989).

כיום עקב התפתחותה של הטכנולוגיה, נוצרו מגוון תחליפים על פני מספרי הסיפורים. רבים מן ההורים ומאנשי החינוך איבדו את ביטחונם, אל מול קולו של קריין טוב, ומקצוענותם של שחקנים. הורים רבים הפסיקו את הקראת הסיפורים בעקבות זה. הורים החלו להעדיף בעצמם תחליף זה, וגם מבחינה טכנית הוקל עליהם מאוד. בעידן זה הורים רבים עסוקים ביותר. ישנן אמהות הנמצאות עם הילדים בבית, אך הן עסוקות בעבודות הבית השונות כך שלמעשה הן לא נמצאות איתו במובן הדרוש לו. לרוב ניתן להבחין שהדיאלוגים המתקיימים קשורים לבקשות וצווים, ולא בשיחה של ממש. שעת הסיפור מחייבת את המבוגר להתמסר באופן מוחלט למפגש אינטימי הורה וילד בלבד (ברוך, 1989).

כדאי שהורים יפנימו את החשיבות בקריאת הספרים ויבינו כי אין תחליף לזה. גם הקלטת האיכותית ביותר בעולם לא תמלא את מקומו האמיתי של הורה גם אם קולו צרוד, וקולו של הקריין מרנין. קריאת הספר זהו רגע אמיתי, רגע המלווה במגע פיזי, בין ההורה לילד. הדברים הנלווים כמו קול, אינטונציה וקצב חשובים לא פחות מהאינפורמציה של הסיפור. כמו כן מסרים ומסקנות לא חשובים לילד יותר מאשר מבט עיניים, חזרה על קטעים מתבקשים מצד המאזין, שאלות הנשאלות וכמובן תשובות ענייניות (שם).

בשעת קריאת סיפור יכולה להיווצר קירבה המחזקת את הקשר בין ההורה לילד. קריאת ספר יכולה להפוך לחוויה שאין תחליף לה. לכן חשוב שהמחנכת תנסה להאיר את היתרונות של קריאת סיפור מצד ההורים על פני קלטת. באמצעות הספר, הורים יכולים לסייע להתפתחותו הלשונית של הילד. הספר יכול לחזק את תפקידו של ההורה (רון, תש"ן).

כדאי לשתף את ההורים בספריית הגן. מעורבותם של ההורים בספריית הגן הנו בעצם מתן הזדמנויות לפעילויות משותפות בין הורה לילדיו, כגון שיח משותף בעקבות בחירת הספר. לאחר מכן הורים פעילים יכולים להפוך למספרים, לבוחרים ולמייעצים בספריית הגן. ההורים רשאים להגיע לגן ולנסות לספר לילדים סיפורים. במהלך קריאת הסיפור בגן ניתן ליצור שיחה מעניינת בעקבות הסיפור, כמו כן ניתן לפנות לילדים בשאלות המפתחות את דמיונם. לאחר מכן יכולה הגננת לבקש ליצור עבודת אומנות ובכך לשכלל את היצירתיות וכדומה. הורה בעל דמיון יכול לספר או לגלות דברים, להפגיש עם דברים מוכרים, להמחיז את הסיפור, ולהראות את הספר גם מזווית שונה (גבריאלי, 1996).

במהלך קריאת ספרים לילדים יכולה להתרחש פעילות גומלין בין ההורים לילדים. הורה יכול ללמד את ילדו במהלך קריאה משותפת בטקסט, כיצד להשתמש בידע שיש לו על מנת לקרוא ולפרש טקסטים בעתיד. קריאת טקסט זהו אירוע משותף לילד ולהורה כל אחד בתורו יכול לפרש ולהעיר הערות. רמזי לשון מצד ההורה יכולים לעזור לילד להבין את הנקרא וכן הצבעה על מילים מושמעות בתמונות ועל המילים עצמן. ההורה הינו המתווך בין היצירה הספרותית לבין הילד. הורה אשר קולט שהילד לא מבין את הסיפור, כדאי שיעצור יפרש ויעיר הערות ביניים. תפקידו של המספר משתנה בהתאם להתפתחות הילד. ככל שהילד גדל כך גדלה הבנתו הלשונית, אוצר המילים מתרחב, ניסיון חיים עשיר יותר ועוד. הילד כבר יכול להבין ביטויים חדשים בעצמו (קיטה, פיטלסון, רוזנהויז וגולדשטיין, 1995; שניר, 1997).

נשאלת השאלה איך לעודד מוכנות לקריאה בבית ? ובכן, כדאי לספק לילדים מגוון עשיר של חומרי קריאה וכתיבה נוחים לשימוש ונגישים לילד כמו נייר, ספרים, עיתונים, מכשירי כתיבה ועוד. כדאי שהורים יהוו מודל לחיקוי, בכך שהם עצמם יפיקו הנאה וסיפוק מן הקריאה והכתיבה. ילדים אשר גדלו בסביבה אוריינית הוריהם נהגו להקריא להם סיפורים, לשוחח עם הילדים ובדרך זו לפתח שפת דבורה בעיקר שפה מנמקת ואיכותית, עשירה בהסברים ועוד. לאחר הלימוד בבית, יקל על הילדים ללמוד זאת בבית הספר. שיחת דבורה מהווה בסיס עיקרי להבנת הנקרא בעתיד לכן, לילדים אלו יהיה קל יותר להתמודדות עם החומר הנלמד בכיתה (Jordan and Snow and Porche, 2000).

לסיכום, הספר יכול לעודד מפגשים אינטימיים ואיכותיים בין ההורה לילד. בשעת הקראת הסיפור ע"י ההורה לילדו, הילד יכול להרגיש כי יש לו שותף לחוויותיו ורגשותיו בעקבות הסיפור. כמו כן, בניגוד לקריאה בגן, בקריאה בבית הקצב בדרך כלל נקבע ע"י הילד אשר יכול לעצור את ההורה ולבקש הסבר וחזרה על מילים קשות ולא ברורות. כדאי להורים להבין כי ילדיהם בדרך כלל מעדיפים לשמוע את קולם על פני קולות זרים. במהלך הקריאה, חשוב להורים לשמור על קשר עין, מגע מלטף, שינוי וגיוון הקול, אשר עוזר לילד להתחבר ליצירה בקלות ולהרגיש מעורב בה.

5. דגם התפתחות ניצני הקריאה של ילדי הגן על פי התיאוריה של סאלסבי (1985)

לעיתים ניתן לראות ילדים המחקים את פעולת המבוגרים, הם לוקחים ספר ומתחילים לספר סיפור מתוכו, תוך כדי שימוש באסטרטגיות קריאה משלהם. על ידי כך הם מנסים לשחזר את לשון הספר ולספר את הסיפור בתוך המסגרת של מוסכמות השפה הכתובה. סאלסבי (1985) חקרה את טרום הקריאה של הילדים והציגה דגם התפתחותי של ילדים בקריאת ספרים. הדגם מורכב מארבעה שלבים אשר מאפיינים ניצני קריאה של ילדי הגן (Sulzby 1985; קורת ובקר, תשנ"ז).

1. קריאה מונחית על ידי תמונות ללא יצירת סיפור. הילד יספר סיפור בלשון דבורה, הסיפור תלוי בתמונות, אין קטעי קישור בין התמונות. אדם שלא מתבונן בתמונות לא יבין את הסיפור השלם. השלב כולל שני תת שלבים:
א. שיום אובייקטים – הילד מדפדף ונותן שם לאובייקטים.
ב. מעקב אחר פעולות – התייחסות לפעלים.

