1

הקשר בין התכנית "שפת הג'ירף" בגני הילדים לבין רמת התוקפנות והאינטליגנציה הרגשית של הילדים

הקשר בין שימוש בתכנית הייעוצית "שפת הג'ירף" בגני הילדים
לבין רמת האלימות
והאינטיליגנציה הרגשית של הילד

דיסרטציה המוגשת לאוניברסיטת דרבי
כמימוש הדרישות לתואר שני במסלול יעוץ חינוכי.

ליאת עזר

תקציר
המחקר הנוכחי יתמקד ביישום מודל "שפת הגי'רף", כדי לבדוק את ההשפעה על מאפייני EQ של הילדים בגן ורמת האלימות הקיימת בגני הילדים.
לנדאו (1990), גורסת כי יש לגשר על הפער שנוצר בין ההתפתחות vאינטלקטואלית לבין ההתפתחות האמוציונלית של הילד וזאת ע"י הנחלת "תחומי דעת" עם הטמעת EQ.
EQ מיועדת להשלים את טיפוח הלומד כאישיות שלמה ורב צדדית ולהשלים את כישורי הלומד, להיות ל"שותף יורש" באוצרות הדעת והמוסר של האנושות. (משרד החינוך יוני 1998).

את האינטליגנציה הרגשית ניתן לחלק לשני סוגים:
אינטיליגנציה אישית ואינטיליגנציה בין אישית.

במערכת החינוך מופעלות כיום *תוכניות רבות למניעת אלימות. חלקן בידי גופים פרטיים, ציבוריים או ממשרד החינוך. השוני בין התוכניות בא לידי ביטוי בנקודת המוצא להתערבות, בהיקפה, בבחירת אוכלוסיית יעד, באופן ההכשרה וכדומה.
אחת התוכניות גובשה על ידי ד"ר מארשל רוזנברג לפני 35 שנה ונקראת "שפת הג'ירף"- "תקשורת לא אלימה" המופעלת על ידי "עמותת חינוך לאיכות חיים"- “EDUCATION OF LIFE”.

זוהי גישה חדשנית לניהול קונפליקטים, המעבירה את מרכז הכובד בטיפול באלימות מהניסיון לשנות התנהגות של הצד השני- לשינוי אישי במודעות ובהתנהגות.

הגישה המחקרית שננקטה במחקר זה היא הגישה האיכותית, המתבססת על כלים כמותיים. המחקר נעשה בגן טרום טרום חובה, ממלכתי השייך לפיקוח משרד החינוך, במרכז הארץ לאורך כל שנת תשס"ז. מצב הסוציואקונומי גבוה של משפחות הילדים בגילאי 3-4.

ממצאי המחקר עולה כי התכנית "שפת הג'ירף", יעילה ומפחיתה אלימות, אך יש להביא לשינוים מסויימים כדי להתאימה לחברה הישראלית. עוד עולה ממצאי המחקר הקשר החיובי בין יישום התכנית לטיפוח כישורי אינטיליגנציה רגשית.

2 – סקירת ספרות
2.1 החברה הישראלית
החברה הישראלית מכילה בתוכה מגוון גדול של זהויות אישיות וקולקטיביות. החברה מופעלת על-ידי כוחות חברתיים המקבעים סטריאוטיפים ודעות קדומות כלפי האחר והשונה. הללו מצידם, מובילים לקונפליקטים, לאלימות ולאפליה. מנגנונים אלה מקבעים את ההווה ומקשים על תהליך של שינוי עתידי.

1בחברה הישראלית יש קונצנזוס בדבר חשיבותה של מציאות רב-תרבותית, המבוססת על ערכי שוויון וחירות. רבים מסכימים על-כך ברמת ההצהרה. אולם להצהרות אלו אין תרגום ממשי להתנהגות יומיומית. פער זה מתבטא גם בתוך מערכת החינוך המנסה שנים רבות להתמודד עם סוגיה חברתית זו ואף הגדירה את החינוך לרב-תרבותיות וכבוד האדם כתחום תוכן אותו יש ללמד במסגרות החינוך השונות כדי ליצור חברה המסוגלת להכיר ולהכיל את השונה והאחר. כדי ליצור חברה שבה יש מקום ולגיטימציה לפגוש את האחר באמצעות החוויה האנושית, חשוב להתחיל את התהליך החינוכי עם ילדים כבר בגיל הרך.

מערכת החינוך הישראלית
כיום מעמידה מערכת החינוך בישראל, את התלמיד וצרכיו במרכז העשייה החינוכית. חוקרים רבים העלו גישות תיאורטיות בנוגע לצרכים האנושיים בכלל ולצרכים של הילדים ובני הנוער בפרט.
(Baumeister and Leary, 1995, Deci and Ryan, 1980, Epstein, 1990, Maslow, 1954, Sheldon, Elliot, Kim and Kasser, 2001 ) בתוך: הורוביץ, ת. (2000 )
צרכים בסיסיים- מצב אנרגטי אשר סיפוקו תורם לבריאותו הפיזית והפסיכולוגית של האדם. (Ryan and Deci, 2000)
צרכים מיטביים- צרכים שאינם הכרחיים לתחושת בטחון בסיסית ושסיפוקם מקדם את הפרט ממצב ניטרלי למצב חיובי. צרכים מיטביים עשויים לתרום להתפתחות ולצמיחה אישית ולרווחה נפשית. (Larson 2000, שם)

הורוביץ (2000), גורסת כי הבחנה בין צרכים בסיסים למיטביים אינה חד משמעית. הצרכים הבסיסיים והמיטביים, ובעקבותיהם התוצרים הצפויים, הבין אישיים והתוך אישיים.
השפעת הקונטקסט החברתי על הבדלים ברווחה הנפשית קשורה באופן משמעותי ליכולת הסביבה שבה מצוי הפרט לספק או שלא לספק צרכים פיזים ופסיכולוגים שלו.
(Baard, Deci and Ryan 1998)
הורוביץ ( 2000 ), גורסת כי על פי מחקרים שנעשו קיים קשר הדוק בין סיפוק הצרכים של הפרט לבין קידום הרווחה הנפשית. האינטראקציה של הפרט עם סביבתו מהווה גורם משמעותי בהתפתחותו לעבר בריאות ורווחה. האינטראקציה בין הפרט לסביבה מקבלת משנה תוקף כאשר מדובר בילדים ובני נוער, כי תלותם רבה מזו של הבוגרים. עוד מוסיפה הורוביץ, ככל שהילד צעיר יותר כך תלותו בסביבה גדולה יותר. האקלים החינוכי מהווה ראי להשקפת העולם של הארגון וכולל מכלול התהליכים הקובעים את טיב החינוך והלמידה. (דרום 1980)

2.2 אינטיליגנציה רגשית
אי אפשר לו לאדם לחיות לו בשכל לבדו, ולא ברגש לבדו, תמיד צריך שיהיה ממזג את השכל עם הרגש" (מתוך הרא"יה קוק אורות הקודש חלק א').
אינטליגנציה רגשית, מונח חדש זה, קשור במידה רבה למונחים קרובים כמו אינטליגנציה חברתית ואינטליגנציה בין-אישית, שהוצגו שנים רבות קודם לכן על-פי Salovey and Mayer (1990).
אינטיליגנציה רגשית אינה נתון מולד, אלא אוסף של יכולות שניתנות לפיתוח וללימוד ומושפעת פחות מהתורשה בהשוואה לאינטיליגנציה הקוגניטיבית. (כצנלסון, 2005).

2.21 הגדרות EQ
"אינטיליגנציה רגשית מוגדרת כמיומנות, יכולת המשפיעה באופן עמוק על כל יתר היכולות, בין אם היא מסייעת או מפריעה להן". (גולמן, 1995)
קופר ואחרים (1998), מגדירים "אינטיליגנציה רגשית הינה היכולת לחוש, להבין וליישם בצורה יעילה את הכוח והאבחנה של הרגשות כמקור לאנרגיה אנושית, מידע, חבירה והשפעה" (עמוד 16)
היכולת לשלוט ברגשותינו ולהשתמש בהם כדי להגביר את הצלחתנו בכל היבטי החיים. ההצלחה נקבעת ע"י אינטיליגנציה שבבסיסה רחב, שמגישה לכל הילדים ויש לה את היכולת להמשיך ולהתפתח. ה- EQ מקבל השראה מכוחם של הדברים הטובים שקדמו לה. (ברירלי, 2001)
פיתוח אינטיליגנציה רגשית יביא להסרת מחסומי הלמידה שכולנו מציבים בזמן שאנו גדלים. ברירלי, (2001), חילק את EQ לשני חלקים: השכלה רגשית ולמידה רגשית.
ההשכלה הרגשית מאפשרת לתאר ולהבין את הרגשות ואת רגשותיהם של אחרים ואילו למידה רגשית, היא יישום כוחם של הרגשות, שליטה בכוח החזק הזה ושימוש בו לתועלת כל היבטי החיים.
המושג אינטליגנציה רגשית נכנס אט אט לז'רגון המקצועי של העוסקים בתחום התקשורת הבין אישית, לעיתים גם שומעים אותו באמצעי המדיה השונים, טלוויזיה, רדיו ואפילו סתם בשיחות חולין. חוקרי התחום משערים, כי מערך המיומנויות אותו הם מכנים "אינטליגנציה רגשית", תורם להערכה וביטוי מדוייקים של רגש כלפי העצמי וכלפי האחר, ויסות אפקטיבי של רגש אצל העצמי ואצל האחר וניצול התחושות כדי להגביר מוטיבציה, תכנון והישגים בחיים. (Matthews, Zeidner & Roberts,2002). עם זאת, אין כיום הגדרה אחת המוסכמת על הכלל, וגישות שונות נוטות להסביר באופן מעט שונה את המונח, כמו גם מקשרות אותו עם גורמים אישיותיים או מנטלים שונים.
פרופ' אהרון בן-זאב, (בתוך טרבלסי- חדד, ת. 2004), גורס "אדם עם אינטליגנציה רגשית גבוהה יכול לתפקד בצורה טובה יותר. הוא מתנהג בצורה מוסרית יותר ופחות אלימה"
הפסיכולוג רוברט סטרנברג מאוניברסיטת ייל קובע, "אנשים עדין מחשיבים IQ אבל הוא אינו נחשב. אסור להתעלם מהעובדה שמה שיותר מכריע בעולם איננו האינטיליגנציה הקפואה, אלא הרגשית" (עמוד 29 בתוך קופר ואחרים 1998). עוד מוסיפה לנדאו (1990), כי יש לגשר על הפער שנוצר בין ההתפתחות האינטלקטואלית לבין ההתפתחות האמוציונלית של הילד וזאת ע"י הנחלת "תחומי דעת" עם הטמעת EQ.
EQ מתחלק לשני סוגי אינטיליגנציה: 1. תוך אישית 2. בינאישית
אינטיליגנציה תוך אישית- היכולת להכיר את עצמך, מודעות עצמית לרגשות, אסרטיביות, עמידה בלחצים, שליטה בדחפים ודחיית סיפוקים.
אינטיליגנציה בין אישית- הבנת הזולת ומניעיו, כישורים חברתיים- מנהיגות, יכולת ליצור קשר עם הזולת, אחריות וגמישות, משתף פעולה ותורם לקבוצה.
יחסים בין אישיים- בני אדם הם יצורים חברתיים מלידה עד למוות, הם קשורים באחרים ומושפעים מהם. האימון במיומנויות בין אישיות מתאים לילדים בגיל הרך משום שהם בעיצומה של התפתחות השקפת העולם החברתית שלהם וגם משום שהם נכונים לאמץ לעצמם את השקפת המבוגר. לבני אדם יש יכולת לבטא בתוכם וכלפי חוץ רגשות שגם אחרים חשים. יכולת זו תורמת להרגשת אחווה ולשיתוף פעולה בין חברים. קובובי (1990), טוענת כי התנהגות הילד נובעת מצד אחד ע"י הכוחות הפנימיים הנובעים מתוך צרכיו, ומצד שני ע"י הכוחות החיצוניים הנובעים מצרכי החברה. מכיוון שהילד חי בחברה ולכל חברה קיימות נורמות משלה שעוצבו על ידה, חייב הוא להתאים את התנהגותו לפי הדרישות. בדרך ההוראה ניתן להפנות את צרכי הילד לאפיקים חיוביים, באמצעות המורה שגם הוא מזדהה עם הנורמות החברתיות ואז קל יותר לטפח את המודעות אצל הילד.
האינטיליגנציה הרגשית מהווה אבן פינה לשורה של מיומנויות רגשיות אחרות, וניתן לפרשה כמודעות עצמית או כיכולת שלנו להיות חכמים בנוגע למה שאנו מרגישים. גולמן (1995), טוען כי חינוך הרגשות מביא לתפקוד אינטלקטואלי רגשי וחברתי טוב יותר וכי המטרה החשובה, לסייע לאדם להגיע למימוש המהותי שלו כאדם. כל לומד יוכל וירצה לפתח את אישיותו ללימוד, לרכוש דעת ומיומנויות, לעשות, ליטול מחויבות ואחריות לעשייה מוגדרת, לתרום לחיים בחברה משותפת ע"פ ערכים מוסכמים.

2.22 המוח הרגשי
"בלא הנחייתם של הרגשות, למחשבה אין עקרונות ואין כוח"/ סולומון רוברט
תפקידם של הרגשות בחיינו חשוב ועתיק. המילה "רגש" באנגלית – emotion. לרגשות יש תפקיד חשוב והוא להניע אותנו לפעולה. אינטליגנציה רגשית היא היכולת לשלוט ולהשתמש בכוח ברגשות שלנו על מנת למקסם את הפוטנציאל והיעילות האישית שלנו.
נאומובסקי (2006), גורס כי אורגניזם חי ממלא פונקציות רבות ומגוונות בלא הרף. הרגשות מעריכים את המתרחש סביבנו, ומיידעים אותנו אודות הדברים שמוצאים חן בעינננו, מפחידים או מכעיסים אותנו ועוד. "בתודעתנו הרגש מורכב מן המילה המסמנת אותו ומתחושות פיזיולוגיות שהן הרגש עצמו". (עמוד 16, נאומובסקי 2006)
ניתן להבין בצורה טובה כיצד משפיעים הרגשות על האופן שבו המוח פועל אם מתבוננים במכניקה של פעולת המוח. הנוירונים הם אבני בניין של אופן פעולתו של המוח. האופן זו הם מסודרים ויוצרים אינטרקציות עם נוירונים אחרים הם המפתח להבנת ההבדל בין IQ ל- EQ.
EQ הוא נלמד, ברירלי (2001), גורס כי "אנחנו לא נולדים אופטימיים או עם הערכה עצמית גבוהה, אנו לומדים זאת דרך ניסיון ואסוציאציה עד שזה נהפך לטבע השני שלנו" (עמוד 74)
אינטיליגנציה רגשית אינה סוג של פשיזם רגשי. היא עוסקת בהעצמה. הבנה שיש בידינו שליטה ואנו יכולים להשתמש בזה. אחריות של כל אחד, היא מעין הזדמנות דינמית להיות בשליטה. היכולת להגיב. ברירלי (2006), גורס כי אנשי חינוך לא תמיד מגיעים לכל הילדים." ילדים ימשיכו לחרוץ לשון ולצעוק. הוא טוען כי, כל הכישלונות בחייהם יחזקו את האמונה שהם למדו". (עמוד 82)
חשיבות הלימוד של הבעת רגשות לא מתבטאת רק במודעות העצמית ובשליטה העצמית, אלא כפי שטוענת קובובי (1990), הסתגלות הילד נמדדת ע"י האיזון שמצליח הילד לאזן בין התפרצויות זועמות של רגשותיו מול נורמות החברה שנכפות עליו. הדחקה של רגשות הילד כתוצאה מהכפייה, יכולה לגרום לבעיות בריאות הנפש ופגיעה באוטונומיה של האדם בחשיבה ובמעשה.
סאלוביי (מתוך גולמן 1995), מסביר את חשיבות המודעות העצמית לילד.
מודעות עצמית – "להיות ערים גם למצב רוחנו וגם למחשבותינו על מצב רוח זה" (מתוך ניסוחו של ג'ק מאיר מתוך גולמן 1995).
היכולת של האדם לדעת ולהבחין ברגשותיו האמיתיים, להסתכל על עצמו גם כאשר נמצא בתוך מערבולת של רגשות סוערים. כאשר האדם מודע לרגשותיו בכל מצב, יש לו היכולת לכשירות רגשית בסיסית שעליה נבנות כשירויות אחרות, כגון השליטה העצמית.
ניהול רגשות – היכולת לנחמה עצמית, להתנערות מחרדה, דיכאון או מהתרגזויות מוגזמות. זה מתבטא ביכולת של האדם לרסן ולמתן את רגשותיו הלוחצים הם המפתח לרווחה רגשית.
יצירת מוטיבציה עצמית – גיוס רגשות לשרותו של יעד הוא חיוני למתן תשומת לב, ליצירת מוטיבציה עצמית ושליטה על המצב וליצירתיות.
הכרת רגשות אצל אחרים – אמפתיה אשר נבנית על מודעות עצמית. ככל שאנו פתוחים יותר לרגשותינו, כך אנו מיומנים בקריאת תחושות.
טיפול במערכת יחסים- מיומנויות בניהול רגשות אצל אחרים. אחת הכשירויות החברתיות המרכזיות, כפי טען גולמן (1995), היא יכולתו של אדם לבטא את הרגשותיו שלו עצמו.
קובובי (1990), מדגישה את חשיבות הפתיחות והסובלנות כלפי האדם כתנאי הכרחי לעיצוב האישיות לקראת אוטונומיה אישית. פסיכולוגים התפתחותיים מדגישים, שיש למעשה שני דברים המרכיבים אמפתיה: תגובה רגשית לאחרים, שמתפתחת בשש השנים הראשונות לחיי הילד ותגובה קוגניטיבית, שקובעת את הדרגה אותה השיגו ילדים גדולים יותר כשהם מנסים להיכנס לנעליו של משהו אחר. ככל שהבנתם והתפתחותם הקוגניטיבית של ילדים מתקדמת הם לומדים יותר ויותר לזהות סימנים שונים של מצוקה רגשית אצל הזולת, ולהתאים את תגובתם לכך.