2 . קריאה מתוך תמונות עם יצירת סיפור בשפה כמו דבורה. עדיין ללא תמונות קשה להבין את הסיפור. השלב כולל שני תת שלבים:
א. סיפור דיאלוגי – הילד מספר את הסיפור תוך כדי פיתוח דיאלוג עם המאזינים או שהסיפור מסופר באמצעות דיאלוגים בין הדמויות המופיעות בו.
ב. סיפור מונולוגי – ניתן להבין את הסיפור השלם. הילד מספר סיפור בעל רצף, תוך הבנת המשמעות שיש בו התחלה וסוף. הסיפור עדיין מקושר לתמונות.

3. קריאה מתוך תמונות עם יצירת סיפור בשפה הדומה לכתובה. השלב כולל שלושה תת שלבים:
א. השפה שהילד משתמש בה היא בחלקה כמו דבורה ובחלקה כמו כתובה. בשלב זה ניתן להבין את הסיפור גם ללא תמונות.
ב. הילד משתמש בשפה שהיא לגמרי כמו כתובה בדומה לסיפור המקורי.
ג. אמירה בעל פה את הסיפור.

4. קריאה מונחית על ידי כתב. שלב זה כולל שלושה תת שלבים:
א.סירוב – הילד מסרב לקרוא. סירוב מעיד על ידיעה של תהליך הקריאה וחשש מטעויות.
ב. קריאה חלקית – קריאת צלילים בודדים, מילים מוכרות, קריאה חלקית של משפטים, דילוג על מילים לא מוכרות. אין סיפור שלם.
ג. קריאה באסטרטגיות מגוונות – קריאה מתוך זכירה, השמטת מילים והחלפתן באחרות, קריאה שגויה ללא תיקון ועוד (שם).

לסיכום, בעקבות עבודה רבה עם ילדים וכפי שיוצג בפרק המעשי, אנו אכן חשות בשלבים השונים בהתפתחות קריאת הילדים כפי שמתואר במודל זה. בגן שבו התנסינו הילדים הינם בגיל טרום קריאה. ואכן, כל מגע שלהם עם הספר הופך לסיפור אשר מבוסס בעיקר על התמונות המופיעות בספר או לחילופין מספרים סיפור אשר נובע מהיכרות קודמת.

6. היכולת לספר סיפור בקרב הילדים

"הנרטיב מוגדר כסוג של טקסט או יחידת שיח בעלת אופי מיוחד. טקסט הוא יחידה המורכבת מסדרת היגדים המאורגנים במבנה מסוים, מבנה שמעניק ליחידה כולה את תכונות הלכידות והבהירות" (כצנברגר,1994 עמ' 7). סיפור הוא דיווח על אירוע יוצא דופן שמיוחסות לו כוונה ומשמעות במסגרת התרבות שבה הוא מתרחש. סיפור כולל הסבר על החריגה מן הסדר ומן ההיגיון, רצף אירועים שמכיל בתוכו את הסיבתיות. הילדים יכולים לארגן את חוויותיהם בסיפור כמו מבוגרים, כדי שיוכלו להבין את מה שקורה להם, לתת לדברים משמעות ולתכנן את חייהם הלאה. הם לומדים למצוא צידוקים, סיבות, כוונות ותירוצים על מנת להסביר את חריגותיהם מן ההתנהגות המקובלת ומן החוקים. ככל שהילד חשוף יותר לשמיעת סיפורים רבים ומגוונים, כך היכולת הנרטיבית שלו מפותחת יותר (סטבנס, 1998; פלד, 2000).

כאשר הילד מקשיב לסיפור, הוא נחשף למערכת מבנית לשונית ולערכים תקשורתיים הסמויים בה. באינטראקציה זו, הילד חשוף כל הזמן לתשומה לשונית הכוללת בתוכה, שאלות ותשובות, הוראות והסברים, פקודות וכדומה. התפתחות הסיפור כוללת מבנים לשוניים מורכבים כגון, צריך, תמיד, אז, היה, אם, ועוד. ככל שהילד מקשיב לסוגים שונים של נרטיבים, כמו סיפור המסופר לו לפני השינה, כך עליו לפענח אותו מבחינת המבנה והתפקיד ולהבין כיצד אלו קשורים זה לזה בשימוש בשפה. כך מפנימים הילדים בדרך כלל מרכיבים סכמאתיים מסוימים אשר עוזרים להם בבניית סיפור ואף סכמות שיח שלמות, אשר משמשת אותם בארגון עולמם והבנתם כבר בגיל צעיר מאוד (סטבנס, 1998; פלד, 2000).

Slobin (1990 מתוך סטבנס 1998) דן בקשר בין חשיבה לדיבור. הוא תיאר את מהלך התכנון של טרום דיבור כ- "חשיבה לצורך הדיבור". במהלך זה הדובר מתרגם את ההתנסות שלו כך שיוכל לדבר עליה. לכן כאשר הילד מספר סיפור עליו ליצור מערכת תרגום מתאימה שתאפשר לו לארגן את כל ההתנסויות וכל החוויות לביטוי לשוני בעל ערך תקשורתי ומבנה מקובל. קשר זה בין חשיבה לדיבור יכול לאפשר המשגה של עצם או אירוע. במפגש אינטימי בין הילד לבין הספר, כדאי שתהיה התאמה בין הרמה ההתפתחותית והנרטיבית שלו, לבין המרכיבים המבניים שבסיפור (סטבנס 1998).

להלן יתוארו שלבים בהתפתחות היכולת לספר סיפור על פי Karmiloff-Smith
(1979), במסגרת מחקרה בקשה קרמילוף-סמיט מילדים בגילאים שונים, לספר סיפורים על פי ספרי תמונות, ללא טקסט. בעקבות האזנתה לסיפורי הילדים, ניסחה מודל בעל שלושה שלבים המתמקדים בהתפתחות הנרטיב בקרב הילדים (כצנברגר, 1994; סטבנס, 1998).

שלב ראשון – "תלוי נתונים" – Data Driven
בשלב זה הילד מתאר כל תמונה לחוד, יתכן תיאור מדויק תחבירית ואף עשיר לשונית, אולם אין מבניות בטקסט. שימוש רב באמצעים חוץ לשוניים כגון הצבעה, הכוונה. הוא משקיע מאמץ רב בתיאור התמונה, לכן מתקשה לשמור על רצף.

שלב שני – "מלמעלה למטה" – Top Down
הילד שומר על רצף, לראשונה יש קשר בין האירועים. קיימת הדגשה על מבנה וארגון גלובלי של הסיפור. לרוב נבחרת דמות אחת וסביבה זורמת העלילה למשל, אישה נכנסה לחנות, קונה כובע יפה וחוזרת הביתה. ככל שהילד שומר על מבנה סיפורי כך נוטה להשמיט את הנושא הדקדוקי ונוצר דילול בתיאור התמונה.

שלב שלישי – "משולבות" -Integration
הילד משלב את כל האמצעים הנרטיביים והלשוניים העומדים לרשותו על מנת להפיק סיפור. בשלב זה הוא מתאר כל תמונה בצורה עשירה וכן שומר על רצף עלילתי (כצנברגר, 1994; סטבנס, 1998).
לסיכום
נערוך השוואה בין המודל ההתפתחותי של יכולת לספר סיפור על פי קרמילוף –סמיט (1979) לבין דגם התפתחות ניצני הקריאה של ילדי הגן על פי התיאוריה של סאלסבי (1985).
קרמילוף-סמיט (1979) פיתחה מודל בו היא חקרה את התפתחות היכולת לספר סיפור בקרב ילדים על פי התמונות שבספרים. המודל מורכב משלושה שלבים, בכל שלב נחקרת ההתייחסות של הילד לתמונות וכיצד הן משפיעות על האופן בו הוא מספר את הסיפור מבחינה תחבירית, פרגמאטית ולשונית. לעומת מודל זה, סאלסבי (1985) פיתחה מודל ארוך ומפורט יותר אשר מורכב מארבעה שלבים. מטרת המודל להתמקד בהתפתחות רכישת הקריאה בקרב ילדים באמצעות בדיקת היכולת לספר סיפור. כיוון שכל מפגש של הילד, הנמצא בשלב טרום קריאה, עם הספר הופך לסיפור. השוני בין שני המודלים טמון במטרה שלשמם הם קיימים, המודל של קרמילוף-סמיט עוסק ביכולת לספר סיפור ואילו המודל של סאלסבי עוסק בהתפתחות רכישת הקריאה. הדמיון בין המודלים הוא השימוש ביכולת לספר סיפור המתבסס על תמונות. למודל הראשון, היכולת לספר סיפור זוהי המטרה ואילו במודל השני, היכולת לספר סיפור בעזרת התמונות זהו האמצעי על מנת לחקור את המטרה שהיא חקר רכישת הקריאה.
ברצוננו לסיים את החלק התיאורטי בשיר זה. אנו תקווה כי הספר אכן יהפוך לחבר טוב של כל אחד מן הילדים.

7. שיר לסיום- "אסתר" / נורית זרחי, הנמר שמתחת למיטה

אסתר קוראת כשהיא הולכת ברחוב
אסתר קוראת כשהיא במיטה
אסתר קוראת בזמן האוכל
אסתר קוראת כשהיא בכיתה.
אסתר קוראת בכל מקום
אסתר קוראת כל היום.

אסתר הולכת ברחוב
ולא רואה כבישים.
אסתר הולכת ישר
ולא רואה אנשים.
אסתר היזהרי,
ישר על עמוד את עולה
ואסתר נתקלה.
אך היא לא מרימה את הראש
היא באמצע המילה.

אסתר קוראת גם באמבטיה
קוראת כשהיא מכינה שיעורים.
ואין לה אף פעם מה לקרוא
כי אסתר גמרה כבר את כל הספרים.

פרק שני – שיטת המחקר
1.2 מטרות המחקר
אחרי התעמקות רבה בנושא וקריאת סקירת ספרות בשפות עברית ואנגלית החלטנו להציב בפנינו את מטרות המחקר הבאות:
· פיתוח ספרייה פעילה בגן
· פיתוח יחס חיובי לספרים ולספרייה
· הכרות עם מושגי ספר
· פיתוח היכולת לספר סיפור בקרב ילדי הגן

2.2 השערת המחקר
פיתוח ספריה פעילה וחשיפה לספרים רבים, ישפרו את ניצני הקריאה של הילדים.

3.2 אוכלוסיית היעד
קבוצת המחקר
הגן בו תתבצע הפעילות המתוכננת הינו גן חובה, ובו 38 ילדים בני 5.9-4.8. הגן נמצא במרכז הארץ והילדים באים ממשפחות במצב סוציו-אקונומי בינוני עד גבוה. המחקר מתמקד ב- 23 ילדים, מתוכם 7 בנות ו 16 בנים, הנמצאים במועדונית אחר הצהריים.

קבוצת הביקורת
הגן הינו גן חובה ובו 31 ילדים, בגילאי 5.7-4.6. הגן נמצא במרכז הארץ. הילדים מגיעים ממשפחות במצב סוציו-אקונומי בינוני עד גבוה. קבוצת הביקורת כוללת 26 ילדים מתוכם 16 בנים ו 10 בנות הנמצאים במועדונית אחר הצהריים.

2.4 דרכי הערכה
החלטנו לבצע שני מבדקים, האחד פתוח על ידי תצפיות והשני סגור על ידי סיפור של הילדים.

תצפיות
במבדק הפתוח ערכנו שתים עשרה תצפיות, שש תצפיות לפני תוכנית ההתערבות ושש תצפיות אחרי תוכנית ההתערבות, כ- 12 דקות כל אחת, הן בקבוצת המחקר והן בקבוצת הביקורת. מטרתן הייתה לבדוק מהו היחס של הילדים, הן מקבוצת המחקר והן מקבוצת הביקורת כלפי הספרים והספרייה (ראה בהרחבה מספר דוגמאות של התצפיות בנספחים מס' 1 ו- 2 של קבוצת המחקר ומס' 3 של קבוצת הביקורת לפני תוכנית ההתערבות, ובנוסף מס' 4 ו- 5 של קבוצת המחקר ומס' 6 של קבוצת הביקורת אחרי תוכנית ההתערבות).

היכולת לספר סיפור על ידי הילדים
במבדק הסגור בדקנו את יכולת הילדים של שתי הקבוצות לספר סיפור מתוך ספר. לקחנו באופן אקראי ששה ילדים הן מקבוצת המחקר והן מקבוצת הביקורת. הנחנו לפניהם חמישה ספרים אהובים ומוכרים ברמות קושי שונות ומסוגים שונים על מנת לענות על הצרכים האישיים של כל נבדק.
הספרים שהנחנו הם:
· 'אבא עושה בושות' – מאיר שלו
· 'ברוגז של ליאור' – שולה מודן
· 'לכלוכית' – אגדת עם
· 'זהבה ושלושת הדובים' – אגדת עם
· 'בוקר בהיר אחד' – אורה אייל
ביקשנו מהם שיבחרו ספר אחד ויספרו סיפור מתוכו בקול רם. יכולת לספר סיפור זו נמדדה על פי מודל של קרמילוף-סמיט (1979) והדגם ההתפתחותי של סאלסבי (1985). בסוף תוכנית ההתערבות בדקנו את אותה קבוצת הילדים שוב, על מנת לבחון את השינוי במצבם (ראה בהרחבה אחת הדוגמאות בנספח מס' 7 של אותה ילדה מקבוצת המחקר לפני תוכנית ההתערבות ובנספח מס' 8 אחרי תוכנית ההתערבות).

המחקר שלנו הינו מחקר איכותי, לכן ניתוח התוצאות יהיה ניתוח איכותי. אנו ננתח את התוצאות על פי תצפיות ומבדקים שנעשו ותיעודים נוספים של פעילויות אשר ביצענו במהלך תוכנית ההתערבות.

5.2 תוכנית ההתערבות
על מנת להגשים את מטרות המחקר שלנו בחלק הראשון של תוכנית ההתערבות, עיצבנו מחדש את פינת הספרייה, תיקנו בשיתוף עם הילדים את הספרים וארגנו אותם לפי נושאים. החלק השני של תוכנית ההתערבות התבסס בעיקר על קריאת ספרים לילדים ומגוון פעילויות שונות אשר נעשו בעקבות הסיפורים שהכרנו הן בגן והן בבית עם המשפחה. למשל, המחזות, יצירות אמנות, מפגשים קבוצתיים שבהם ילדים ממליצים על ספרים שהכירו בגן או עם ההורים וצפייה בקלטת וידאו.
· אסיפת הורים.
באסיפת ההורים יידענו אותם בכוונתנו לפתוח ספריה פעילה בגן וביקשנו את שיתוף הפעולה שלהם על ידי תרומת ספרים, שאילת ספרים מן הגן וביצוע משימות משותפות עם ילדם בבית (פירוט נוסף של אסיפת ההורים ראה בנספח מס' 9).