2.23 אלטרואיזם= אמפתיה
אמפתיה נבנית על מודעות עצמית. ככל אנו פתוחים יותר לרגשותינו, כך אנו מיומנים יותר בקריאת תחושות. Hoffman (בתוך גולמן 95), גורס כי היכולת לחיבה אמפתית, להציג את עצמך במקום הזולת, גורמת לבני אדם לשמור עקרונות מוסריים מסויימים.
Hoffman 1984, (שם) רואה התקדמות טבעית באמפתיה מן הילדות ואילך. ראוי לציין כי מסלולי ההתפתחות של האמפתיה והאלטריזים מקבילים לזה של התוקפנות, שכן אותם הגורמים הקוגניטיבים מונחים ביסוד שלושתם. כדי לנהוג בתוקפנות, באלטריזים או באמפתיה אמיתיים, ילדים צריכים להבין שהם עושי הפעולה עצמאיים האחראים לפעולותיהם שלהם (Kirschenbaum 1984, אצל סרוף 1991), עליהם להבין כי פעולותיהם יכולות לגרום לבני אדם אחרים להרגיש הרגשות השונות מאלה שהם עצמם מתנסים בהם.
האמפתיה והחמלה מתחברות עם הזולת באמצעות השפה המשותפת של תחושות וניסיון, מלב אל לב, מתחת למילים וכו'. באמצעות תחושות אמפתיה וחמלה, מסייעים לעצמינו ללמוד ולהתפתח ומאפשרים לזולתנו להתחיל ולהרגיש בטוחים לדבר על דברים אמיתיים ולספר מבלי לחשוש משיפוטים. (קופר ואחרים 1998)
ע"פ מחקרים יש שלושה שלבים להתפתחות אמפתיה ואלטרויזם: (מתוך סולברג 1995)
תקופת הינקות – הילד מראה יכולת פרמיטיבית לאמפתיה כאשר הוא בוכה לנוכח מצוקה של אדם אחר. תחילת גיל הרך – ישנה התקדמות במושג העצמי ובמושג האחר אשר מאפשרת לילד לקלוט התנהגויות סיוע תכליתיות יותר. שלב של גיל הגן – מתרחבת במידה רבה היכולת לנקוט את נקודת מבטם של אחרים ועמה היכולת להיענות לצרכי אחרים.
בהקשבה פעילה גורסים מקק'אן ואחרים (1998), כי יש חשיבות לאמפטיה וחשוב לפענח את הרגשות ולכנותם בשם. (עמוד 297). אמפתיה, במהותה, היא דרך ביטוי לחמלה. עמית 1997, גורס "יכולת הפרט לזהות ולהבין רגשות של האחר ולאמץ את הפרספקטיבה שלו". לורנס, (1999) מוסיף, כי האמפתיה מתפתחת באופן טבעי וכי אין הבדל בין בנים לבנות. עוד טוען כי אין הבדל בין מעמד חברתי או גודל משפחה כאשר מדובר בהתנהגות אמפטית. (עמוד 51)
פרופ' סולומון (1993 ), גורס כי הנרטיב הקולקטיבי חזק מהנרטיב האישי ולכן אמפתיה אישית, בין פרט לפרט לא תוכל לקדם, לדוגמה, חינוך לדו-קיום בשלום.

2.3 - גורמים להתנהגות אלימה על פי תיאוריות פילוסופיות ופסיכולוגיות
הומניזם, מציין את מידת האדם, תרבות האדם. גלבוע (2006), מציין כי המושג נולד על בסיסן של שתי גישות מנוגדות בפילוסופיה היוונית. הזרם הראשון מקורו בהנחה הקובעת שהאדם הוא קנה מידה לכל ערך. הממד היחסי של הערך נקבע על פי האדם ומכאן שתכלית החברה, התרבות ומסגרות המדינה לשרתו כיחיד. הזרם השני, שהטביע חותם עמוק יותר, לדידו, על הגישה ההומניסטית, מקורו בהשקפותיו של אריסטו.
השקפותיו של אריסטו מבטאות גישה מאוזנת בין צורכי הפרט לבין צורכי החברה. אולם במצב של קונפליקט, החברה היא זו שקובעת, בהיותה מגלמת מבחינה ערכית ומוסרית את הטוב העליון. (שם, עמוד 75). מנגד, הגישה ההומניסטית מצדדת בעליונות החברה וערכיה, תוך התחשבות מסויימת בפרטים.
מערכת החינוך בישראל מצהירה לא אחת על מחויבותה לעקרונות ההומניסטים המבוטאים בתוך חברה דמוקרטית. ההשקפה ההומניסטית הנשענת על דגמים מופשטים וכללים תוספת את החינוך כמסגרת, שתכליתה ליישב ניגודים בין הפרט לבין החברה. אולם דגמים אלה, לא תמיד תואמים את המציאות, ומשום כך מתגלות סתירות קשות ביישום דרכים מעשיות להשגת המטרות המופשטות של אותם דגמים.
רוג'רס משתייך לזרם הראשון. הוא רואה את האדם כדמות מרכזית במימוש הפוטנציאל האישי שלו ותפקיד הסביבה הוא להקל על הילד. הפוטנציאל מתממש בסביבה בה האדם מתקבל כפי שהוא ללא תנאי ומרגיש חופשי להתפתח ללא מגבלות חיצוניות. הוא שם דגש על קבלה של הזולת מעמדה של פתיחות ויחסי אני-אתה ומדגיש את ראשית התהליך בהתבוננות לפנימה, בגילוי המשמעויות של היחיד, בגילוי העצמי שלו. (בובר 1959)
ממיצגיה של הפסיכולוגים, קויפמן הוא שדוגל בתיאוריה של פרויד. לדידו, החניך הוא חומר שהחינוך שואף לטבוע בו צורה ומה שמשפיע על האדם הוא הסביבה. (מתוך כספי מ. ולם צ. 1963).
פרויד, (בתוך: סטור 1993), הניח כי בכל אדם מצויה אנרגיה של אלימות החייבת לזרום החוצה ובעוברה תהליכי עידון תסייע לפרט הן להשתחרר מלחצה המעיק והן למצוא את מקומו, באופן פרודוקטיבי, בחברה. לורנס (1963), מחזק את הגישה הפרוידאנית וטוען כי לתוקפנות יש תפקיד עיקרי בקיום המין וכי הוא מולד. התוקפנות לדידו של לורנס, הכרחי לקיום והיא משקפת דחף ראשוני שמופיע בשלב מוקדם בהתפתחות הילד ויכול לבוא לידי ביטוי כתוצאה מתסכול או חוסר סיפוק.
תאורייה נוספת, הלמידה החברתית ע"פ Bandura , מציגה התנהגות של שיתוף פעולה או תוקפנות נלמדת במהלך הילדות המוקדמת. תיאורית הלמידה מדגישה את עקרון סמיכות החיזוקים בתהליכים של למידה. (מתוך ברמן ויריב תשנ"ח)

2.4 – שלבי התפתחות הילד בגיל הרך
2.41 התפתחות רגשית בגיל הרך
הפסיכולוגיה ההתפתחותית חוקרת את התנהגותו של הילד ואת השינויים הביולוגים הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים החלים במהלך גדילתו. בעקבות תהליך הבשילה מגלה הילד במהלך ההתפתחות מידה רבה יותר של שליטה ברגשותיו, ובהדרגה הוא לומד לכוון אותם כדי להשפיע על הסביבה. (סולברג 1995).
בחיי היום יום לא קשה לראות, שהבעותיו הרגשיות של הילד כגון: שמחה, עצב, כעס ופחד ממלאות תפקיד חשוב בפעילות הגומלין בינו ובין הסביבה. בהמשך ההתפתחות, רגשותיו של הילד מתחילים להשתלב בתוך מערכת קוגניטיבית ובין אישית רחבה יותר. עם הזמן לומד להיות רגיש יותר כלפי אחרים בסביבתו ולהגיב באמפתיה על אירועים מסוימים סביבו. לכן לסביבה יש השפעה כה רבה על הדרך שבה רגשותיו של הילד מתבטאים בחיי היום יום.
(Camposetal 1983, Lzard and Malatesta 1987 אצל סולברג 1995).
בתקופת גיל הגן רוכשים הילדים הבנה טובה של הסיבות לרגשות. בגיל 4 הם יודעים שרגשות מושפעים לא רק ממה שקורה, אלא גם ממה שבני אדם מצפים שיקרה או חושבים שקרה ואילו בגילאי 5-8 מתחילים להיות מסוגלים לשלב רמזים מצביים והבעות גלויות של רגשות להסקת מסקנות בדבר הרגשתו של אדם אחר. בגיל הגן מתחילה יכולת הילדים לשליטה עצמית על רגשותיהם. יש מצבים הדורשים מידה רבה של איפוק ויש מצבים המאפשרים לילדים לפעול ע"פ דחפיהם ולהביע את רגשותיהם כאוות נפשם. היכולת להסתגל למצבים שונים נקראת גמישות האגו בד בבד עם יכולת הגדלה של הילדים לשלוט בהבעת רגשותיהם, גדלה והולכת המודעות לתקני התנהגות.(Block and Block 1984 בתוך: סולברג 1995).
2.42 התפתחות חברתית בגיל הרך
השאלה מיהו ילד חברתי, או ילד מסתגל חברתית מעסיקה הורים ומדאיגה מחנכים רבים. ילד המגלה קשיים או חש דחוי בגיל צעיר עלול לגלות קשיים בהסתגלות בבגרותו. חשוב לציין, שניתן להשפיע על הסתגלותם העתידית של ילדים עוד בהיותם בגיל הרך. (קלודי טל , 1995)

מעורבות הסביבה באה לידי ביטוי בתפקוד הרגשי והבינאישי של הילד אשר מתרכז בשני תחומים.
א. התנהגות פרו סוציאלית
ב. התנהגות תוקפנית. (שני סוגי התנהגות אלה קשורים קשר הדוק לוויסות הרגשי).
א. התנהגות פרו סוציאלית- התנהגות זו כוללת ביטויים של דאגה ועזרה לזולת וזו הכרחית לעצם קיומו של האדם וקיומה של החברה. פרויד מסביר כי העזרה לזולת ועצם מוסריותו של האדם מקורן בתחושת חוסר האונים וחוסר הישע שקיימת אצל התינוק. הגישה הפסיכואנליטית רואה בהתנהגות זו ביטוי של הזדהות רגשית עם הזולת על רקע דרישות מצד המצפון והאני העליון. לעומת זאת הגישה הביולוגית רואה את הצורך לעזור לזולת כחלק מגורם מולד הקשור בתורשה. גישה נוספת של תורת הלמידה טוענת כי התנהגות פרו סוציאלית נלמדת בדרך של חיזוקים וחיקוי של אחרים.
ב. התנהגות תוקפנית
נכונותו של הילד להושיט עזרה לזולת וגילויים אחרים של התנהגות פרו סוציאלית נחשבים כדבר רצוי בעיני הסביבה ובעל השפעה חיובית.
הגדרות למושג תוקפנות
סרוף (1991),מגדיר תוקפנות כפעולות שליליות וכוחניות המופנות כלפי בני אדם או כלפי רכושם.
תוקפנות ניתן להגדיר "ככל התנהגות מכוונת המביאה לנזק פיזי או נפשי לאדם, לבעל החיים או לרכוש". ( Jeweet 1992-שם ).
מתוך הספרות המחקרית ניתן להצביע על סוגים שונים של תוקפנות:
– תוקפנות מקרית: פעולה שבוצעה שלא מתוך כוונה להזיק.
– תוקפנות אינסטרומנטלית: פעולה שבה התוקפנות משמשת כאמצעי להשגת מטרה.
– תוקפנות עויינת: פעולה הנעשית מתוך כוונה להזיק לזולת.
– תוקפנות תגובתית: תוקפנות המתעוררת כפונקציה של מצב מסויים (למשל דוחק וצפיפות בהמתנה למופע עלולות לעורר תוקפנות תגובתית. (פרדו 1999).

יש מספר תאוריות שמנסות להראות את הרקע להתנהגות זו:
הגישה הפסיכואנליטית – קושרת את ההתנהגות התוקפנית לתפיסתו של פרויד בדבר הקונפליקט שבין יצרי החיים לבין יצרי המוות באישיותו של האדם. לפי תפיסה זו, התוקפנות משקפת דחף ראשוני שמופיע בשלב מוקדם בהתפתחות הילד, והוא יכול לבוא לידי ביטוי כתוצאה מתסכול או במצב שבו נמנע מהילד להשיג סיפוק. (פרויד 1920 , אצל סרוף 1991) .לעומת זאת ע"פ הגישה הביולוגית שרואה את הקשר בין אינסטינקטים תוקפניים אצל בע"ח ובין התנהגות תוקפנית של האדם והמטרה היא לשרוד בעולם, לשרוד במלחמת קיום.
ישנה גישה נוספת, המתארת את התסכול של האדם שהתוצאה הנובעת ממנו היא ההתנהגות התוקפנית, הגישה של תורת הלמידה החברתית הטוענת כי התסכול איננו בהכרח מוביל להתנהגות תוקפנית. עם השנים מתברר כי התוקפנות יכולה להתבטא בצורות שונות. אצל ילדי הגן אפשר לראות גילויים רבים של תוקפנות אינסטרומנטלית הנובעת מסכסוך או מריבה בין ילדים על חפץ מסוים. התוקפנות האינסטרומנלית אמנם יורדת ירידה חדה בתקופת הילדות, אך לא כן התוקפנות העוינת שמטרתה הבלעדית היא פגיעה באדם אחר- כמעין נקמה. (סרוף 1991).
Thomas and Chess (1984) , גורסים כי ילדים שנחשבים בעלי "טמפרמנט קשה" עלולים לפתח בעיות התנהגות ולגלות תוקפנות בגיל מבוגר יותר. עוד טוענים, כי עקב הקושי לשלוט בהתנהגותם של הילדים האלה ההורים נגררים לשימוש בשיטות משמעת המגבירות גילויי תוקפנות. יותר הגבלות יותר עונשים ופחות אינטרקציה נינוחה ושלווה עם הילד. מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטויי תוקפנות. בנים בגילאי הגן משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות. הבדלים אלו בביטוי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן. נמצא ממחקרים כי רמת התוקפנות גבוהה בגיל נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר, בדומה למידת היציבות של האינטיליגנציה.