· שינוי מיקום הספרייה בגן.
הספרייה הועברה מן המרפסת הרחוקה אל מקום בולט ומואר יותר בגן. הכנסנו לתוך הפינה כורסאות, כריות ושטיח, כמו כן תלינו שלטים מתאימים, כגון, "הספרייה שלנו", "הספר החדש בספרייה" ועוד. הוספנו לפינה שולחן קטן ובו הנחנו דפים וכלי כתיבה שונים, על מנת לאפשר לילדים לתעד או לצייר את מה שראו בספר. ההעברה נעשתה על ידי ויקי, דניה וגננת הגן.

· טיפוח הספרייה.
בוצע תיקון הספרים המוזנחים בשיתוף ילדי הגן וארגון מחדש לפי נושאים. הפעילות התבצעה עם קבוצה קטנה של הילדים, אשר כל אחד מהם קיבל מספר ספרים ונדרש למיין את אלו הדורשים תיקון. התיקון נעשה ע"י ויקי ודניה. עבדנו עם הילדים שלושה ימים. בתום שלושה ימים, ארגנו עם קבוצה של ילדים את הספרים לפי נושאים. נתנו לכל אחד מן הילדים מספר ספרים והם נדרשו למיין אותם לספרי מדע, לאגדות סיפורים, לספרי טבע וחיות ועוד. הילדים הסתמכו בעיקר על התמונה שבכריכה או על סמך ידע קודם. למשל, ילדה זיהתה שהספר שבידה שייך לטבע וחיות כי ראתה תמונה של ארנב על כריכתו.

· הקראת סיפורים בקול רם לכל ילדי הגן ובקבוצות קטנות.
במהלך תוכנית ההתערבות הקראנו לילדים סיפורים רבים. הקפדנו על קריאה מואטת, היגוי נכון ואמירה ברורה של מילים. במהלך הקריאה עודדנו את הילדים לשאול שאלות בנושא הסיפור ולשתף פעולה בשיחות המקדימות לסיפור אשר יכולות להכין את הילדים להקשבה ולריכוז. ניסינו לפתח את אוצר מילים תוך כדי עצירה במילים שאינן מובנות ושאילת שאלות ישירות ועקיפות אודות הסיפור על מנת לפתח את עולמם הפנימי. בנוסף שוחחנו עם הילדים בסוף כל יצירה ספרותית על מנת לתת להם הזדמנות להביע את דעתם האישית אודות הסיפור (אחת הדוגמאות של קריאה במפגש הקבוצתי ראה בהרחבה בנספח מס' 10, מפגש א'). במהלך התוכנית, ביצענו למעלה משנים עשר מפגשים קבוצתיים שבהם הקראנו את הסיפורים לכל ילדי הגן ומספר דומה של מפגשים בקבוצות קטנות. בנוסף היו מפגשים שבהם הקראנו את הסיפורים אשר הכירו הילדים הן בפינת הספרייה והן בעת קריאה משותפת עם ההורים (אחת הדוגמאות ראה בהרחבה בנספח מס' 11, מפגש א').
להלן מספר דוגמאות של הספרים, אשר נקראו לילדים במהלך התוכנית.
1. דירה להשכיר; לאה גולדברג; ספריית פועלים
2. טרופותי; דונלדסון ג'וליה
3. זהבה ושלושת הדובים; אגדת עם
4. אבא עושה בושות; שלמה אבס
5. שמוליקיפוד; כוש; ספריית פועלים
6. שלושת הפרפרים; לוין קיפניס; ש' זמזון
7. ברוגז של ליאור; שולה מודן; הוצאת כתר ועוד.

· המחזות ויצירות אמנות שונות בעקבות הספורים.
במהלך תוכנית התערבות נהגנו בשיתוף עם ילדי הגן לבצע יצירות אמנות והמחזות בעקבות קריאת הספרים. דמויות הסיפור נבחרו על ידי הילדים וכן את התחפושות אשר היו צריכים להצגה הילדים היו מכינים בעצמם. היו ילדים שהביאו תחפושות מוכנות מהבית או הכינו אותם בגן מחומרי יצירה שונים. בעזרת ההמחזות ויצירות האמנות השונות, הילדים חזרו שוב על הסיפורים שנקראו וכך הדמיון, היצירתיות והתגובות שלהם לסיפור היו מגוונים עשירים ומורכבים יותר (ראה אחת הדוגמאות הממחישות את הטענה בהרחבה בנספח מס' 10 מפגשים ב' ו- ג'). במהלך תוכנית ההתערבות הצגנו בשיתוף עם הילדים שבע המחזות ומעל לעשר עבודות יצירה.

· שיחה על מבנה הספר.
שוחחנו במפגשים הקבוצתיים ובקבוצות הקטנות בתחילת קריאת כל סיפור אודות מבנה הספר. לפני תחילת הקריאה ובמהלכה היינו מקפידות להדגיש לילדים את מושגי הספר כגון, מיקום שמות המחברים והמאיירים, היכן ההתחלה האמצע והסוף, מהו כיוון הדפדוף ועוד. כמו כן שוחחנו עם הילדים במפגש הקבוצתי על ההשקעה והמאמץ של המחבר בכתיבת הספר ובסוף הפעילות הילדים הכינו בעצמם ספרים. ילדים ציירו את התמונות שבספר, עיטרו את כריכתו ואנו כתבנו עבורם את הסיפור (ראה דוגמה של ספר בנספח מס' 13).

· שאילת ספרים הביתה על ידי הילדים.
במשך כל השבוע, בכל סוף יום, אפשרנו לילדים להשאיל ספר לביתם ולספר על חוויות משותפות בעקבות קריאת הספר. בשבועות הראשונים לא הבחנו בילדים אשר השאילו ספרים, אך מן השבוע השביעי ניתן לציין ילד ראשון אשר השאיל מספריית הגן ספר הביתה. ילד הזה היה בפינת הספרייה ובחר בספר בגלל התמונות שבו. לאחר הקראת הסיפור במפגש ביקש לשאול את הספר הביתה (פרוט נוסף של פעילות זו ראה בהרחבה בנספח מס' 11). בהמשך התוכנית, כבר מן השבוע התשיעי השאילו שלושה ילדים ספרים הביתה ובמהלכה מספר השואלים ספרים נע בין שלושה לארבעה ילדים בשבוע. לקראת סוף תוכנית ההתערבות, בשבוע השבע עשר השאילו שישה ילדים ספרים הביתה. הילדים אשר השאילו ספרים והיו מעוניינים בכך, סיפרו לכולם על חוויותיהם (ראה אחת הדוגמאות בהרחבה בנספח מס' 12).

לסיכום
לדעתנו תוכנית ההתערבות הייתה מאוד עשירה ומגוונת בפעילויות וענתה על כל מטרות המחקר. בתחילת תוכנית ההתערבות, הרגשנו קושי בלעניין את הילדים אודות הספרים. נאלצנו לקיים מפגשי קריאה בקבוצות קטנות. כמו כן, היו מפגשים שבהם סיפרנו סיפורים בעל פה תוך כדי המחשה בעזרת אביזרים שונים. בדרך זו, ילדים התחילו ולהקשיב ולהתעניין בספרים ובהדרגה החלו אחדים מהם לבוא ולעיין בפינת הספרייה מיוזמתם ומאוחר יותר אף להשאיל ספרים ממנה.

פרק שלישי – תוצאות ודיון

המחקר הנוכחי עסק בפיתוח ספרייה פעילה בגן הילדים. לפינת הספרייה בגן ניתנת חשיבות רבה כי היא מאפשרת לילד הכרות והתנסות ממשית עם השפה הכתובה. ילד שגדל בסביבה של ספרים סיכויו גדולים להפוך לאדם אוהב ספר ולקורא טוב ומיומן היודע למצוא במהירות רבה את המידע הנחוץ לו (יסער וקרמר, 1998).

בגן בו פעלנו, מצאנו את פינת הספרייה במצב גרוע מאוד. לפינת הספרייה לא הוקצה מקום בגן ולכן היא הועברה למרפסת. בספרייה היה חסר ריהוט מתאים, הספרים הקיימים לא היו מסווגים על פי נושאים, רובם היו קרועים, מלוכלכים ודורשים תיקון מיידי. כמו כן, היא לא הייתה אסטטית ומגרה ולא עוררה את סקרנות ילדי הגן. כתוצאה מכך רוב הילדים לא ניגשו אליה ולא ראו בה חלופה לפעילויותיהם.

לפני בניית תוכנית ההתערבות, הצבנו לעצמנו מספר מטרות מחקר אשר בעזרתם קיווינו להגשים את מטרת העל שלנו שהיא: פיתוח ספרייה פעילה לילדי הגן. מטרתנו הראשונה הייתה פיתוח יחס חיובי לספרים ולספרייה. יחס כזה כולל לדעתנו מודעות לעולם הספר, שימוש נכון בו, קריאה חוזרת של ספורים, אהבה והנאה מקריאת ספרים ועוד. בעזרת חשיפה למגוון ספרים, הילד מתפתח ומשתנה ביכולתו הגופנית והרוחנית, עולמו מתרחב בהתאם ויכולתו גדלה ומתרחבת (רות, תשמ"ד). באמצעות התצפיות שערכנו בגן הבחנו שישנם ילדים אשר אינם מודעים לאופן הנכון לשימוש בספרים. יש לציין שקיימים ספרים רבים בגן, אך הילדים לא ניגשו ולא השתמשו בהם לצורך המיועד (ראה נספח מספר 2). כמו כן הבחנו שישנה העדפה בקרב חלק גדול מילדי הגן לבקר בשאר פינות הגן ולא בספרייה. חלק גדול מן הילדים העדיפו אמצעי המחשה ויזואליים אחרים, חדשניים יותר כגון, טלוויזיה ומחשב על פני קריאת ספר (ראה נספח מספר 1).

מטרתנו השנייה הייתה פיתוח מושג הספר. מושג הספר כולל בתוכו היבטים רבים כגון, הכרת מבנה הספר, ידיעת כיוון פתיחת הספר, מציאת כיוון הדפדוף, מיקום שם המחבר והמאייר, כיוון הקריאה ועוד (קורת ובקר, תשנ"ז). ידע זה יוכל לעזור לילד בראשית כיתה א' בתהליך רכישת הקריאה.

מטרתנו האחרונה הייתה פיתוח ושיפור יכולתו של הילד לספר סיפור בגילאים ארבע עד שש שנים. היות ובגילאים אלו רוב הילדים נמצאים בשלב טרום קריאה אזי כל מפגש שלהם עם שפה כתובה הופך לספור. במהלך המפגש עם הספר הילד מתחיל להבין את השפה בה משתמשים לכתיבת ספרים ולהכיר את הסימנים המוסכמים שלה. הוא מפענח את חוקי התחביר דבר אשר אינו בא לידי ביטוי בהכרח בשיחות היום-יום. ידע זה מהווה בסיס טוב לרכישת מיומנויות קריאה בעתיד (קורת ובקר, תשנ"ז).
השתמשנו במבדק סגור (בהרחבה ראה פרק שיטת מחקר) לשם בדיקת יכולת הילדים לספר ספור מתוך ספר. הבחנו שעדיין ישנם ילדים בגילאי חמש ושש שנים אשר אינם מכירים היטב את מבנה הספר. ממבדק סגור שהתרחש לפני תוכנית ההתערבות, בדקנו ילדה בגיל חמש שנים ושישה חודשים אשר התבקשה לספר לנו סיפור מתוך ספר. הילדה לא ידעה מהו כיוון פתיחת הספר וכאשר החלה לספר משפטיה היו מורכבים ונכונים תחבירית אך ללא רצף סיפורי כגון, "הילד הזה לא רוצה ללכת לגן, כי לא כיף לו בגן" (בהרחבה ראה נספח מס' 7).

על מנת להשיג את המטרות שהצבנו לעצמנו ולפתח ספרייה פעילה בגן, בנינו תכנית התערבות שכללה בתוכה מגוון רחב של נושאים ופעילויות. התחלנו את תכנית ההתערבות באסיפת הורים שבה שיתפנו אותם בפיתוח ספרייה פעילה וביקשנו סיוע בהפעלת תוכנית (ראה בהרחבה נספח מספר 9). תוכנית ההתערבות נגעה בתחומים שונים, שנעשו בעת ובעונה אחת. קריאת סיפורים שונים בפני הילדים, פעילויות שונות בעקבות הסיפורים, טיפוח ועיצוב של פינת הספרייה, תיקון הספרים הפגומים, שאילת ספרים הביתה ועוד (ראה בהרחבה פרק שיטת מחקר).

השערתנו הייתה שפיתוח ספרייה פעילה בגן תשפר את ניצני הקריאה של הילדים ותחשוף את הילדים לעולם הספר. פיתוח ספרייה פעילה אשר תהיה זמינה במשך כל היום, תאפשר לילדים להכיר את הספרים, לשאול ספרים הביתה, לאהוב, ללטף את התמונות,להרגיש ולמשש אותם בקצב האישי שלהם.

כדי לעקוב אחר השינויים החלים במהלך תוכנית ההתערבות ובסופה בחרנו להשוות בין שני גנים, כאשר האחד שימש כקבוצת המחקר והשני שימש כקבוצת הביקורת. שני הגנים התאימו זה לזה מבחינת מספר משתנים: גיל הילדים, מספר הילדים בגן, אזור מגורים. כמו כן, יש לציין כי בשני הגנים לא הייתה התייחסות ועניין מיוחדים לספרים בתחילת המחקר הנוכחי. הילדים העדיפו פינות אחרות ומשחקים אחרים על פני הספרייה (ראה בהרחבה נספח מס' 3).