2.5 חינוך בחברה אלימה
גלבוע (2006), טוען בספרו כי המוסד החינוכי הינו מקום אלים, לא בגלל שיגיונותיהם של הילדים או מעשי המשובה שלהם, אלא כי התשתית האידיאולוגית אינה יכולה ללא אלימות, ללא קונפליקטים, ללא דיאלקטיקה שתאפשר את התקדמותו. גלבוע מוסיף כי מערכת החינוך אלימה.
"אפיונה של חברה אליה בלבושה הבית ספרי מצוי בטווח הקיים בין חופש לציות, בין בחירה להסכמה ובין תחושת שייכות לאי שייכות". (עמוד 8)
אלימות בחברה הישראלית, לדידו של גלבוע, היא אבן מכוננת בתרבות המודרנית וכל מי שרוצה להבין את ההיסטוריה המודרנית, עליו לקבל את האלימות כאביזר אינטגרלי ועליו להשתמש בה באופן מושכל. במחקרים רבים נבדקו האלימות בעיקר מנקודת ראות של הפרט, גלבוע (2006), מציע לבדוק את מרכיבי המערכת שלדידו מביאים להתנהגות האלימה. טוען כי ניצני האלימות במערכת החינוך מעמיקים ולדעתו אף יוסיפו ויגברו.
שנת 1999 אופיינה בהתמקדות יוצאת דון בעיסוק בתופעת האלימות. שר החינוך, יצא בהצהרה "צמצום האלימות ומניעתה בראש סדר היום החינוכי". משם חילחל הנושא לעבר קמפיין ציבורי, שמצא את ביטויו גם בעיתונות הישראלית. היוזמה לא הסתיימה רק בהצהרה. הופקו סטיקרים "אני נגד אלימות", פיתוח תוכניות יזומות ע"י משרד החינוך, המלצות לשימוש בטלויזיה, החתמת מורים, הורים ותלמידים. (ערוץ חינוכי, ספטמבר 1999, גליון מספר 41, בתוך: גלבוע 2006, עמוד 25)

ההתעניינות בתופעת האלימות בארץ היא רבת שנים:
באוגוסט 1981 הוגשה לשר החינוך והתרבות עבודתם של אמיר, מ. והורוביץ, ת. (2005). עבודתם הוזמנה על ידי משרד החינוך והצביעה על אלימות כלפי מורים ותלמידים וכן אלימות כלפי רכוש. בעקבות ממדי התופעה שמצאו הציעו המלצות לדפוסי התמודדות של מערכת החינוך עם תופעת האלימות. בנובמבר 1986 התמנתה ועדה בראשות מנכ"ל משרד החינוך והתרבות דאז, דר' ש. שושני במטרה לגבש דפוסי התנהגות בתופעת האלימות וגובשה תוכנית התמודדות.
הועדה התכנסה בעקבות אירועי אלימות שהתרחשו במקומות בילוי של בני נוער בקיץ 1986. (אלוני מ. 1989). מחקרים שונים ניסו לברר את הקף התופעה. מחקרים אלו דגמו אזורים בודדים (מחקרם של דגני ודגני , 1990 שמדגמם הוגבל לאזור ת"א ומחקרם של הורביץ ופרנקל 1990, שדגם בתי ספר מהמגזר היהודי בלבד). כל המחקרים שנעשו עד היום התייחסו לתופעת אלימות בבתי הספר.
עד למועד כתיבת עבודת תזה זו, לא בוצע מחקר מקיף למדידת רמת האלימות ושכיחותה בגני ילדים. אחת הסיבות שלא בוצעו מחקרים לבדיקת התופעה בגני ילדים היא העדר כלי מחקר כמותי שיבחן תופעה זו (שפירא, א. 2003).
המערכת, כגוף חזק, חייבת לעשות שימוש יעיל וחכם בכוחה הסופג והמחזק. מחוייבת, מתוך עוצמתה, להבין ולהפנים את הצורך ביצירת תנאים, שפרטים שונים ומנוגדים ימצאו בצל קורתה מסגרת הולמת לעולמם הערכי. (גלבוע 2006)

2.51 הגדרות וסוגים למושג אלימות
האלימות מוסברת בצורות שונות. גלבוע (2006), גורס כי ניתן להסביר התנהגות אלימה של פרטים ושל קבוצות באמצעות השקפה פוליטית חברתית או ערכית מוסרית.
בן שושן (1979), מגדיר התנהגות אלימה תוקפנית, כתקיפת היריב בכוח הזרוע או ב"פולמוס חריף".
Loring (1994), מגדירה: "אלימות רגשית כתהליך מתמשך שבו אדם אחד משמיד ומתנכל באורח שיטתי לעולמו הפנימי של האחר". (עמוד 2) לעומתו, Tolman (1992), מציע לראות את האלימות הרגשית "כרצף שבקצהו האחד היסתגרות ריגשית, הקשבה חסרת אמפטיה ואילו בקצהו השני התעללות פסיכולוגית". (עמוד 292)
ארהרד, ר. ואהרונישקי, ש. (2001), גורסים כי, "האלימות הפיסית אינה מתבטאת ברצח ובהריגה בלבד, אלא גם בהרמת יד, בבעיטת רגל, ביריקה, בחבלה ובמעשים תוקפניים אחרים, לרבות שימוש בכלי תקיפה. האלימות המילולית מתבטאת בחירופים ובגידופים, בקללות ובעלבונות, באיומים ובלשון גסה וצעקנית הפוגעת באדם, קוטעת את דבריו, משתיקה אותו ושמפילה את כבודו".
קשטן (2006), גורסת, "האלימות היא עובדה קיימת". אשר באה לידי ביטוי בשיח היומיומי בבית, בכביש. מחלחלת לשיח הציבורי בתקשורת ומגיעה לביטוי בעליה במקרי האלימות הפיזית והפשיעה.
הגדרות התנהגות תוקפנית אלימה וקביעת הגבול, אשר ממנו היא נתפסת כלא נורמטיבית תלויים בחברה, בתרבות ובתקופה. בספרות המקצועית מוסכם שאין הגדרה מספקת של תוקפנות ושאין חברה שאין בה גילויי תוקפנות. בלומברג (1995), טוען אף הוא, כי חוקרים רבים נמנעים מלהגדיר באופן חד משמעי את המונח אלימות זאת בשל קיומם של מקרים גבוליים כגון: תאונות, שימוש בכוח במסגרת תפקיד וכדומה.

ישנה תופעה של אלימות שנקראת ונדליזם. ישנם סוגים שונים של ונדליזם:
ונדליזם זועם ומחאתי- השמדת רכוש, ע"י יחיד או קבוצת ילדים, בתור מחאה נגד הממסד. ונדליזם של אירוזיה- השמדה הדרגתית של ריהוט הממסד. ונדליזם אסתטי- ציור על קריות, בצורה יצירתית, כגון גרפיטי. ונדליזם אידיאולוגי- כמו שריפת ספרים, שאינם לפי הקו של הממסד.

האלימות תופסת מקום מרכזי בחברה הישראלית וביטויה המרכזי הוא בהתפתחות תרבות המוגדרת כאלימה המתרחבת וטבועה בחיי היומיום של חלק מהאוכלוסיות. השפעות האלימות הינן במעגלים רחבים ובתחומי חיים רבים. ממדי האלימות נובעים מהמצב המדיני, החברתי, הכלכלי והביטחוני. האלימות הינה תופעה המשפיעה ומושפעת מנושאים הקשורים לדמוקרטיה, להקצעה בחברה, לאי שוויון, קיפוח, הידרדרות ערכי מוסר ועוד. את האלימות ניתן לראות כנקודת קצה, הצומחת במקום שבו אין סובלנות, אין דו שיח, אין כבוד לשונה ולאחר והינה ביטוי לחברה שלא מכבדת את אזרחיה. מכאן שרמת האלימות היא במידה רבה ערכית ולא רק כמותית ועוסקת בשאלה מוסרית אם איזו רמת אלימות מוכנה החברה "לחיות".
הגנה מפני סוגים שונים של אלימות היא תנאי בסיסי לתפקוד תקין של כל מוסד חינוכי. ההכרה בחשיבות הדבר הביאה לגיבוש תוכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער, שאומצה לפני מספר שנים על-ידי משרד החינוך (ד"וח וילנאי).

252. סיבות להתנהגות אלימה בגן הילדים
קונפליקטים של ילדי גן מתרחשים סביב מאבקי כוח על חפצים או זכויות. במהלך העשורים האחרונים, התרחבה ההבנה אודות השורשים של התנהגות חברתית של ילדים וההשפעה של התנהגויות אלה על התפתחותם. התנהגויות של שיתוף פעולה ותוקפנות צומחות במהלך הילדות, פרי של רצון לפתח יחסים בין אישיים. יחסים אלה מספקים לילדים הזדמנות ראשונה במעלה של התנסות כיצד לנהל סכסוכים וכיצד ליצור יחסים של קירבה. תוקפנות ושיתוף פעולה הן שתי דרכים כיצד להתמודד עם קונפליקטים נורמאליים שמתרחשים לעתים קרובות בין ילדים צעירים.
(יריב 1996)
גולדהירש, א. (1998) ושפ"י, (2000), מציינים את אותן סיבות להתפרצות התנהגות תוקפנות:
1. בגיל הגן, הילדים עוברים משלב בו המשפחה היא כל עולמם לשלב שבו חברת הילדים היא מרכז עולמם. התנהגות תוקפנית היא דרכם של הילדים לקבוע לעצמם מעמד בקבוצה, להפגין נוכחות, להרגיש עצמאים ולהשוות בין כוחם לבין כוחם של החברים.
2. התוקפנות יכולה להיות אמצעי לפתור בעיה או להשיג מטרה. הילדים אינם שולטים מספיק בדרכי התמודדות אחרות, מילוליות ומעודנות יותר להשגת מטרותיהם.
3. התוקפנות היא לעתים ביטוי למתח, כעס או תסכול שהילד חווה- ילדים, ככל אדם, חווים את קשת הרגשות. אין ביכולתם לווסת את הרגשות והדחפים ולהימנע לחלוטין מתגובות תוקפניות.
4. הבדלים אינדיבידואליים בין הילדים – יש ילדים שהתחום המוטורי הוא המפותח והחזק אצלם, ילדים אלה ישתמשו יותר במיומנויות הפיזיות כדי להתקשר ולהשיג את מטרותיהם.
5. התנהגות תוקפנית כיעילה –כשמוותרים לילד זה משתלם ויעיל עבורו.
6. חלק ניכר מהתנהגות הילדים מושפע מלמידה דרך התבוננות באחרים.ילד שיראה את ההורה או את הגננת מגיבים בתוקפנות, ילמד שזו דרך תגובה מקובלת.

2.53 - הצרכים
צורך הוא שאיפתו של הגוף לקבל את הדרוש לו על מנת לשרוד, להתרבות ולהתקיים בתנאי נוחות. הצרכים נקבעים גנטית. ברך הנולד קיים מאגר מלא של צרכים גנטיים שיופיעו בגילים שונים וידרשו את סיפוקם עד שימולאו. על מנת להיות מאושר, טוען נאומובסקי,(2006), יש למלא את כל הצרכים הגנטיים הקיים באדם. צורך שלא בא על סיפוקו יוצר תחושות לא נעימות. הצורך הוא הסיבה להיווצרות תחושות האדם. עוד מוסיף, כי אף על פי שכל הצרכים דורשים את סיפוקם, אי אפשר לספק את כולם בו זמנית. הרגשות הן אלה שעשויים לשמש מחסום בדרך לסיפוק הצורך.
"אם די בכוחו של הרגש למנוע את סיפוקם של הצרכים החיוניים, על אחת כמה וכמה, שדי בכוחו למנוע את סיפוקם של הצרכים הלא חיוניים". (נאומובסקי, 2006 עמוד 23)
2.6 תיווך ושתוף פעולה למיגור האלימות
· "לכל ילד הזכות לגדול בביטחון ובכבוד, לכל ילד הזכות להגנה מפני כל פגיעה וניצול"
על-מנת לעודד את תהליך השינוי, עלינו להתחיל את התהליך לא עם הילדים, אלא קודם כל עם סמכויות החינוך איתן הם נפגשים. אנשי החינוך הם אחד מהגורמים המתווכים בין הילדים לבין המציאות החברתית אליה נחשפים הילדים.
"בוקר טיפוסי בחצר הגן הוא זמן של שחרור יצרים ופריקת מתחים. שם נוח לרוץ, לדחוף, לשחרר אגרוף, להגיד מילים שאסור". אז איך בכל זאת מונעים אלימות שואל ליבוביץ, כתב ידיעות אחרונות?
ליביוביץ (2006), מדגיש את חשיבות שיתוף הפעולה של ההורים לצורך הפחתת אלימות בגן המסגרת
החינוכית דורשת מהילד שליטה על דחפיו הטבעיים. מאחר והגבולות אינם ברורים לו די צורכם עדין ויכולת השליטה העצמית שלו קטנה, הוא זקוק לעזרת המבוגר. "זה לא שניתן לגדל את ילדינו בסביבה סטרילית, ואין גם צורך בכך", האלימות מבטאת את מצוקתם של הילדים ומוגשת לנו כתמרור אזהרה, כשיקוף למצבם הנפשי.
היחסים בין הורים וגננות הם נושא טעון מבחינה רגשית, בהיותו נוגע בתחילת התהליך המורכב שבו משחררים הורים את ילדם מתלות בלעדית בהם, ומתחילים להעביר חלק מתפקידם לנציגי הממסד החברתי-חינוכי. לכן בגיל הגן, יותר מאשר בגילאים מבוגרים, שיתוף הורים הוא הכרחי ומהווה חלק בלתי נפרד מהעבודה החינוכית.
לסרי, ד. (1998), גורס כי "אי אפשר להתעלם מן הכוונות הטובות של מחנכים המבקשים לשנות. באמונה הם פועלים בכוונה רבה ומתוך התמסרות. הם ממשיכים לפעול לאורך זמן, למרות הקושי, למרות ההתנגדות והשינוי לא נוצר". כשגילויי תוקפנות נתפסים כנורמטיביים, מתקהה הרגישות לתופעה שנתפסה כרעה בלתי נמנעת. שפ"י (2000), גורסים כי התלבטותה של הגננת ביחס למידת ההתערבות גוברת כאשר נתקלת במצב אלימות וכאן נאלצת למצוא את אופן ההתערבות שייקח בחשבון את מצבם ההתפתחותי הנורמטיבי של הילדים.
אמיתי- דרור, מוסיפה, כשילד משתמש באלימות, חשוב להבין מה עורר את ההתנהגות הלא רצויה והאם שלבי ההתפתחות יכולים להסביר זאת?