על מנת לתת מענה למטרות שהצבנו בפנינו, ראשית החלטנו לטפח את פינת הספרייה בגן. בשיתוף פעולה עם ההורים והילדים, העשרנו את הספרייה בספרים מגוונים, תיקנו בשיתוף עם ילדי הגן את הספרים הקרועים וארגנו אותם לפי נושאים. לאחר הפעילות, הספרייה הייתה אסטטית יותר, ניתן היה למצוא בה ריהוט נאה ונוח, ספרים רבים אשר היו מסווגים על פי נושא ותמונות מתאימות אשר גרמו לרוב ילדי הגן להיכנס לפינה, לשבת בה בנחת ולהתבונן בספרים. פייטלסון (1985) טענה שעיצוב חיצוני של הפינה משפיע מאוד על הילדים הבאים אליה. ככל שהספרייה נאה ואסטטית יותר כך ניתן להבטיח משיכה רבה של הילדים אליה. כתוצאה מהשינוי שיצרנו בעיצוב ותכולת פינת הספרייה, הבחנו כבר בתחילת תוכנית התערבות בשינויים ברורים. ילדים, אשר בעבר התעלמו מקיומה של הספרייה בגן, החלו לגשת מרצונם לפינת הספרייה, לשלוף ספר מן המדף, בין אם מוכר ובין אם חדש להם והחלו לדפדף בו, להתבונן, או לקרוא.

למרות ההתעניינות של הילדים בפינת הספרייה, הרגשנו בהתחלה קושי רב בקריאת ספר לילדים במפגש הקבוצתי. היו ילדים שלא הקשיבו לסיפור או לא היו מרוכזים במפגש וחלקם התנגדו לקריאת כל ספר וכתוצאה מכך הפריעו. הילדים העלו טענות שונות בנוגע להתנגדותם, אך רובם טענו כי "זה פשוט משעמם ולא מעניין". עקב כך התחלנו לעבוד עם קבוצות קטנות של ילדים אשר גילו עניין בפינה המחודשת. לעתים העברנו את הפעילות בפינת הספרייה עצמה. על מנת למשוך תשומת לב של שאר הילדים הקפדנו בקריאה בהירה ואיטית תוך כדי גיוון הקול, מחוות גוף, מגע גופני שכלל ליטופים עדינים, חיבוקים לבביים ושימוש באמצעי המחשה שונים, כגון בובת כפפה (גורן, תשמ"ט). נוכחנו כי לאחר כשלושה שבועות החלו להצטרף לסיפור ילדים אשר קודם לכן לא גילו עניין בהקשבה לסיפורים.

בהמשך עבודתנו בגן הבחנו כי לעיתים לאחר פעילות בפינת הספרייה היו ילדים אשר ביקשו מאנשי הצוות קריאת ספר מסוים במפגש או בקבוצה הקטנה, ספר אשר הכירו במהלך ישיבתם בספרייה. בנוסף למפגשי הקריאה הרגילים, היו מפגשי קריאה שהחלו לפי בקשת הילדים. בתחילת המפגש נתנו לילדים אפשרות להציג את הספר אשר בחרו לשאר ילדי הגן ולהסביר את סיבת בחירתו. הסיבות לבחירה התבססו בעיקר סביב עיצוב הספר והתמונות השונות שבתוכו אשר עוררו את סקרנות הילדים. לדוגמא, ילד שישב בספרייה בחר בספר "שמוליקיפוד" מאת כוש היות ואהב את התמונות המופיעות בו. הילד פנה אלינו וביקש כי נקריא לו את הסיפור ובסוף המפגש ביקש להשאילו הביתה (ראה בהרחבה נספח מס' 11).

במהלך קריאת הספר אפשרנו להם להתעניין במה שמתרחש, עודדנו אותם לשאול שאלות, לשתף פעולה ולפתח שיחה בעקבות העלילה. ידוע כי ילדים בשלב התפתחות זה בסביבות גיל ארבע עד שש שנים הם בעלי סקרנות רבה ונוטים לשאול שאלות רבות. הספר ופינת הספרייה הינם אחדים מן האמצעים לספק את התעניינותם וסקרנותם הטבעית של הילדים ולענות על שאלותיהם (אופק, 1983). בתום הקריאה היינו מניחים את הספר בפינת הספרייה על מנת לאפשר לילדים לחזור ולהתבונן בו, לדפדף, לגעת ולמשש כלומר לחוש אותו בכל החושים בקצב האישי שלהם (רות, 1983).

במהלך תוכנית ההתערבות חלה עלייה בהתעניינות הילדים כלפי הספרים. חלק ניכר מן הילדים התחילו לשאול ספרים הביתה או להתבונן בהם בפינת הספרייה. החל מן השבוע השביעי לתוכנית ההתערבות החלה שאילת ספרים על ידי ילד מילדי הגן. מן השבוע התשיעי ואילך, נע מספר השואלים ספרים בין שלושה לארבעה בשבוע. לקראת סוף תוכנית ההתערבות, בשבוע השבעה עשר, עלה מספר השואלים לשישה ילדים בשבוע. הילדים בחרו ספרים שונים, הן מוכרים והן שאינם מוכרים, אך בעיקר היה ביקוש לספרים אשר נקראו במפגשים או בקבוצות הקטנות. חלק מן הילדים אשר שאלו ספרים הביתה, באו ושיתפו את ילדי הגן בחוויותיהם. בזמן קריאת ספר בבית עם ההורים, חוויות הילדים היו מגוונות וברוב המקרים הפכו לשיחות איכותיות בין ההורים והילדים ובין הילדים לבין עצמם. לדוגמא ילד אשר השאיל את הספר "טרופותי" סיפר "היה לי מאוד נעים וטוב כשאימא ליטפה אותי בזמן הסיפור" (ראה בהרחבה נספח מס' 12). מפגשים אלו בין ההורים והילדים גרמו לקרבה אינטימית ולהכרה עמוקה יותר ביניהם. בזמן קריאה משותפת של הספר המלווה בשיחה, הילד מרגיש שהוא אינו לבד ויש לו שותף שמבין את רגשותיו ואת עולמו הפנימי (סביר, 1989). הילדים הציגו את הספר, סיפרו את הסיפור לשאר הילדים, שיתפו את כולם במה שהכינו בעקבות הסיפור והמליצו על קריאת הספר הזה לילדים נוספים. לדוגמא, ילד אשר שאל את הספר "שמוליקיפוד", סיפר במפגש על חוויותיו עם אימו כגון, "היא סיפרה לי שהקיפודים אוהבים לחיות בטבע בדשא ליד העצים ולא אוהבים להיות בבית עם אנשים". כמו כן, הכין הילד עם אימו קיפודים מנייר וחילקם לכל ילדי הגן (ראה בהרחבה מספר מס' 11). הבחנו כי בעקבות המלצת ילד על ספר מסוים הביקוש לשאול אותו הביתה עלה.

החל מהשבוע השני של הפעלת תכנית ההתערבות, הספרייה הייתה פעילה וזמינה במשך כל היום, כך שילדים רבים יכלו לגשת באופן חופשי ובזמנם הפנוי לפינה ולעיין בספרים. בדרך זו ניסינו להרחיב את היקף הקריאה החופשית שלהם ולאפשר לכמות הגדולה של הילדים לבקר בפינה (פייטלסון, 1985). כמו כן ניתן היה כל יום לשאול ספרים הביתה. בזמן השאלת הספר, ברוב המקרים הבחירה הייתה עצמאית, הילדים בחרו לבד את הספרים דבר אשר עזר להם לפתח לעצמם טעם אישי בתחומי התעניינותם (גבריאלי, 1996). כמו כן צפינו בסיטואציות בהן הורה וילד שוחחו על בחירת ספר ולבסוף הגיעו להחלטה המקובלת על שניהם. לדוגמא, צפינו בילדה ואימה אשר מנהלות שיחה בזמן בחירת ספר ולבסוף האם מתרצה ומסכימה עם בחירת ביתה "גם אני אוהבת את הספר שבחרת" לאחר מכן אמרה הילדה לחברתה "אחרי שאימא שלי תקריא לי אני אגיד לך אם הוא יפה" (ראה בהרחבה נספח מס' 4). בדרך זו למדו שני הצדדים זה מזה. שניהם יכלו לבחור יחדיו, לשוחח על הבחירה ולהכיר טכניקות בחירה שונות (גבריאלי, 1996).

במהלך תכנית ההתערבות בזמן קריאת סיפור נהגנו להשתמש במגוון אמצעי המחשה שונים. בדרך זו ניסינו לגרום לילדים להפנים ולהבין טוב יותר את היצירות הספרותיות המוקראות וכן לעניין, לסקרן ולמשוך תשומת לב וקשב של ילדים רבים אחרים. לאחר הקריאה היו מיקרים בהם הצגנו את הסיפור בשקופיות, ביצענו יצירות אמנות בעקבות קריאת הספור או המחזנו סיפורים בשיתוף הילדים כגון "דירה להשכיר" של לאה גולדברג. נוכחנו לדעת כי השימוש במגוון דרכים להצגת סיפור ולהמחשתו תרם רבות להפנמת ולהבנת הסיפור. בדרך זו ניתן היה לשתף, לעניין, לערב ולסקרן ילדים רבים (כדורי, 1992). ילדים אשר התקשו לבטא עצמם במפגש, הפכו לפעילים בהשתתפות בהצגה, בהכנת תפאורה, בעבודות אמנות, בציור ועוד. לדוגמא, היה ילד מילדי הגן אשר כמעט אף פעם לא השתתף ולא היה פעיל בזמן הקראת סיפורים, אולם תמיד רצה להשתתף בהמחזות בתפקידים ראשיים. כמו כן, ילדה מילדי הגן הייתה שקטה וביישנית, סירבה להתבטא במפגש או להשתתף בהמחזות, אולם הייתה בעלת כשרון אומנותי רב והכינה כמעט תמיד את התפאורה והתלבושות לכל הילדים. גרון (תשמ"ט) טענה שדרך ההמחזה יוכלו ילדים לבטא רגשותיהם, מחשבותיהם, להתפרק ממתחים ולפתח דמיון ויצירתיות. זאת ראינו בדוגמאות שהובאו לעיל.

בסיום תוכנית ההתערבות שארכה חמישה וחצי חודשים, חלה התקדמות רבה ביחס הילדים כלפי הספרים ופינת הספרייה. נראה לנו כי באמצעות הפעילויות השונות שביצענו בתוכנית ההתערבות, קירבנו את הילדים לעולם הספר, הכרנו להם את השפה הכתובה, חוקי התחביר ודרכים לנצל וליהנות מן הספרים. בתצפיות אשר ערכנו בסוף עבודתנו, ראינו כי פינת הספרייה הפכה למקום מבוקש ביותר בקרב ילדי הגן. לעתים ניתן היה לראות קבוצות ילדים אשר התיישבו סביב ספר מסוים ודנו על שהתרחש בו. הייתה התייחדות עם הספר, וקוימו שיחות אודותיו. לדוגמא, בעקבות צפייה בתמונות מן הספר "טרזן", הביאו הילדים את בובות הדמיות והחלו לשחק לפי הספר "הבובות נלחמות זו בזו, כאשר ברקע נשמעות שאגות, עד אשר "טרזן" מנצח (ראה הרחבה בנספח מס' 5). רות (1983) טענה כי ישיבת הילדים בפינת הספרייה עם הספר הופכת לפעילות של הנאה ולמידה רבה. בפינה זו הילד אינו תלוי בקצב ההקראה של המבוגר והוא יכול להרגיש חופשי לספר סיפור בקצבו האישי. חופש זה מעודד הבעה מילולית של רגשות, העלאת אסוציאציות, פיתוח דמיון ויצירתיות ועוד. בנוסף צפינו בסיטואציות שבהן ילדים מיוזמתם ניגשו לפינת הספר ובחרו, עם הוריהם או באופן עצמאי, ספר על מנת לשאול הביתה.

בתחילת ובסוף תכנית ההתערבות בדקנו את יכולת הילדים לספר סיפור מתוך ספר. מבדק זה ביצענו על אותם הילדים, וגם בו בדומה לתצפיות מצאנו התקדמות ניכרת. לדוגמה, נבדקת אחת בתחילת ההתערבות לא זיהתה את כיוון פתיחת הספר, את שם המחבר ומיקומו ועוד. אולם לאחר תוכנית ההתערבות, פתחה את הספר בכיוון הנכון, זיהתה את שם הספר ומיקומו, דפדפה בכיוון הנכון וסיפרה את הסיפור באופן שוטף ועם ביטחון עצמי גבוה. בנוסף, הייתה התקדמות ביכולת לספר סיפור ובידע על מבנה הספר בקרב ילדים רבים אחרים. דוגמא להתקדמות ביכולות לספר סיפור של ילדה שנבדקה בתחילת תוכנית ההתערבות ובסיומה. הילדה בתחילה לא ידעה בוודאות את מושגי הספר, משפטיה היו תיאוריים בלבד אך ללא רצף סיפורי "שני ילדים יושבים ומשחקים במשחק הזיכרון". בסיום תוכנית ההתערבות הילדה הכירה את מושגי הספר, משפטיה היו עשירים, ארוכים ומורכבים יותר, עם רצף סיפורי "הייתה ילדה, קראו לה זהבה והיא חיה ביער. והיו שלושה דובים, אבא דוב, אימא דובה וילד דובון. הם היו שמחים. הם התכוננו לסתיו ולחורף שלהם" – על התמונה מצוירים שלושה דובים מטיילים ביער בלבד. הילדה הוסיפה את הפתיחה על מנת ליצור סיפור עשיר ובעל משמעות.

לסיכום , מהתצפיות ומהמבדקים שביצענו בסיומה של תוכנית ההתערבות ניתן לומר כי מימשנו את מטרות המחקר אשר הצבנו לעצמנו. ילדים רבים בגן נהנו לשבת בפינת הספרייה, להתייחד עם הספר, להתבונן, לעיין בו, לדפדף, ללטף את התמונות שבו או לדון בקבוצה על מה שמתרחש בתוכו. חלקם נהגו לשאול אותם הביתה, לבקש מאנשי הצוות להקריא להם, להציג את הספר שהכירו במפגשים, להשתתף בהמחזות, לבצע יצירות אמנות בעקבות הסיפור ועוד. כתוצאה מכך ניתן לומר כי הילדים פיתחו יחס חיובי לספרים ולספרייה, הכירו ולמדו את מושגי הספר ושיכללו את מיומנותם ביכולת לספר סיפור. לעומת זאת, בקרב קבוצת הביקורת השיפור היה מזערי. הספרייה נותרה לא מסודרת ולא מעוצבת ולכן לא משכה את ילדי הגן (ראה בהרחבה נספח מספר 5). השערתנו כי פיתוח ספרייה פעילה בגן תשפר את ניצני קריאה של הילדים אומתה. כתוצאה מפיתוח ספרייה פעילה בגן שכלל עיצוב הספרייה, תיקון וסידור הספרים בה חלה עלייה בהתעניינות של הילדים כלפי הספרים. במחקר בדקנו שאכן ספרייה פעילה בגן מקרבת את הילדים לעולם הספר ועוזרת לתרום רבות לעיצוב אישיותו של האדם.