2.7 מאפייני התפתחות הילד המשפיעים על הבנת ההתנהגות האלימה
שפ"י (2000), גורסים כי תוקפנות אצל ילדי הגן היא מאפיין טבעי ומולד. ולפני שנמהר להגדיר ילד כ"אלים" , חשוב להבין את התנהגותו בהקשר ההתפתחותי.
בגיל שלוש או ארבע ניתן עדיין לשקם את הסמכות, אולם אם לא מתמודדים עם התופעה בזמן, קיימת סבירות גבוהה שבגיל עשר לא ניתן יהיה להחזיק את הילד בבית. להורים יש כוח רב, יש להם סמכות לשלוט במישורים רבים: הם יכולים לקבוע מה רואים בטלוויזיה, אילו מתנות יקבל הילד, אילו ממתקים יאכל ועוד. "הם חושבים שיחס קשוח הוא התעללות בילד, אך ההיפך הוא הנכון", אומר פרופ' שדה.
עומר (2002), גורס כי התפיסה הרווחת בחברה המערבית, שעוצבה בעיקר על ידי פסיכולוגים ואנשי חינוך, היא שהילד טוב מיסודו וכי התנהגויות שליליות, כמו אלימות, נוצרות אך ורק כאשר מחדלים וטראומות, הנגרמים בעיקר על ידי ההורים, קוטעים את ההתפתחות התקינה.
כנגד השקפה זו, ישנם ממצאים שאינם תומכים בהשקפה שהילד טוב מיסודו או באמונה שההורים הם המקור הוודאי להתנהגותו הבעייתית של ילדם.התנהגותו של הילד לדידו של עומר, היא למעשה תוצר של שני גורמים: מחד גיסא, נטיות מולדות ומאידך גיסא, קושי של ההורים לרסן נטיות אלה בצורה יעילה ובלתי אלימה.
שינוי בהתנהגות הילד מצריך גישה רב מימדית, ארוכת טווח, המשפיעה על מספר הקשרים פסיכו חברתיים ועל מערכות התפתחותיות.
, Scholte, 1992)בתוך: (Lorion, R.P, Tohman P.H, and Wahler, R.G. (1987)
סרוף (2005), גורס כי השינוי ההתפתחותי מתמקד ביכולות לחולל מתח, ביכולת לאפנן את המתח וביכולת המשתנה להעריך את ההיבטים המאיימים או התומכים. גולמן ואחרים (2002), מוסיף, כי כדי להביא לשינוי יש לרתום תחילה את העצמה הטמונה ב"אני אידיאלי".

2.8 תכניות התערבות בגיל הרך לקידום כישורים חברתיים ותקשורתיים
המציאות הקשה שבה חיים היום ילדים בארץ ובעולם עלולה לפגוע בתחושת הביטחון שלהם וביחסיהם עם אחרים. אחת השאלות הראשונות שכל חוקר אלימות שואל את עצמו, האם האלימות גוברת או מצטמצמת. התחושה הציבורית היא שמידת האלימות גואה ועולה. (הורוביץ 1992)
ביטחון אישי וחברתי של אזרחים בכל מדינה בכלל ובישראל בפרט, הנם ביטוי לחוסן לאומי ומושפעים לא רק מפשיעה, אלימות וטרור אלא גם מהיבטים כלכליים, תחושת אובדן וחוסר דרך, הקצנה ביחסים בין מגזרים בחברה וקיטוב דתי, כלכלי ואתני. (אהרונישקי, ארהרד, אלגריסי (2005). למרות הנטייה הראשונית של ילדים צעירים להגיב כלפי חבריהם בתוקפנות פיזית או מילולית, הם יכולים ללמוד להשתמש בדרכים יעילות יותר לפתרון קונפליקטים ולהרחיב את רפרטואר התנהגויות החברתיות שלהם.
במערכת החינוך מופעלות כיום *תוכניות רבות למניעת אלימות. חלקן בידי גופים פרטיים, ציבוריים או ממשרד החינוך. השוני בין התוכניות בא לידי ביטוי בנקודת המוצא להתערבות, בהיקפה, בבחירת אוכלוסיית יעד, באופן ההכשרה וכדומה. תכניות שונות פותחו כדי לעודד מחנכים לקדם יכולות חברתיות ותקשורתיות בגיל הרך. בישראל מתמקדות תכניות אלו בעיקר בפתרון בעיות יעיל, תקשורת אפקטיבית, מניעת אלימות וזיהוי והבעת רגשות. לצורך כך נעשה שימוש במשחקים, סיפורים, מעגלי דיון, משחקי תפקידים ופעילויות יצירתיות.
2.81 רמת המניעה – תכניות למניעת אלימות הן אלה המעלות את האחריות ואת המודעות לנושא בקרב הורים, ילדים, מורים וגננות, תוך התווית קווים מנחים ברורים, שעל פיהם יש לפעול לפני, במהלך ואחרי אירועים אלימים". (שער, י. מתוך מאמרה של צוק 2006 ).
התערבויות ייעוציות מדגישות לרוב גישה מניעתית. קיימים שלושה מישורים של התערבות ייעוצית: מניעה ראשונית: היא התערבות הנעשית לפני הופעת ההפרעה בתפקוד התקין או בטרם גרמו השינוי או הניגוד לתופעות רגשיות חמורות. היכרות הגננות עם התכנית, השתלמויות לגננות.
מניעה שניונית: היא התערבות הנעשית בשלבים מוקדמים של התפתחות הקושי ומכוונת לפעולה ישירה עם הפרט או עם הקבוצה הקטנה על מנת לפתור או להקל במהירות מצב בעייתי שנתגלה.

קליטה של ילדים המקשים על המסגרת החברתית מבחינת אלימות, דימוי עצמי נמוך מאוד, חוסר שליטה ומודעות עצמית וכדומה, איתור אותם ילדים וחשיפה למודל על פי שלביו.
מניעה שלישונית: התערבות הנעשית על מנת להקל על בעיה ומכוונת לפרט בשלבי חזרתו לתפקוד תקין ומסייעת לו להשתלב בקהילתו באופן הטוב ביותר תוך שימוש באמצעים שיקומיים.
אלימות קשה בגן, היא אחת הדוגמאות להפעלת התכנית ושיתוף כל צוות הגן וההורים במודל ע"פ שלביו.( נוי 1994)

2.82 תכניות למניעת אלימות
מתוך חוזר מנכ"ל 4/א, דצמבר 2000, ישנן מספר תכניות התערבות הפועלות במערכת החינוך.
תכנית "בינת הלב", פותחה ע"י ד"ר יוסי לוי, מנהל מחוז ת"א וצוות מטה מקצועי משולב ממחוז ת"א ומשפ"י ירושלים. התכנית מיועדת אמנם לגיל בית הספר, אך תכניה דומים והיא מתבססת על אינטליגנציה רגשית (לוי, 2002). על פי מודל זה, בית הספר הוא מקום המעריך את תלמידיו ומחויב לפתח את כישוריהם, ולא האקדמיים בלבד.
"מעגל הקסם", (בול 1985) היא תכנית התפתחותית המיועדת לילדים מגיל שלוש (טרום חובה) עד גיל שבע . ההתמקדות היא בחינוך רגשי שיביא להגברת הביטחון העצמי ולהבנת יחסים בינאישיים.
דוסו", היא תכנית פעילויות המיועדת לילדי גן חובה וכיתות א'-ב' ומתמקדת בהבנת התנהגות חברתית ורגשית. ההנחה בבסיס התכנית היא כי התחום הרגשי משפיע על ההישגים לא פחות מהתחום הקוגניטיבי, ולכן הבנת רגשות חייבת להיות חלק מתכנית הלימודים של גן חובה ובית הספר היסודי. (דינקמיר, 2002)
"מפתחות הקסם", היא תכנית לילדי גן בהשראת גישה בשם "תקשורת לא אלימה". הגישה מבוססת על "שפת הג'ירף" שמטרתה לפתח יכולת ראייה לטווח ארוך והתחשבות בצרכיו של האחר. התכנית מבקשת ללמד ילדים תקשורת אפקטיבית עם הסובבים אותם, לפתח מוקד שליטה פנימי, לרכוש מיומנויות לזיהוי רגשות וצרכים וכן מיומנויות הקשבה ואמפתיה וללמוד דרכים לפתרון קונפליקטים. (כהן ואבורמן, 2000)
התכניות הקיימות עוסקות, כאמור, בהבנה ובביטוי של רגשות או בהפחתת התקשורת האלימה או בשיפור התפיסה העצמית. כל תכנית מתמקדת באחד מההיבטים הללו ומעבירה אותו לילדים באמצעות סיפורים, משחקים ושיחות הנערכות לפי עקרונות כלליים של התכנית.
ע"פ הגישה המיטבית המערכתית – כיום הולך ונעשה ברור כי תוכניות חינוכיות אפקטיביות השייכות לקטגוריה של מניעה ראשונית אינן אלו המנסות לתקן חולשות של ילדים, אלא הן תוכניות המקדמות מסוגלות, אוטונומיה ומימוש עצמי. (Seligman and Csikszentmihalyi, 2000)
גם כאשר מערכת מוגדרת כ"חולה" יש לחפש אחר מקורות הבריאות שבה ולא רק אחרי גורמי הסיכון. האינטרקציה של הפרט עם הסביבה מהווה גורם משמעותי בהתפתחות הפרט לעבר בריאות ורווחה. על מערכת החינוכית לספק את הצרכים הבסיסיים לילדים ולספק הזדמנויות לצמיחה ורווחה נפשית ומתן סיפוק לצרכים מיטביים.

2.83 תוכנית התערבות לתקשורת לא אלימה – "שפת הגי'רף"
המאבק באלימות הוא אחד הנושאים המרכזים הנמצאים על סדר יומו של משרד החינוך והתרבות, לאור זאת פותחה תכנית מערכתית כוללת בברכתן וביוזמתן של השרה והמנכ"לית העוסקת במניעת אלימות בדגש על טיפוח כשירויות חברתיות ורכישת כלים מעשיים לניהול תקשורת בין אישית טובה יותר. התכנית היא "תשמרו את הכוח למשהו טוב".
מבין כל התכניות המוצעות במערכת החינוך, נמצאה התכנית "שפת הגירף" כתכנית היחידה המתמקדת בין היתר, בהקניה מובנית של מיומנויות חברתיות כמו הקשבה, שיקוף והתחברות לרגשותיו ולצרכיו של האחר.
מיומנויות לניהול דיאלוג – המודל מאפשר ביטוי עצמי בהיר וכן, הממוקד ברגשות, צרכים ובקשות קונקרטיות, המבוטאות ללא שיפוט וללא טענה וממוקדות במציאת מענה לצרכים.
מיומנויות לשימוש בסמכות בדרך מכבדת – מסר אסרטיבי להצבת גבולות או למתן הוראות פעולה במצבים המתאימים, ללא תוקפנות וללא שרירות לב. המסר ממוקד בצרכים ובהוראות קונקרטיות, תוך פתיחת אופציה לדיאלוג בהמשך.
מיומנויות למשוב ולעידוד – משוב בהיר הניתן מעמדה אמפטית, תוך התמקדות בפעולות קונקרטיות והפרדה בין העושה לבין המעשה. המשוב משמש גם כתשתית לעידוד המבוסס על פעולות שנעשו ועל הצרכים שנענו בעקבות זאת.
מיומנות לניהול רגשי – התבוננות פנימית העוסקת בתפיסת המציאות ובפירושים הסובייקטיביים שלנו למציאות כמחוללים את רגשותינו. התובנות משמשות כהכוונה להתמקדות בצרכים ובדרכי פעולה.
מיומנות להתמודדות עם מסרים ביקורתיים או שיפוטיים – הקשבה למסרים שיפוטיים תוך מיקוד ברגשות ובצרכים העומדים מאחורי השיפוטים הללו.
מיומנויות לגישור במצבי קונפליקט – מודל לגישור וליישוב קונפליקטים הממוקד באמפתיה הדדית ועוסק בחיפוש אחר מענה לצרכים הדדיים.
מיומנות לניהול הסכמות – מודל ליצירת הסכמים בין אישיים יעילים המאפשר התמודדות יעילה עם מצבי שינוי תוך מיקוד במענה לצרכים הדדיים ובתקשורת מכבדת ואמפטית.

התוכניות פותחה ע" ד"ר מארשל רוזנברג בשנות ה- 60 ונקראת "שפת הגירף" – "תקשורת לא אלימה", שהתאמתה לגיל הרך בוצעה בארץ ע"י גב' מירי שפירא כמנהלת "עמותת חינוך לאיכות חיים". התכנית הומלצה ע"י משרד החינוך בחוזר מנכ"ל דצמבר 2000.
משנת הלימודים תשס"ח תיכנס תכנית "שפת הגירף" כחלק מתכנית הליבה של מערכת החינוך בבתי הספר היסודי בלבד. עדין מתקיימים דיונים להפעלת התכנית כתכנית חובה בגני הילדים.
"תקשורת לא-אלימה" היא, למעשה, אופן שימוש אחר בשפה. קשטן (2006), גורסת כי, ה"חשיבה האלימה", שבמהותה אינה מכירה בקיומן של אופציות מגוונות לראיית בני-אדם ולניהול יצירתי של תקשורת ביניהם, יצרה שפה שעליה גדלנו רובנו, ובה אנחנו נוטים להשתמש באופן אוטומטי. כשאבני אדם מתקשרים באופן הזה אינם מודעים למרכיבי-התקשורת השונים החבויים במסרים ומערבים בתוכם או מדלגים על חלקים מהם, ובכך מחבלים בסיכוי ליצירת הבנה.
טיפוח הכשרויות החברתיות החל מגיל הגן עשוי לסייע ללומדים לתפקד כראוי בחברה ולנהל תקשורת בין אישית טובה ויעילה יותר. מערכות ההתנהגות המילוליות והלא מילוליות ניתנות ללמידה בדרך של התנסות רציפה ומאפשרות אינטראקציות מקדמות בין הפרט לסביבה.
בית הספר וגן הילדים הינו מרכיב מרכזי בסביבת הילדים ששורר בו אקלים חינוכי מיטבי.
(Baard, Deci ,Ryan 1998 (.
ילד בגיל הרך הוא בבחינת "טבולה ראסה", הרוכש את מלוא התנהגותו דרך למידה מהסביבה. כאשר סביבתו החינוכית של הילד בגן הוא כל הצוות החינוכי. 1. באמצעות שת"פ בין הצוות ניתן להטמיע נורמות עבודה בגן אשר ישפיעו על נורמות התנהגות בכל הילדים. (דרום 1980) 2. תכנון משותף וקבלה משותפת של החלטות באווירה של תמיכה הדדית (שרן ושחר 1999) 3. קביעת פינת גי'רף עם תגים של התנהגות טובה כאשר הילדים אחראים לפתור בעיה בינם לבין עצמם. סידור הפינה מאפשרת כישורי התמודדות, מוטיבציה, יכולת דחיית סיפוקים, יכולת לימודים וכישורים חברתיים. עם זאת צוות הגן, ידאג לסיפוק הצרכים הבסיסיים המספק הזדמנויות לצמיחה ומאפשר גירוי אינטלקטואלי ומתן סיפוק של צורך מיטבי.
שתי הנחות בסיסיות לתקשורת לא אלימה:
1. יצר לב האדם טוב מנעוריו
2. לתרום לחיים ולהתעשר הדדית.
שתי בובות-כפפה נבחרו על-ידי דר´ רוזנברג כאמצעי-המחשה מטאפוריים לג´ירפה ולתן.
התן (jackal) נבחר כמייצג המודעות ה"אלימה", אשר יללותיו מסמלות האשמות וקיטורים ולהבדיל
מהג´ירף, התן נמוך, ולכן רואה רק דרך אחת למילוי צרכיו .
משרד החינוך 1998, מדגיש כי חינוך שמוביליו מאמינים כי "יצר האדם טוב מנעוריו", כל אחד נולד עם פוטנציאל להתעניין בחיים ולאהוב את החיים. בכל אחד ואחד יש את כל התכונות האנושיות, יש שמבטאים יותר את החלק הטוב, האוהב. יש אנשים המבטאים יותר את החלק הכועס. בתנאים של סביבה חיובית, תומכת ומקבלת, רוב הסיכויים שהאדם יצליח לבטא את הצדדים הטובים שבו ובפחות את הצדדים הפחות טובים. על כן חשובה האמונה באדם המתפתח וצומח בחברה מקבלת ותומכת כי רק אז יוכל להיות עוד מישהו ועוד משהו.
ייחודה של האמפטיה בתוך "ת.ל.א." הוא לא רק בהצבתה כבסיס לקשר אנושי, אלא בהיותה ביטוי אקטיבי, של הבעת התעניינות בזולת, תוך שימוש באותם ארבעה מרכיבי-שפה המשמשים אותנו לביטוי עצמי – עובדות, רגשות, צרכים, בקשות.
1. שלב ההתבוננות – ההתבוננות היא תיאור, עובדתי וברור ככל האפשר, כדי ליצור בסיס משותף להידברות, המבוסס על הסכמה ביחס ל"מה שקרה".
2. שלב הרגשות – מתן ביטוי לרגשות העולים באדם בסיטואציה בה מדובר, מבלי לרמוז על כך שהשני אחראי בדרך כלשהי להתעוררותם. אנו לומדים לפתח בעצמינו מודעות לכך שרגשותינו נובעים מערכים, הרצונות והצרכים שלנו, שנתמלאו או שלא נתמלאו, ולא מהתנהגותו של השני או מדבריו. שיתוף ברגשות עשוי ליצור הבנה וקרבה, מאחר ולכולנו רגשות שונים. (כהן ואבורמן 2000)
רגש ע"פ מילון אוקספורד: "כל סערה או הפרעה של התודעה, הרגשה, תשוקה". (עמוד 311, גולמן)
3. שלב הצרכים – כאן המקום לבטא את הצורך שבבסיס הרגש. הצורך שגרם לרגש להתעורר. סיפוק צרכים הוא היעד המרכזי, אליו מכוונת ההידברות בין אנשים. מק'קיי ואחרים (1998), טוענים כי "הצורך אינו שיפוטי ואין בו פגם".(עמוד 60 )
נאומובסקי (2006), גורס כי צורך הוא שאיפתו של הגוף לקבל את הדרוש לו על מנת לשרוד, להתרבות ולהתקיים בתנאי נוחות. הצרכים הם כה רבים וכה מובנים מאליהם, עד שקשה להבחין בכולם ולתארם במלואם.
4. שלב הבקשות – בקשה המושמעת בלשון חיובית, ברורה וברת-ביצוע. רבים סיכוייה להיענות, בעיקר אם היא מנומקת ע"י צורך. קשטן (2006), מוסיפה כי חשוב גם לקחת בחשבון סירוב אפשרי, מתוך הבנה שלשני יש צרכים שונים משלי, שאינם מאפשרים לו להיענות לבקשתי.

"תכניות למניעת אלימות הן אלה המעלות את האחריות ואת המודעות לנושא בקרב הורים, ילדים, מורים וגננות, תוך התווית קווים מנחים ברורים, שעל פיהם יש לפעול לפני, במהלך ואחרי אירועים אלימים". (שער, י. מתוך מאמרה של צוק 2006 ).

פרק 3 - מתודולוגיה
הפרק יכלול את הרציונל בבחירת סוג, אוכלוסייה, כלים, שדה המחקר ושאלות המחקר. (וולפה ועמית 2004)
3.1 שדה המחקר – המחקר נעשה בגן ממלכתי, טרום טרום חובה במרכז הארץ, השייך לפיקוח משרד החינוך. גננת האם והסייעת עובדות יחדיו 36 שנה. בצוות המועדונית, במהלך השנה התחלפו שלוש גננות ביוזמת ההורים. אין יועצת חינוכית שמבקרת בגנים. הורי הגן מעורבים בכל הנעשה בגן. צוות המועדונית אינו מכיר את התכנית המועברת בגן ומערכת החוקים אינה עקבית בין הבוקר לצהריים.

3.2 אוכלוסיית המחקר-
א. ילדי הגן בגילאי 3-4. בגן 32 ילדים, כאשר 20 בנות ו- 12 בנים.
ב. 28 הורים שילדיהם בגן טרום טרום חובה אשר המצב הסוציואקונומי הינו גבוה.
ג. 83 גננות ממרכז הארץ.

מאפיני מדגם ההורים שהשיבו לשאלון
חלוקה לפי מין הילדים לפי %: אבות- 39.3%, אמהות- 60.7%

מאפיני מדגם הגננות
ע"פ גילאי עבודה ב- %: גילאי 3-4 33.7%, גילאי 4-5 27.7%, גילאי 5-6 38.6%.

ותק הגננות שהשיבו לשאלונים
עד 10 שנים- 41%: ותק 11-20 שנה 38.6%, ותק 21-30 שנה 14.5%, ותק 31 שנה ומעלה 6%.

* הערה ע"פ חישוב המחשב מתקבל 100.1% על מנת לעגל ל- 100% במדויק שיניתי את האחוז הגבוה ביותר והפחתי 0.1 על כן התקבל במקום 41% = לבסוף, 39.9%

3.3 הליך המחקר
חיברתי שאלון להורים, תצפתתי על הילדים ובמהלך השנה ערכתי ראיונות עם גננות ויועצות כדי להרחיב את הידע אודות יישום התכנית. בשלב הבא, ראיינתי גננות בעלות ותק שונה, המלמדות ילדים בגילאים שונים ומיישמות את התכנית שפת הגי'רף על מנת להבין את היעילות של התכנית עבורן כאמצעי לטיפוח EQ והתמודדות עם רמת האלימות. ערכתי סקר של גננות במחוז ת"א כדי לבדוק מה רמת האלימות הקיימת והאם יש מודעות של גננות לתכניות התערבות המוצעות בחוזר מנכ"ל. ראיינתי את גב' מירי שפירא מנהלת לשעבר של עמותה לחיים ומומחית לתקשורת מקרבת וזו שהביאה לאישור ויישום התכנית בבתי הספר היסודיים כבר מראשית שנת תשס"ח.

"המחקר בגישה זו, מאפשר הסתכלות קרובה בתוככי זירת המחקר והבנתה כמכלול חברתי ותרבותי" (יוסיפון, 2001, עמ' 266). מחקר זה מהווה שילוב מתודולוגיות, כדי להשיג מגוון רחב של סוגי אינפורמציה. (הכהן וזימרמן 1999). בחרתי גישה זו, מתוך הנחה שבשל אופיו ההוליסטי של המחקר, ובשל חוסר היכולת לכמת רגשות ותחושות, זוהי המתכונת ההולמת ביותר.
אמינות וישימות – מחקר זה ניסה להבטיח את אמינותו באמצעות שיטת השילוש, המאפשרת אישור וחיזוק הנתונים ממקורות רבים. (צבר 2005).

3.4 גבולות המחקר – מערך המחקר שנבחר הוא חקר מקרה. גבולות המחקר נקבעים על ידי זמן, מקום ומשתתפים (Sanders, 1981). המחקר עוסק בצפייה אחר התנהגות הילדים בעקבות העברת תכנית התערבות והוא מוגבל בראייה המעמיקה לאורך שנת הלימודים תשס"ז.
המטרה "לאגור מידע שנאסף בכלים ובטכניקות אחרים, בצורה שתאפשר למידה וחקירה שיטתית של כל מקורות המידע ותיתן להם משקל קליני מתאים". (מאן ומק'לין 1950, בתוך: קלינגמן, א. ואייזן, ר. 1990).
פרסי ורובינסון, 1944, (בתוך :קלינגמן ואייזן, 1990), גורסים כי מטרת השיטה לראות את היחיד כיחידה שלמה בתוך עולמו. Walker 1993 ,(בתוך: שי, א. ובר-שלום, י. 2002), מסביר כי בחקר מקרה "החוקר עוסק באיסוף סלקטיבי של אינפורמציה המאפשר לו לשרטט דיוקן של אותם אלמנטים של הסיטואציה שנותנים לה משמעות". (עמוד 81)
המחקר מתמקד לעומק בכיתת גן בגילאי 3-4 , נצפו תצפיות נוספות בגנים בגילאי 4-5 כאשר המצב הסוציואקונומי הינו זהה .

3.5 כלי המחקר – השילוב מאפשר לחוקר להשיג מגוון רחב של סוגי אינפורמציה. (הכהן וזימרמן 1999).
3.51 כלים כמותיים: במחקר זה נעשו שימוש בשני סוגי כלים כמותיים.
שאלונים להורי הגן, שם מועברת התוכנית באופן לא אינטנסיבי. השאלונים חוברו על ידי וזו הפעם הראשונה שנעשה בהם שימוש. הפיילוט כללN=28 . השאלון הינו אנונימי ולא מולא בנוכחותי. השאלון כלל 12 שאלות בסולם ליקהרט, 4 שאלות אמריקאיות ושאלה פתוחה. רוב השאלות הינן סגורות כדי לצבור כמות גדולה של מענה מההורים. בחירת כלי זה בשל היותו ניתן להפצה מהירה וקלה למדגם גדול של הורים וכאיסוף נתונים מהיר. (בייט מרום 1990, ובירנבויים 1993). השאלון מתרגם את מטרות המחקר לשאלות ספציפיות שתשובות ההורים יספקו את הנתונים לבחינת ההשערות. (Stake 1978)

3.6 כלים איכותיים:
ראיון חצי מובנה לגננת לא בשדה המחקר, נשאלו שאלות פתוחות ונוספו שאלות שלא היו מתוכננות ואני כמרואיינת יכולתי ללכת בעקבות הדברים שנאמרים ושנראים לי משמעותיים ואת תגובותיי מחזק Krathwoh 1993 (מתוך: בר שלום, י. ושי, א. 2002).
הראיון הינו "הכלי המרכזי שדרכו מועברים כל מקורות המידע וכל החוטים ש"נארגו" בדרכים אחרות". ( קלינגמן,א. ואייזן, ר. (1990).
האינטרקציה היתה טובה וכל חוקר היה משיג אינטרקציה טובה עם מראיינת זו בשל הרצון לעזור ומתוך אמונה שהמודל מקדם תקשורת. הקלטת הראיון באישורה של הגננת מחזק אף הוא את התוקף והמיהמנות.

ראיון מובנה למנחת תקשורת ב"שפת הגי'רף" – מכיוון שאין לי כל אפשרות להגיע לגנים רבים בארץ ניסיתי לאתר אחת המנחות לתקשורת מקרבת אשר מבקרת בגנים והינה יועצת חינוכית. מידע זה הכרחי עבורי, בגלל שאני לומדת ייעוץ חינוכי ויתכן שליועצת חינוכית יש מידע וידע שאין למנחת תקשורת אחרת. הראיון היה מובנה כדי להשיג מידע רב על המתרחש בגנים שונים. כל חוקר אחר שהיה רוצה להשיג אינפורמציה רבה ככל האפשר שניתנת למסירה ללא חשש של הפרת סודיות מצד המרואיינת, היה מנסה לאתר מנחה או מנחים המעברים או מכירים את התוכנית.

שש עשרה תצפיות בגן הנוכחי הכוללים תצפיות פתוחות לא משתתפות ומשתתפות על ילדי הגן. התצפית הינה רישום שיטתי של אירועים, התנהגויות וחפצים בסביבה החברתית שנבחרה למחקר.
(Marshal and Roseman, 1989 , בתוך: שקדי, 2003). התצפיות נערכו ברקע הטבעי של הילד, זהותי ידועה לילדים כגננת משלימה, ולכן זה מחזק את התוקף הפנימי.

שאלון במייל לגננת האם – כדי לשאוף לרמה של אתיקה במחקר שלי, חשובה היתה לי תגובת גננת האם. הטיות במחקר: בשל התחמקויות והעדר מוטיבציה לסייע בקביעת פגישה, נאלצתי להתפשר על שליחת שאלון במייל. תשובותיה תמציתיות, הנוגעות לרמת האלימות בגן. אולם, למרות הפרטים הדלים אני רואה בהם וכל חוקר אחר יראה בהם עוצמתיים ומהותיים.

אוביקטיביות- אפשרתי למרואיינים לקרוא את הממצאים ולהגיב על מידת נכונותם, על-מנת לא לחטוא בפרשנות מוטעית מחד, ומאידך לאפשר לנחקרות להגיב על ממצאים שקיבלו פרשנות מוטעית על-ידי. (Creswell, 1998).
אתיקה – התביעות הבסיסיות בתחום האתיקה נשמרו, על-פי המקובל במחקרים איכותיים מסוג זה, כפי שמציעים Soltis (1990) and Smith :1. נשמרה פרטיותם של משתתפי המחקר (המרואיינים והילדים), זהותם לא נחשפה. 2. סוגיה אתית הקשורה למקצוע החוקרת. אני מגיעה מתחום ההוראה, יש לי את גישה לילדים וידע על התפתחות הילד. כל חוקר אחר שמבצע מחקר על ילדים חייב להכיר את גיל הילד והתפתחותו.

שאלון מובנה לגננות – השאלות פתוחות כדי לקבל מידע רב על יישום התכנית והיעילות בגן.
ישנם שאלונים שנשלחו במייל מפאת חוסר זמן של הגננות להיפגש בחופשת הקיץ וישנן גננות שהראיון נערך פנים מול פנים.
ראיון מובנה – ראיון עם ד"ר מירי שפירא מומחית על התכנית והאחראית על יישומה כאן בישראל.
יומן חוקר – הרצאה שהעברתי כגננת בפני חלק מגננות במחוז ת"א.

3.61 שיטת ניתוח הנתונים האיכותיים
שיטת ניתוח הנתונים שנבחרה למערך המחקר היא השוואה מתמדת, מתוך מסורת המחקר האיכותי
הנקרא "תיאוריה המעוגנת בשדה" שפותחה לראשונה על-ידי גלייזר ושטראוס ואחר-כך על-ידי צבר
בן-יהושע ממחצית שנות ה-80 בישראל והיא מיוחדת להבנת תופעות חברתיות (גיבתון, 2001).
ההשוואה המתמדת נשענת על איתור של חזרות בחומר הראשוני של הנתונים שנאספו, שיום אותן
חזרות והגדרה של יחידות התוכן המאגדות אותן- הקטגוריות.

3.7 סקירה של עמיתים – הקטגוריות שנבעו מתוך הנתונים נוצרו בהסכמה של שתי חוקרות, דבר המגביר את אמינותן 1981) Lincoln, & Guba). החוקרת השנייה הינה סטודנטית הלומדת עימי שקראה שוב ושוב את הממצאים ומיינה אותם בהליך נפרד. לבסוף, נמצאה התאמה בין המיון שעשיתי אני כחוקרת לבין המיון שעשתה העמיתה, בדיקות אלו מסייעות בהגברת אמינותו של המחקר.

פרק 5 – דיון
ניתוח תקף מסתייע בארגון הנתונים המאפשר לראות את המכלול השלם של הנתונים ולבחון אותם על בסיס מטרות המחקר" (שקדי 2003, עמוד 101).
על מנת לתפוס את תופעת תכנית התערבות "שפת הגי'רף" בכללותה כפי שהיא מופיעה במציאות, בחרתי בדרך של חקר מקרה מתוך שיטת המחקר האיכותית. ניתוח הנתונים נעשה במתודה של השוואה מתמדת (גיבתון, 2001). תוך כדי ניתוח התוכן של ההיגדים מהתצפיות והראיונות, פותח מערך של קטגוריות על-פי שאלות המחקר.
המחקר מתמקד סביב שלוש שאלות מחקר:
1. מימדי האינטליגנציה הרגשית.
2. רמת האלימות בגיל הרך.
3. תכנית שפת הגי'רף כתכנית התערבות.

התעמתות עם תופעת האלימות מעוררת תחושות שליליות בעוצמה רבה בקרב אוכלוסיית הגננות – תחושת איום, פחד וכן חוסר אונים ותסכול ברמה האישית והמקצועית, נוכח ממדי התופעה ואוזלת היד באשר ליכולת למגרה ולמנעה. האלימות נמצאה כמוגדרת על-ידי חוסר כבוד הדדי, חוסר סובלנות, חוסר הערכה הדדית, התעלמות מזכויות הזולת, התעלמות מנורמות חברתיות, שלילת זכותו של הפרט לתחושת בטחון, חוסר יכולת לתקשר עם האחר.
מחקר שהתפרסם לאחרונה של פרופ' רולידר (2000), חושף נתונים מדאיגים על אלימות בילדי הגן. הממצאים מראים, כי קיימת אלימות בכל הגנים בכל טווחי הגילאים. מתוך דיווחי הגננות, האלימות מהווה קושי רב להתמודדות. ע"פ חוזר מנכ"ל 2000, יש הרבה המלצות לתוכניות להפחתת אלימות, אולם רוב הגננות ע"פ הממצאים לא מיישמות אותן. ונשאלת השאלה למה?
אחת התכניות הינה, "שפת הג'ירף" שפותחה ע"י ד"ר מארשל רוזנברג. בארץ, לא נערכו מחקרים על השפעת התכנית הזו בגני הילדים, אלא רק בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים, שם הוכח כי התכנית מפחיתה אלימות ומקדמת את התקשורת הבינאישית. אז למה בכל זאת אין יישום רב בגנים ואין מודעות של הגננות לתכנית הזו?
השנה בה נכתבה תזה זו, תשס"ח, זו השנה בה מיושמת התכנית "שפת הג'רף" כתכנית חובה בחלק מבתי הספר היסודיים ע"פ המלצתה ופיקוחה של המנחה הארצית גב' מירי שפירא. לגרסתה, כל תכנית חדשה נדרש לה 10 שנים זמן הסתגלות. לדידה התכנית בעוד 2-3 תהיה כחובה גם לגני הילדים בישראל.
תחילה אדון בתוצאות השערות המחקר כפי שעלו מהממצאים, ולאחריהם אוסיף מבט יותר ממוקד אל גורמי הקונטקסט במחקר זה כמקובל במחקר האיכותי (שקדי, 2003 ;צבר בן-יהושע, 1990). נקודות מבטן של הגננות מובאות ע"י סקר שנערך, ראיונות וניהול יומן חוקר, תפיסת תכנית ההתערבות כפי שמובאת בשטח, תוצג ע"י תצפיות שנערכו על הילדים בגן טרום טרום חובה ולסיום שאלונים שהועברו להורים לצורך הבנת יחסם לתכנית ולרמת האלימות הקיימת.