אם הינו מבצעות מחקר כזה שוב, היינו משקיעות יותר בקשר עם ההורים ובהסבר על חשיבות הפעילויות המשותפות בין הורה וילדו. היינו מבקשות מן ההורים עצמם לבוא לגן ולספר על פעילות זו, דבר אשר נעשה על ידנו ולא מפי ההורים כמקור ראשון. אמנם, ניסינו לשכנע הורים לבוא ולספר לכל ילדי הגן מתוך מטרה שאלו יהוו דוגמא לאחרים, אולם ההורים סרבו "מה ? אני אבוא לגן ? אין לי זמן. אני לא יכולה…".
אנו מליצות לבצע מחקר עתידי עם אותה אוכלוסיית הילדים ולבדוק אם תוכנית ההתערבות שקיימנו בגן משפיעה ומסייעת לילדים גם בכיתה א' בתהליך רכישת הקריאה. יש להשוות אוכלוסיה זו לתלמידי כיתה א' מקבוצת הביקורת.
כמו כן, ניתן לקיים מחקר גדול ומקיף יותר, אשר חוקר את יכולות הילדים הללו לאורך שנים. מחקר אשר יבדוק לא רק את תחום רכישת הקריאה אלא יתפרש לתחומים קוגניטיביים נוספים אשר דורשים יכולות הבעה בעל-פה, חשיבה מרוכזת, ריכוז במשימות ועוד.

פרק רביעי – סיכום ומסקנות

בעקבות כתיבת המחקר וההתעמקות בנושא, וכן קריאת הספרות המקצועית והעבודה בשטח עם הילדים, למדנו דברים חדשים ועל סמך זה הסקנו מספר מסקנות עיקריות.
· פינת הספרייה בגן מהוה גירוי חשוב בין הילד לבין הספר, כמו כן ניתנת חשיבות רבה לאופן עיצובה. לפני ביצוע תוכנית ההתערבות, פינת הספר הייתה במצב גרוע. לכן, יתכן וזו הסיבה מדוע לא משכה תשומת לבם של הילדים וביקוריהם בה היה מצומצם. בתחילת תוכנית ההתערבות, עיצבנו מחדש את פינת הספרייה, תיקנו וארגנו את הספרים, הכנסנו רהוט מתאים ועוד. לפעולות אלו הייתה השפעה מיידית, חלק גדול מילדי הגן החלו להיכנס לפינה ולדפדף בספרים. רוב הילדים מטבעם נמשכים לעולם הספר, לכן כדאי ליצור תנאים מתאימים על מנת להפוך אותם לאנשים אוהבי ספרים. פינת הספר יכולה לאפשר לילד התנסות ממשית עם הספרים ובדרך זו לקרב אותם לעולם הספר.

· במהלך קריאת הסיפורים יש יתרון לשימוש במגוון אמצעי המחשה ובטכניקות קריאה שונות. בזמן עבודה עם הילדים נוכחנו לדעת כי הם מאוד מרותקים, מקשיבים וחיים את הסיפור כאשר בזמן הקריאה השתמשנו באמצעי עזר. בין האמצעים ניתן למנות שימוש בבובות שונות, כגון בובת כפפה או בובת ספוג, גיוון קול ומגע גופני, כגון ליטוף השיער והראש. הילדים נהנו מאוד לבצע המחזות שונות ויצירות אמנות בעקבות הסיפורים שנקראו. במרבית ההמחזות שביצענו, דרשו ילדים רבים להשתתף, לעיתים קרובות אף מעבר לדמויות אשר קימות בסיפור, כך שלא אחת נאלצנו להמציא דמויות חדשות לצורך ההמחזה. בנוסף הילדים נהגו לחזור על אותם סיפורים שהקראנו במפגש הן בפינת הספר והן בבית.

· שאילת ספרים הביתה על ידי הילדים מעשירה ומרחיבה את היקף הקריאה החופשית שלהם ויכולה ליצור בסיס טוב לשיחת איכותיות בין ההורים לילדים. מחוויות שסיפרו הילדים בעקבות קריאת ספרים בבית עם הוריהם, נוצרה אצלנו הרגשה שהם מאוד נהנו והעשירו את עצמם בידע נוסף. ברוב המקרים, הספר זימן שיחות איכותיות בין הורים לילדים, בהן הורים הסבירו לילדיהם נושאים שונים אשר ספק אם היו מספרים להם היום יום. למשל, אימא סיפרה לילדה על חיי הקיפודים בטבע בעקבות הספר "שמוליקיפוד".

לסכום, פיתוח ספרייה פעילה בגן הינו לדעתנו נושא חשוב מאוד עבור כל מחנכת. כדאי שבכל מסגרת חינוכית תהיה ספרייה פעילה מעוצבת היטב אשר תמשוך את תשומת לבם של הילדים. כדאי שהפעילויות אשר עשינו עם הילדים אשר התבססו בעיקר על קריאת ספרים, ילוו את עבודת הגן במשך כל שנת הלימודים ללא הגבלת הזמן. רצוי מאוד שהספרייה במסגרת החינוכית תהיה אסטטית ופעילה גם לאחר תוכנית ההתערבות לאורך השנה, בדרך זו הילדים יכולים להפוך לקוראים נלהבים בעתיד.

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: , ,

תגובות (11)

Trackback URL | Comments RSS Feed

  1. אלישבע הרוש הגיב:

    כל הכבוד,מחקר מעניין ומקיף.
    אשמח לקבל את הרשימה הבביולוגרפית במלואה ,על מנת לגשת לספרים והמאמרים שהשתמתשתם בהם .
    תודה אלישבע.

  2. חנית דהאן הגיב:

    מחקר מרתק, מחכים ומעניין…בייתי מודה לכן מאוד אם הייתן יכולות לפרסם את הרשימה הביביליוגרפית של מחקר זה, על מנת שנעשיר אנו את ידיעותינו בנושא זה ונוכל להשיג מידע כשנזדקק לו…תודה רבה

  3. שרה הגיב:

    נהנתי לקרוא את המחקר. מעניין מאוד והרבה "טיפים" לגננת. אשמח לקבל את רשימת הביביליוגרפיה של המחקר.תודה!

  4. ורד הגיב:

    מחקר מרתק וחשוב.
    יש אפשרות לקבל את הרשימה הביבליוגרפית?
    תודה!

  5. ורד הגיב:

    מחקר מרתק וחשוב.
    יש אפשרות לקבל את הרשימה הביבליוגרפית?
    תודה,
    ורד

  6. דורית עדה הגיב:

    שלום. המאמר שלכם מעניין ומיוחד. אני עושה תואר ראשון בנושא פינת הספר בגן, אשמח לקבל למייל את הרשימה הבביליוגרפית של המאמר, זה יסייע לי המון בפרויקט.
    תודה, דורית עדה.

  7. gada הגיב:

    במסגרת התואר השני אני עורכת מחקר על פינת הספר בגן, אשמח לקבל למייל את הרשימה הבביליוגרפית , זה יעזור לי בעבודת הגמר

  8. עדן הגיב:

    אשמח לקבל את הרשימה הביבליוגרפית המלאה.. עבודה מצויינת !!

  9. מרב הגיב:

    האם המאמר הזה הוא אקדמי?
    ומה השנה שבה הוא נכתב?

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.