השערת המחקר הראשונה
קיים קשר שלילי בין רמת השימוש בשפת הגי'רף לבין רמת האלימות. ע"פ הממצאים, השערה זו, אוששה באמצעות קורלציות פירסון ונמצא קשר שלילי מובהק וחזק בין רכישת מושגים לאלימות פיזית, מילולית וכוללת. ככל שהילדים מיישמים את שפת הג'ירף, ובייחוד רוכשים מושגים חדשים, כך רמת האלימות קטנה.
רכישת המושגים באה לידי ביטוי בגן בשימוש במילים המבטאים רגשות, בשימוש של מושגי התן והג'ירף שמהווים סמל למעשים טובים ולא טובים. מן התצפיות ניתן לראות כי ברגע שנוצרת סיטואציה של אלימות הילדים פונים לידע המושגי החדש שרכשו ומייעצים לקבוצת הילדים שנמצאת בסיטואציה לפנות לבקשת הג'ירף ולא להיות תן. לחשוב על הרגשות בלב וליישמם, לומר לאחר איך הג'ירף היה פועל אחרת ולמה לא כדאי להקשיב לתן. רכישת המושגים מהווה אמצעי עבור הילד ומאפשרת לו להביע רגשות ולפתור בעיות לבדו.
מתוך דברי ההורים, לא נמצא קשר בין הבעת רגשות לממדי האלימות השונים. אולם, ע"פ דיווחי הגננות המקצועיות הנמצאות עם הילדים פרק זמן רב כל יום, הן מדווחות כי הילדים מביעים רגשות, צרכים ובקשות ובכך מפתחים את התקשורת הבינאישית והתוך אישית בינם לבין עצמם, לבין חבריהם ובינם לבין צוות הגן ובכך ממגרים את רמת האלימות.
העובדה שיש מעט גננות המיישמות את שפת הג'ירף והנ"ל צופות בתוצאות משמעותיות בעקבות יישום התכנית, מדוע אם כך אין חשיפה לתכנית בכל רחבי הגנים כדי למגר את האלימות? מדוע אותן גננות שחוות את הצלחת התכנית בימים בהם מועברת התכנית לא מעבירות את המידע על התכנית ומפיצות את הצלחתה? האמנם אין אלימות?
ד"ר ארהרד ( 2001), גורסת כי, "יש אלימות בגנים והרבה. והילד שלכם, תרצו או לא, הוא חלק ממנה. יש סיכוי שהוא יחטוף מדי פעם ויש גם בהחלט סיכוי שהוא יחטיף".
בעקבות המודעות הגוברת לנושא, קמו בשנים האחרונות גופים פרטיים המציעים תוכניות לחינוך נגד אלימות, "שפת הג'ירף", כאחת התכניות, רבים הסיכויים שהיא תשיג את מטרתה אם תהיה עקביות ואינטנסיביות. יש ליישם באופן יומיומי את עקרונות השיטה, ולא רק לצפות בתיאטרון בובות או בהצגה זו או אחרת.
ע"פ הממצאים בימים בהם הועברה התכנית והילדים רכשו מושגים והביעו רגשות, רמת האלימות אכן היתה פחותה לעומת ימים בהם לא היה שימוש ולא היתה עקביות והיתה דמות גננת אחרת שעובדת בשיטות אחרות ולא בשיטת הג'ירף, התוצאות היו אחרות והראו על רמת אלימות גבוהה יותר.
האם ביום בו הועברה התכנית לא היתה כלל אלימות? היתה אבל פחות מימים אחרים. והאחוז הקטן של האלימות הוא נקודת הפרדוכס של אותן גננות- מה אז עושים? יש מיגור של התופעה, אבל בכל זאת יש אלימות ויש אחד שכן נפגע וחווה אלימות. ישנה סכנה, קרע הולך וגובר בין צוות החינוך לבין ההורים ובין צוות החינוך בינם לבין עצמם ומה שקורה שהילד הוא זה "שנופל בין הכיסאות".
מדיווחי הגננות, כאמור, בימים שמיושמת התכנית רמת האלימות קטנה, לעומת ימים בהם לא מיושמת התכנית. ייתכן שרמת האלימות גבוהה, בגלל התחלופה הגבוהה של הגננות במועדונית, שינוי חוקים, חוסר עקביות בין הבוקר לבין מה שמתרחש אחה"צ בגן. גורמים אלו עשויים לגרום לבלבול ורגרסיה בהתנהגות הילדים, בייחוד בגילאים צעירים.
סיבות אלה ואחרות לא פותרות את הבעיה, שהיה ולו מקרה אחד של אלימות, יש לחשוב איך למנוע אותו בחברה שלנו ואם בכלל זה אפשרי?

השערה שנייה של המחקר
קיים קשר חיובי בין שת"פ של ההורים לבין שימוש בשפת הג'ירף . ההשערה נבדקה באמצעות קורלציית פירסון ונמצא קשר חיובי מובהק בין רכישת מושגים לשיתוף פעולה בין ההורים. יתכן שילדים שנחשבים פחות אלימים או כלל לא, הוריהם מתגאים בכך ומוכנים יותר לשתף פעולה משום שאינם ניתנים לביקורת של אחרים. הורים שילדיהם נחשבים הילדים "הטובים" והממושמעים שכולם מעריצים, יהיו אלה שישתפו פעולה עם הגננת וצוות הגן ותמיד יהיו אלה שמוכנים לעזור לאחרים "הרעים" והפחות טובים.
הורים שהילד שלהם חווה סוג של אלימות בגן, בין אם זה מכה, או שהעליבו אותו או שחטפו לו משחק, הילד נפגע וחווה תחושות לא נעימות ואלימות מהצד השני. ההורים של אותו ילד נמצאים בפרדוכס האם השפה אכן יעילה ומפחיתה אלימות ומצד שני מה קורה שהילד שלהם חווה אלימות ולו לפעם אחת ואינו יכול להגן על עצמו בגלל ששפת הג'ירף מחנכת לאי אלימות. אותם הורים שילדיהם חווים את האכזבה והתסכול מערערים על הצלחת התכנית ויעילותה בחברה הישראלית ולא תמיד משתפים פעולה בגלל חוסר אמונה אמיתית.
שפת הג'ירף נמצאה כמועילה ומפחיתה את רמת האלימות הקיימת בכל אוכלוסיה ובכל מקום אבל יש לקחת בחשבון את אותם הורים ששולחים את ילדיהם בביטחון למערכת החינוך ומצפים ומקווים שילדיהם ישוב שלם ובריא וללא פגע. הערכים של שפת הג'ירף אכן ערכים שהורים מאמינים ורוצים עבור ילדיהם, אבל איך היא מחנכת למוגנות על גוף הילד מפני סכנה בהמשך חייו?
המחקר מתייחס ליישום שפת הג'ירף בחברה הישראלית. חברה בה יש גיוס של נערים לצבא ששם נלחמים ומשתמשים באלימות. גלבוע (2006), מכנה פרדוכס זה בשם "פרדוכס מידע". (עמוד 50). לדידו, לא כל פרט בחברה יכול לעשות שימוש יעיל בידע שרכש אודות השפה או כל דבר חדש אחר כדי לשרוד בחברה. לא כולם מסוגלים להפנים וליישם שימוש בידע לצרכים אישיים ובעיקר עתידיים. הם אינם מסוגלים לעשות שימוש משלב בידע ולכן נוצר פרדוכס, הקושי של ההורים והדאגה לילד שלהם בעתיד. פרטים רבים אינם מסוגלים לעמוד במטלה הקשה הכרוכה בהבנה ובהפנמה של קודים מופשטים המנוגדים, לעיתים, למציאות הקיומית להם.
על מערכת החינוך להקנות ערכים שיהיו נכונים גם להמשך חייו של הילד הפעוט ומתוך ערכים נכונים אלה ידע הילד להתמודד במצבים שונים ובפתרון בעיות שונות בחייו.
ההבדל הדק בין נקמנות בגן לבין מוגנות על החיים בעת סכנה ,כאשר אין מבוגר מתווך, הוא הבדל דק. הורים נעים לכאן ולכאן באמונתם האם שפת הג'ירף מקנה ערכים לחיים בחברה הישראלית לאור המציאות הקיימת. נשאלת השאלה, האם יש צורך לשדרג ולהוסיף עוד הנחות יסוד ועקרונות גם להתמודדות עם מוגנות לעומת נקמנות בגן?
שיתוף הפעולה של ההורים בגן בו נערכו התצפיות, לכל אורך הדרך תרם ליישום המודל. זה בא לידי ביטוי ע"פ הממצאים, בהיענות והרצינות שהשיבו לשאלונים, בשיעורי הבית שהכינו, הכנת מפתחות קסם, כתיבת המעשים הג'ירפים שהילדים עושים בבית, קריאת חומר על שפת הג'ירף וקבלת מידע באסיפת ההורים. מה גם, ייתכן שרצו לרצות את הגננת ולשבח את פעולותיה ולא תמיד מתוך אמונה שהתכנית יעילה במאת האחוזים. ליבוביץ (2006), מדגיש את חשיבות שיתוף הפעולה של ההורים לצורך הפחתת אלימות בגן. כשהורים חשים טינה או ניכור כלפי גננת, הם אינם תומכים בהתמודדותה עם גילויי תוקפנות בגן. יתר על כן, הם בעצמם עלולים לגלות יחס עוין ואלים כלפיה.
בגן בו נערכו התצפיות, מערכת היחסים של הצוות עם ההורים קרובה ומאפשרת שיתוף פעולה בתכנים ובפעילויות. לא פנו והתלוננו על עקרונות התכנית. מנתוני השאלון % גבוה הראה רצון לדעת ולהמשיך ביישום התכנית בגן ובבית. תפקידם של הורים ואנשי חינוך הוא לספק מודל ראוי.
אותם ארבעה הורים שלא השיבו לשאלון היו אותם הורים שילדיהם מגלים סימני אלימות גבוהים ביחס לאחרים וזה מחזק את התוצאות של הממצאים.
לדברי ד"ר ארהרד (2001), מרב האחריות מוטלת על ההורים ועל הגננות, לכן נדרש שיתוף פעולה ביניהם, שמכוונת, בין היתר, להניע את ההורים למעורבות גדולה בפעילות בגנים, באמצעות מפגשים בין הורים לגננות.
כדי להגיע לרמת שיתוף פעולה על שני הצדדים להיות שלמים עם עקרונות התכנית ויישום בגן. ההמשכיות והעקביות בגן ובבית תביא לתוצאות איכותיות ומשמעותיות. ייתכן שאם הגננת היתה נפגשת באופן פרטני עם אותם הורים לילדים שהתנהגותם אלימה במסגרת הגן והיתה מפרטת יותר על שפת הג'ירף על עקרונות התכנית והנחות היסוד, ייתכן שההורים היו מתרשמים אחרת מהגננת ומגלים עניין ויוזמה לנסות בשיטה קצת שונה את התכנית ובכך רמת האלימות של הילדים היתה פוחתת. יש מצבים שתכנית פרטנית בגישה מערכתית יכולה לתרום שינויים גדולים. לא כל ילד מתאימה לו השיטה שמופעלת בגן ויש אפשרות של הגננת המקצועית לתווך ולתאם ולהפעיל את תכנית שפת הג'ירף בשילוב הגישה הבהביוריסטית, למשל.
בגיל שלוש או ארבע ניתן עדיין לשקם את הסמכות ההורית, אולם אם לא מתמודדים עם התופעה בזמן, קיימת סבירות גבוהה שבגיל עשר לא ניתן יהיה להחזיק את הילד בבית. להורים יש כוח רב. יש להם סמכות לשלוט במישורים רבים: הם יכולים לקבוע מה רואים בטלוויזיה, אילו מתנות יקבל הילד, אילו ממתקים יאכל ועוד. "הם חושבים שיחס קשוח הוא התעללות בילד, אך ההיפך הוא הנכון", אומר פרופ' שדה.
אני סבורה שאם הגננת היתה מעבירה את המידע אודות התכנית ברמה תיאורטית ופרקטית לאותם הורים ומציעה מגוון של דרכים להתמודדות, ייתכן שהיה יותר שיתוף פעולה. בנוסף, לאור האמור לעיל, הפרדוכס בו נמצאת הגננת גורם לה להעביר מסר סמוי להורים שהיא עצמה לא הכי בטוחה בתכנית. לכן, על מנת להשיג שת"פ אמיתי בין כל ההורים, על הגננת להיות באמונה שלמה ומודעת לפרדוכס הקיים בחברה הישראלית. יש מצבים שעל הילד לפעול בצורה אלימה ולא מתוך נקמנות, אלא כמוגנות על עצמו ועל חייו. הפעולה והאקט התגובתי האלים יוצר מעין פרדוכס הנוגד את שיטת הג'ירף ועקרונותיה. יש להיות מציאותיים לחברה בה אנו חיים ולהבחין בין הנקמנות במצבים בגן של חטף ולקח ודחף לבין מצבים שאין מתווך ואין מי שיעזור להתגונן ולהגן על חיינו ובמצב כזה יש לתקוף ולא לדבר ולהסביר ולבקש מהיריב האגרסיבי להבין את צרכיו של האחר.

השערה שלישית ושביעית של המחקר
קיים הבדל ברמת האלימות בין המינים.
קיים קשר שלילי בין רמת התיווך של הגננת לרמת האלימות.
השערה הראשונה, נבדקה באמצעות מבחן טי . נמצא שאין הבדלים משמעותיים בין המינים ברמת האלימות למרות שבממוצע רמת האלימות הן הפיזית והן המילולית גבוהה יותר אצל הבנים.
ע"פ התצפיות, הבנות מיישמות את שפת הג'ירף יותר מהבנים, מראות יכולות לפתרון בעיות בינם לבין עצמם ופחות זקוקות לתיווכה של הגננת. לעומת הבנים, שבגיל הזה מראים יותר סימני תוקפנות כלפי בני גילם ופחות יכולת שליטה על תגובותיהם. מחקרים מצביעים שבנים בגילאי הגן משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות (Chess, 1984). מתוך התצפיות ניתן לראות, כי רוב מקרי האלימות מתייחסים לבנים וכי בכל סיטואציה יש תיווך וגישור של אחד מאנשי צוות הגן. מצדיק זאת, סולומון, (1993), אשר הטיל ספק ביכולת של תקשורת לא אלימה ליצור שינוי קולקטיבי גם אצל בנים וגם אצל בנות בו זמנית. התלבטותה והחלטתה של הגננת האם לתווך לאותה קבוצת ילדים נובעת מהשיקולים שעומדים מאחורי אותה התנהגות. צוות שנחשף לתכנית שפת הג'ירף, מבין את הצורך שמאחורי ההתנהגות האלימה של הילד.
שפ"י (2000), גורסים כי התלבטותה של הגננת ביחס למידת ההתערבות גוברת כאשר נתקלת במצב אלימות וכאן נאלצת למצוא את אופן ההתערבות שייקח בחשבון את מצבם ההתפתחותי הנורמטיבי של הילדים. הכשרת המחנכת לגיל הרך מצריכה ממנה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל השפעותיה ההתפתחותיות.
השערה זו מתחברת להשערה מספר 7, הבודקת את מידת התיווך של הגננת לבין רמת האלימות. השערה זו נבדקה ע"י קורלציית פירסון, נמצא שאין קשר משמעותי בין השניים. יש מעין סתירה, שמצד אחד יש חשיבות לתיווך של הגננת שמתווכת ומגשרת ומציעה פתרונות למניעת אלימות ומצד שני התוצאות מראות שאין קשר בין השניים. ייתכן שהדבר נובע מכך, שהתיווך נעשה בשלב מאוחר יותר שלא הצליח למנוע את ההתנהגות האלימה. יש לחשוב איך לתווך ולגשר לפני הפעולה האלימה . יש לחשוב איך לדחות סיפוק ולבקש את עזרת הגננת לפני הפעולה ואולי כך גם רמת האלימות תפחת וגם התיווך יהיה משמעותי יותר עבור הילד.
האלימות הבאה לידי ביטוי בגן הינה אלימות מילולית של העלבות וקללות לעיתים, אלימות של ונדליזם השחתת כסאות וזריקה של חפצים ומשחקים על הרצפה. האלימות הפיזית בין הילדים כחלק מנקמנות ורצון להחזיר לאחר כי הכאיבו גם לי. שפת הג'ירף מלמדת את הילד לפנות למבוגר כדי לבקש עזרה לפתור את הבעיה וכאשר אין מבוגר בסביבה והילד חש סכנה ומצוקה שמאיימת על חייו הוא יפעיל את כוחו.
ע"פ התצפיות ניתן לראות, כי הבנות מגלות יכולת איפוק גדולה יותר ודחיית סיפוקים ומצליחות להתגבר ולשלוט על רגשותיהם ותגובותיהן ובכך מתווכות בינן לבין עצמן לעומת הבנים שפחות שולטים על תגובותיהם ונאלצים לקבל תיווך וגישור מהגננת לאחר המעשה, לאחר ההתנהגות האלימה ולכן רמות האלימות גבוהות יותר אצל הבנים. (סימונס 2002)

השערה מחקר מספר 4
קיים קשר חיובי בין רמת שימוש בשפת הגי'רף לבין אינטיליגנציה רגשית.
שפת הג'ירף היא תכנית המאופיינת כמטפחת כישורי אינטיליגנציה רגשית. השערה זו אוששה ע"פ קורלצית פירסון. מן הממצאים ניתן לראות כי ככל שהילדים מיישמים את שפת הג'ירף כך נחשבים בעיני הגננות כיותר אינטיליגנטים רגשית בייחוד בכל הנוגע להבעת רגשות ולווא דווקא רכישת המושגים. עוד עולה מהממצאים כי רכישת המושגים שהיו כה משמעותיים ומפחיתים אלימות בעיני ההורים, נחשבים כחסרי משמעות וללא קשר לאינטיליגנציה רגשית בעיני הגננות. לעניות דעתי, ייתכן שהפרדוכס נובע מכך שהגננות חשופות לפתרון הבעיות ולשימוש כל הידע שנרכש ע"י הילדים, כך התוצאה הסופית מתבטאת ביכולת להביע רגש. הבעת רגשות הינה יכולת של שילוב המושגים ופתרון הבעיות הבאים לידי ביטוי בשטח.
ההתפתחות של ילדים קטנים, המאפשרת להם להבין ולהסביר את רגשותיהם, ויכולתם לעשות זאת, הם שני דברים שונים לדידו של גולמן. היכולת לדבר על רגשות קיימת ומובנית בתוך המוח, השאלה האם ניתן להשתמש ביכולת הזו שהיא חלק מתכנית ההתפתחות של האדם?
מן הממצאים ניתן לראות כי ילדים שנחשפו לשפה החדשה, שפת הלב, הצליחו לדבר על רגשות ולהשתמש ביכולת הקיימות במוח ובכך להיות יותר בעל EQ.
מן התצפיות ניתן לראות שבמסגרת הגן הגננות רואות את הילדים כיותר בעלי EQ בכל הנוגע לתחום הבעת הרגש, מכיוון שבגן הן מעודדות את הילדים לדבר על הרגשות כדרך מהתמודדות עם קונפליקטים ובעיות כדי שצרכיהם יבואו על סיפוקם. הבעת הרגשות כוללת בתוכה מיומנויות של אינטיליגנציה רגשית שהורים לא מספיק מודעים להם. (סיטון 1999)
ברירלי (2001), גורס כי, למידה מוצלחת היא שילוב של תחושה, חשיבה ומעשה. מה שאנו חשים קובע לא רק מה אנו חושבים, אלא גם כיצד. התוצאה של שותפות כה חזקה שלא ניתן לדכאה היא התנהגות שלעיתים עשויה להיות אינטיליגנטית ולעיתים לא. מרכז השליטה בלמידה הוא הרגשות. ברירלי מוסיף כי ניתן להשתמש בערכת הכלים ללמידה רק אם אנו יודעים ומבינים רגשות וכיצד הם שולטים בהתפתחות שלנו. מן הממצאים ניתן לראות שמן הקטגוריות של תחום האינטיליגנציה הרגשית, דווקא הרגשות הם השולטים והדומיננטים אצל הילדים. אינטיליגנציה רגשית היא היכולת לשלוט ברגשותינו ולהשתמש בהם כדי להגביר את רמת הצלחתנו בכל היבטי החיים.
תכנית שפת הג'ירף מורכבת מארבעה שלבים. תצפית, רגשות צרכים בקשות. הצרכים נקבעים גנטית, איש שלא יעלה על דעתו ללמד את הרך הנולד כיצד לנשום, להפריש שתן, לאכול, לישון, להיות נקי ויבש וכו'. העובדה שצרכים מועברים גנטית, הילדים מתחילים להתנהג שונה האחד מהשני ויש שוני בתחומי העניין שלהם. ברך הנולד, גורס נאומובסקי (2006), כי קיים מאגר מלא של צרכים גנטיים שיופיעו בגילים שונים וידרשו את סיפוקם עד שימולאו. צורך שלא סופק יוצר תחושות לא נעימות המביאות לתוקפנות ולהתנהגות אלימה. מן הממצאים ניתן לראות כי התנהגות אלימה באה בעת אי סיפוק צרכים של הילדים ואי יכולת להתמודדות עם הרגשות. ככל שהילדים יותר מתורגלים לדבר בשפת הג'ירף, להביע רגשות ולהיות מודעים ולזהות את הצורך שלהם כך יש להם יכולת להתמודד עם הרגשות. נאומובסקי (2006 ), מוסיף, כי לא די במודעות אלא יש צורך שהסביבה תאפשר לספק את הצורך המסויים. דרוש מנגנון שמסוגל להעריך את האפשרות של סיפוק צורך מסויים בסביבה נתונה, ודרוש מנגנון שמסוגל לאסור על סיפוק הצורך, אם המציאות הסובבת אינה למתאימה לסיפוקו. כל זאת הינה מיומנות של אינטיליגנציה רגשית שהילד רוכש ולומד ותוך כדי יישום שפת הג'ירף על פי ארבעת שלביו .
הפסיכולוג הקליני ד"ר מרשל רוזנברג פיתח גישה המכונה "תקשורת לא אלימה", שאותה הוא מפיץ
בסדנאות ברחבי העולם. לפני כשש שנים הכירו אבורמן ובעלה מיקי את הגישה, ובעקבות הסדנה של
ד"ר רוזנברג, יזמו הצגת ילדים הנקראת "מפתחות הקסם של דידי". באמצעות הג'ירף המייצג
סלחנות, הקשבה, ויתור והתעניינות באחר, התן המייצג כעס, רוגז וכוחנות ומפתחות המייצגים
דיבור, שמיעה, הקשבה וצפייה – לומדים הילדים דרכים לתקשר, להביע רגשות ולפתור בעיות. בכל
אדם יש גם גי'רף וגם תן. הילדים לומדים לשלוט בתן ולהתבטא ב"שפת הגי'רף". (כהן ואבורמן 2000)
ייתכן כי ההשערה אוששה, משום שהילדים גילו עניין בשפת הגי'רף, הביעו סקרנות וההתעניינות ורצון ללמידה. מה גם שהסביבה, ארגון סביבת הגן ע"י הגננת, הביא לתחושות של אמון ורצון ללמוד ולהיחשף לשפה החדשה. למרות כיתות הלימוד הקטנות ולמרות שצוות הגן לא עבד בשיתוף פעולה מירבי, יש והממצאים מראים על טיפוח אינטיליגנציה רגשית של הילד כתוצאה מלמידה השפה החדשה.
מדיווחיהם של היועצת והגננות, ניתן לראות את החשיבות של האינטנסיביות בהעברת התכנית, לטענתן זה אורח חיים המושתת בגן . ד"ר ארהרד (2001), טוענת כי כאשר תוכנית כלשהי מיושמת בגן באופן חד פעמי, רבים הסיכויים שהיא לא תשיג את מטרתה. כל ילד ע"פ גילו והתפתחותו עובר תהליך, יש שיפנימו וירכשו את המיומנויות ליישום התכנית בשלב מוקדם וכך לא יצטרכו להיחשף באופן אינטנסיבי, אלא יסתפקו במיומנויות שנרכשו עד כה. מדובר בגלאי 3-4 וע"פ הראיונות והניסיון של מנחת התקשורת, בגיל הזה נקודת ההנחה ממנה יוצאים רוב החוקרים העוסקים בנושא האלימות היא שהילד הוא בבחינת "טבולה ראסה", הרוכש את מלוא התנהגותו דרך למידה מהסביבה. הילדים נולדים באופן טבעי לתוך תקשורת מקרבת ויש שמפנימים וקולטים את המיומנויות הדרושות ליישום יעיל, אין צורך להכחיד התנהגויות לא טובות.
"העתיד איננו מקום שהולכים אליו, אלא מקום שיוצרים אותו. הנתיבים אליו לא נמצאים, אלא נוצרים, יצירתם משנה הן את היוצר והן את יעדו"/ ג'ון שאר

השערה מספר 5
קיים קשר שלילי בין אינטיליגנציה רגשית לאלימות.
השערה זו נבדקה באמצעות שאלוני הורים וסקר גננות והתוצאות סותרות האחת את השניה.
השערה זו , ע"פ שאלוני ההורים, לא אוששה ונמצא ע"פ קורלצית פירסון, שאין קשר משמעותי בין השניים. העובדה שילד בעל יכולת אינטיליגציה רגשית לווא דווקא מפחיתה את רמת האלימות שלו.
ע"פ הממצאים מסקר הגננות, ניתן לראות כי השערה זו נמצאה כבעלת קשר שלילי מובהק.
ככל שהגננות תופסות את הילדים כיותר אינטיליגנצים רגשית, כך היא תופסת את רמת האלימות נמוכה יותר. זאת בניגוד לדעת ההורים שטוענים כי, העובדה שילד בעל אינטיליגנציה רגשית יותר, אינה מקטינה את רמת האלימות.
יש לראות כי קיים פרדוכס בין דעות ההורים לבין דעות הגננות החינוכיות. הילד נמצא רוב זמנו (8 שעות בכל יום) במסגרת חברתית חינוכית ע"י השגחת צוות הגן. ואילו בבית מבלה את זמנו אחר הצהריים ולא תמיד בחברת ילדים חברים.
כצנלסון (2005), גורסת כי האינטיליגנציה הרגשית נפגעת מעמדה נוקשה של הורים, מביקורת מתמדת, מהיעדר זמן של הורים לילדיהם, מתעלמות מרגשות ומשיעבוד לאמצעי התקשורת. עוד מוסיפה, כי הגורמים הקובעים אם ילד יצליח לדחות סיפוק הם המזג המולד, עד כמה ההורים הרגילו אותו באופן הדרגתי לחכות מעט גם אם הוא בוכה או צועק, מידת העקביות שהם מגלים בעמידה מול תובענות. ייתכן, שכל הגורמים הללו שקושרים לילד ולמשפחתו בבית ולא בגן משפיעים במידה גבוהה מן הרגיל על מה שמתרחש בגן. הפרדוכס שנוצר מראה איך הגננות רואות את הילד בגן ואילו איך ההורים רואים את הילד בבית וייתכן שההתנהגות מאוד קיצונית בין שני המקומות.
ע"פ פרויד בכל אדם מצויה אנרגיה של אלימות החייבת לזרום החוצה וייתכן שכל אחד מפרש זאת ברמה אחרת. מצד שני, הפרדוכס בין הנתונים, יכול לנבוע מהעובדה שרמת האלימות לפני העברת התכנית היתה גבוהה יותר והעובדה שההורים לא רואים את הילדים באינטרקציות חברתיות עם קבוצת השווים. לדעת פורמן (1994), ההורים אינם מביעים התנגדות נחרצת לתוקפנות במערכת החינוך, כיוון שאינם מודעים לחומרת התופעה. למרות הפוטנציאל הטבעי של הילד להתפתח לכיוון פרו חברתי, נראה שללא הכוונה תיטה קבוצת ילדי הגן להפוך לכוחנית ולראות בתוקפנות דרך לגיטימית להשגת מטרות. – Musse, Conger and Kagan,1974) שם).
חרף דיווחי ההורים לאלימות נמוכה ביחס למתרחש בגן, יש פיזור רחב בדיעות ההורים. ייתכן שזה נובע מעצם העובדה שהמשפחות הטרוגניות, למרות מעמדם הסוציואקונומי הגבוה. או ממערכת חוקים בבית, מנורמות וערכים שונים מאחד לאחד.
, DUNN (1988) טוענת שהתנהגות פרו-חברתית לא תמיד נובעת מדאגה לרגשות או לצרכי הזולת, ושלעיתים קרובות היא מונעת מהצורך להתחנף או למצוא חן בעיני אחרים, לשלוט, להראות את עצמם, לקבל תשומת לב, להיות חלק מקבוצה, להיענות לחוק או לנורמה של הקבוצה וכו'. כמו-כן ניתן לראות אצל ילדים מעברים מהירים בין דאגה לאחר לבין חוסר התייחסות לרגשות האחר.
זה בא לידי ביטוי שילדים מגלים סימני אמפטיה כחלק ממאפייני אינטיליגנציה רגשית, אבל מצד שני מגלים סימני תוקפנות כי הצורך שלהם שונה משל האחר.
התנהגות פרו-חברתית, ורגש האמפטיה העומד בבסיסה, היא אחת ההתנהגויות האנושיות, המופלאות והמרגשות שניתן לראות אצל ילדים צעירים. ממצאים אמפיריים ותובנות מעשיות מעידים על כך שילדים הם אכן "יצורים נדיבים" הבאים לעולם עם יכולת מולדת לאמפטיה המעוצבת על ידי גורמי הסביבה ועל ידי המאפיינים האישיים של כל ילד.

השערה מספר 6
רמת אלימות כוללת מושפעת מרמת שימוש בשפת הגי'רף, מרמת שת"פ של ההורים ומרמת אינטיליגנציה רגשית. השערה נבדקה באמצעות רגרסיה ליניארית. נמצא, שכאשר נלקחים כל הגורמים יחד, רמת השימוש באלימות מושפע באופן שלילי נוטה למובהק מרמת שימוש בשפת הגי'רף ומרמת שת"פ של ההורים.
איילון ולהד (1990) טוענים, שהתנהגות תוקפנית משמשת כאמצעי להשגת מטרה חיצונית או פנימית החשובה לפרט. כאשר זו מושגת ע"י התנהגות אלימה, מקבלת ההתנהגות חיזוק ונלמדת כדפוס דומיננטי, אשר יאפיין את התנהגותו של האדם.
בנוסף להיות ההורה מודל ביחסו לילד משמש הוא כמודל עבור הילד גם ביחסו לאנשים אחרים במצוקה. להתנהגות הפרו-חברתית שלו יש הרבה יותר כוח מאשר מילים. מודלינג של הפעולה עצמה, מקדמת מאוד את הלמידה של הילד של ההתנהגות המבוקשת וממקדת את תשומת ליבו על פעולת העזרה.

השערה מספר 8
קיים קשר חיובי בין רמת אינטיליגנציה רגשית של הילדים למידת היישום של התערבות להכרות עם שפת הגי'רף וליישום שפת הגי'רף ולגיל הילדים.
נבדק ע"י פירסון ונמצא קשר חיובי מובהק בין אינ' רגשית של הילדים ליישום תכנית התערבות כלשהי (לווא דווקא שפת גי'רף). כמו כן, נמצא קשר חיובי מובהק בין אינ' רגשי לגיל הילדים. ככל שהילד גדול יותר כך יותר בעל אינטיליגנציה רגשית.

השערה מספר 9
קיים קשר בין שילוב פינת ג'ירף, הבובות והתגים, לבין רמת ההתעניינות והעלאת מוטיבציה של הילדים ליישום ושימוש בשפת הג'ירף .
השערה זו אוששה מתוך התצפיות והראיונות והוכח כי אמצעי העזר, השכיחים ביותר הם התגים אשר חיוניים והכרחיים כאחד. אני מאמינה שגננות שמתמודדות מדי יום עם רמות אלימות שונות, נעזרות באמצעי העזר כגורם שיקל עליהן ויספק את הצורך שלהן בהעברת התכנית והצלחתה. הילדים מפגינים התלהבות וסקרנות ורצון לרצות ולהוכיח את עצמם כאשר מובטח לכם תג המסמל התנהגת טובה. האביזרים המסקרנים מעלים את המוטיבציה של הילדים לרצות עוד, ולרצות את הגננת ובכך התוצאות מושגות בדרך זו או אחרת. ע"פ התצפיות ניתן לראות את הרצון של הילדים לקבל עוד תג ואת התלהבות ההורים שהילד מקבל תג וכך יכול לשתף את האחרים במעשים הגי'רפים, דבר שמגביר את הקירבה בינם לבין ההורים. האביזרים אותם מקבלים הילדים לביתם הם כחלק משיתוף ההורים בנעשה בגן והיכולת של ההורה לשאול ולדעת מה מסמל כל תג. ייתכן שעצם קבלת התגים גרמה במידה מסוימת לכל ההורים לרצות לדעת יותר על התכנית וזה בא לידי ביטוי על פי תשובותיהם. הרצון לדעת יותר, להבין מהי השפה הזו, חלק מההורים אף מעוניינים לנסות ולדבר בשפת הגי'רף. הבובות נותנות לילדים משמעות וילדים מאוד מתחברים לבובות המהוות עבורם גורם תומך וידידותי.
5.1 מסקנות והמלצות
בהתייחסותי לשפת הגי'רף כתכנית בפני עצמה, אני מסיקה לאור כל הנאמר כי אכן התכנית יעילה והינה שאיפה של כל הורה וכל איש חינוך. יש והתכנית ממגרת את תופעת האלימות ומטפחת כישורי אינטיליגנציה רגשית וכי אורח החיים הינו מיטבי נוכח יישום התכנית.
אולם, ממצאי המחקר מעידים על כך שבנקודת הזמן הנוכחית דרכי ההתמודדות של המערכת החינוכית והכלים העומדים לרשות אנשי המקצוע שלה – אינם יעילים דיים ואינם מספקים מענה אמיתי לצרכים הקיימים. ניתן להסיק על העדרה של מדיניות ברורה ומוגדרת בכל הקשור לדרכי התמודדות עם התופעה הקשה, והעדרה של מנהיגות כריזמטית אשר מנחה את ההתמודדות עם האלימות במערכת החינוכית.
בדיון מיוחד שהתקיים בועדת החינוך והתרבות של הכנסת, בנושא האלימות, 2.5.94, הציג יו"ר הועדה אברהם בורג עמדה ברורה לגבי התפקיד של מערכת החינוך בהתמודדות עם האלימות.
"….מערכת החינוך יכולה להיות הסטרטר שיכול להניע הרבה מאוד מערכות חברתיות מחוץ לבית-הספר, כלומר ליצור תהליך לפיו מערכת חינוכית (גן, ב"ס), הוא מנוף להרמתם של עולמות אחרים… מערכת חינוך אשר לא מתמודדת עם תופעות האלימות מבחינתי היא לא מערכת חינוך…".

מן האמור לעיל כחוקרת, כגננת וכיועצת לעתיד אני ממליצה:
1. ראייה מערכתית והקצאת משאבי תקציב
לאמץ את הגישה המערכתית לצורך ההתמודדות ולהחלתן של תוכניות מניעה מערכתיות. מה גם שבמסגרת זו מומלץ לחזק את מעמדו של היועץ . מומלץ בנוסף להכשרות הרבות הניתנות ליועצים, להכשיר גם את מנהלי בתי הספר ומפקחי גני הילדים וכמובן את המורים והגננות. יש להעמיק את הבנתם של המנהלים לגבי הצורך לספק את התנאים שיאפשרו את החלתן של התוכניות, הן מבחינת הקצאת המשאבים הדרושים והן בגיבוי שעליהם להעניק לאנשי המקצוע. במקביל יש להעמיק את הפתיחות להכרה בבעיה והימנעות מהכחשתה, ואת ההבנה כי התמודדות יעילה דורשת אורח רוח.
באשר למחנכים, יש להעשיר את כלי התמודדותם כדי לאפשר חלוקת תפקידים יעילה בינם לבין אנשי המקצוע. במסגרת יישומן של תוכניות מערכתיות מומלץ לכלול גם את הדרג הניהולי במשרד החינוך האחראי על הקצאת המשאבים, הגדרת סדרי העדיפויות והמדיניות החינוכית. כמו כן, לדעתי, רצוי למחנכים בכלל , ולמחנכות בגיל הרך בפרט, להתעדכן במידע המופיע בספרות המקצועית בנושא האלימות וללמוד כי תופעת האלימות עלולה להעיד על קשיים רגשיים, חברתיים, סביבתיים והתפתחותיים של ילדים. יש להכשיר מחנכים לגיל הרך בזיהוי גורמים להתפרצויות זעם, לימוד הסיבות להתנהגות אלימה בקרב ילדים בזיהוי גורמים להתפרצויות זעם, לימוד הסיבות להתנהגות אלימה בקרב ילדים.

2. גיבוש תוכניות הכשרה לאנשי חינוך
מומלץ לגבש תוכניות הכשרה שיקנו לבעלי התפקידים השונים את הכלים ואת האמצעים לשינוי האקלים הבית ספרי ולהקנייתם של ערכים של סובלנות, כבוד הדדי, אהבת האדם וכדומה וכן הקניית דרכי תקשורת חיובית. זאת נוכח התפיסה כי רק מניעה מסוג זה ובקנה מידה רחב שתופעל לאורך זמן תוכל להיות יעילה.
מומלץ לבחון את אפשרות הכשרתם של צוות מומחים מטעם שפ"י שיעמוד לרשות אנשי המקצוע ויוכל לסייע להם במקרים השונים בהם נתקלים ומתקשים בקבלת ההחלטות לגבי דרך הטיפול המתאימה. וזאת משום שיועצת חינוכית לא מגיעה לעיתים קרובות לגני הילדים ורוב ההתמודדות נעשית ע"י הגננת בלבד.

3. הפעלת מערכת הסברה כללית למטה משרד החינוך
המחקר הנוכחי הינו מדגם קטן, המתווסף למחקרים רבים שנעשו בנושאי אלימות ומוסיף עוד
נדבך לאלימות הקשה השוררת במערכת החינוך. לכן, יש להפעיל מערכת הסברה מקיפה להעלאת
המודעות לנושא האלימות וההתמודדות עמה ושניתן לעשות זאת באמצעות שפת הגי'רף.
הכשרת המורים והגננות בהשתלמויות חובה לתכניות התערבות כלשהי, (למשל, שפת הג'ירף) להתמודדות עם תופעת האלימות וטיפוח כישורי השיח והדיאלוג בגן.
ניתן ליישם את המלצותיה של מומחית לתכנית, גב' מירי שפירא, מומחית לתקשורת מקרבת, להפעלת שיטת "מגנטסכול". שיטה שבאמצעותה תעביר אחת הגננות את פעולותיה הפרקטיות ורעיונותיה לחמש גננות אחרות ובכך נגדיל את מכסת הגננות שיכירו ויחשפו לשפת הג'ירף.

4. שיתוף פעולה מערכתי במסגרת החינוכית
יש ותכנית ההתערבות שפת הגירף מפחיתה במידה מסויימת את רמת האלימות בגן ומטפחת כישורים חברתיים אחרים. אני מאמינה שיש צורך בשיתוף כל הצוות החינוכי להשגת תוצאות משמעותיות במסגרת החינוכית.

5.2 המלצות למחקרים בעתיד
מכיוון שמחקר נעשה ללא קבוצת ביקורת הייתי ממליצה שיערך מחקר נוסף המשווה בין שתי קבוצות גיל ויבדוק את ההשפעה בגנים שלא מועברת התכנית לבין גנים שהתכנית כן מיושמת באופן אינטנסיבי ולא אינטנסיבי, יהיה מעניין לראות את ההבדל בין הגנים השונים ולבדוק את השפעה התכנית על כל גורמיה, מבחינת רמת הילדים, המצב הסוציואקונומי הזהה, ותק הגננת ורמת התדירות בה מועברת התכנית. אני מאמינה שמחקר כזה יכול להוביל לתוצאות יותר מהותיות ומשמעותיות למערכת החינוך.
מה גם לאור הדיון בנושא ההורות, יהיה מעניין לבדוק את השפעת היישום של שפת הגי'רף ע"י גננות אמהות לעומת גננות שלא אמהות. האם ההורות משפיעה על רגישות מסוימת והקפדה על חוקי "בל יעבור", האם הגבולות נוקשים יותר לגבי ילדים המפירים את החוק מבחינת אלימות?

תכנית שפת הגי'רף מורכבת ממודל החושף את הילדים לכישורים חברתיים, לכישורי שיח, לפתרון בעיות שכל אלה הם חלק ממאפיני האינטיליגנציה הרגשית. המחקר הנוכחי, יכול לתרום רבות לגננות ולאנשי חינוך הנתקלים ברמות אלימות במסגרת החברתית- חינוכית וחשים חסרי אונים מחוסר הידע ואפשרות להפחית את רמת האלימות. המחקר נותן ולו במעט את החשיפה לתכנית התערבות שלמרות שהמדגם קטן יחסית, הוכח שיש הפחתה במקרי האלימות וכולי תקווה שגננות יכירו, יחשפו ויישמו באופן יומיומי את התכנית על מנת שבעוד כמה שנים רמת האלימות בגני הילדים תפחת כתוצאה מיישום התכנית ותטפח יכולות חברתיות, רגשיות אחרות.
החשיפה למודעות כי אינטיליגנציה רגשית מהווה אבן יסוד למיומנויות ולהתנהגות בחברה היא כלי עבור הגננת ליישום ולטיפוח כדי להשיג תוצאות לא אלימות ושלוות בגן.
עקב מה שקורה בחברה הישראלית, המצב הביטחוני, האלימות במשפחות, ברחובות, המצב הפוליטי וכדומה, יש ותמיד תהיה אלימות בחברה. כולי תקווה שהתזה הנוכחית תיתן לאנשי חינוך- מגננות ועד יועצות ומפקחות והורים, כלי להשתמש בשפת הגי'רף ולדעת להבחין מתי המצב מהווה סכנה ויש להגן על עצמנו מפני האויב ולא תמיד השפה והבעת הרגש זה האמצעי להציל את חיינו. יש להיות מציאותיים לחברה ולעולם בו אנו חיים.

5.3 סיכום ורפלקציה
אני כגננת עברתי ועדין עוברת תהליך של הפנמת השפה. נחשפתי לתהליך המדהים אותו עברו הילדים מתחילת שנת תשס"ז ועד סופה.
בידי המחנכת לגיל הרך האפשרות לנקוט בפעולות שונות ומגוונות כדי למגר את האלימות. הכשרת האישיות כלפי ביטויי חיונית ומצריכה מהגננת למידה של הגורמים לתופעות התוקפנות. למידה זו תחשוף את הגננת לדרכים להתמודדות עם בעיות שונות המשפיעות על התנהגות הילד.
בחברה הישראלית יש היום ניכור, שנאה, תקשורת לקויה, חוסר סובלנות, רוע, אלימות, דגש על השלילה, סקטוריאליות וחוסר פרגון. אסור שהמלצות ופעולות שמטרתן להתמודד עם האלימות, יעמיקו תחושות ונטיות אלה. ראוי ללמוד מהצלחות, לחזק תופעות חיוביות, לפתוח נתיבי תקשורת, להקטין פערים וניכור. אולם, אסור גם לשגות באשליות כי יש "פתרונות קסם" היכולים לפתור את בעיית האלימות כאן, עכשיו ומייד.
האלימות היא תופעה מורכבת– סיבותיה ומקורותיה רבים ושונים. התמודדות ראויה ורצינית עם תופעת האלימות צריכה, על כן, לכלול מענים רבים ומגוונים המתמודדים עם ההיבטים השונים של התופעה.
חשוב להבין כי האלימות היא בעיה חברתית וככזו אין ארגון או גוף יחידי היכול לתת מענה שלם לבעיה. לא ניתן לצפות שהמשטרה תהיה הגוף היחידי או העיקרי שייתן מענה ופתרונות לבעיית האלימות. רק באמצעות שיתוף פעולה רב מערכתי ובין ארגוני ניתן יהיה להתמודד עם התופעה בצורה רצינית ונכונה.
מערכת החינוך לא יכולה להתמודד בצורה רצינית ואמיתית עם בעיית האלימות במסגרת החינוכית, מבלי שהיא תיקח אחריות ותטפל באנשי חינוך משפילים ואלימים, גם אם הם מהווים מיעוט קטן מכלל צוות החינוך. המצב הנוכחי מעיד על אוזלת יד של מערכת החינוך בעניין זה, ויש צורך מיידי בהכנת תוכנית לטיפול בנושא.
במערכת החינוך פעלו ופועלים פרויקטים רבים להפחתת אלימות ושיפור האקלים החינוכי. יש מהם שזכו להצלחה רבה ולתגובות חיוביות, יש להבטיח תהליך שיטתי של למידה מהצלחות ושל יישום מודלים חיוביים שהוכיחו את עצמם, כתכנית "שפת הגי'רף", למשל.
להורים ולמשפחה יש תפקיד ראשון במעלה בחינוך, בהתוויית דרך ובעיצוב אישיותו של הילד. חינוך נעשה קודם כל במתן דוגמא אישית ולא בהטפה, ובמיוחד לא כשההטפה איננה עומדת בקנה אחד עם הדוגמא האישית. עיקר הלמידה של ילדים נעשית תוך התבוננות וחיקוי התנהגותם של מבוגרים משמעותיים להם. חלק מתהליך החינוך והקניית הערכים כולל גם הצבת גבולות לילדים, אך אלה צריכים להיות, כפי שכתב זאב ז'בוטינסקי כבר לפני למעלה מ-100 שנה, "כמו גדרות המונעות נפילה אך נותנות מרחב ולא כמו כבלים או אזיקים לוחצים".

בישראל מתחיל החינוך המיליטריסטי עוד בגיל הגן. התכנים המועברים במערכת החינוך מעצבים תודעה הרואה בבחירה להילחם בקו מדיני סביר והגיוני. הם מטפחים הערצה של כוח, האדרה של הלאום היהודי, הפחתה בערך החיים של בני לאומים ערביים, ובמקביל פחד וחרדה מפני שואה נוספת.

כיועצת לעתיד אני רואה בתזה זו צעד ראשון להכנסת שינוי במערכת החינוך. אני רואה את החשיבות של שיתוף פעולה מערכתי בין צוות ההנהלה, המחנכים, ההורים והילדים. על כל יועץ להיות ריאלי למציאות הקיימת בחברה הישראלית ולאוכלוסיה איתה הוא עובד ולהתאים את תכנית שפת הגי'רף בהתאם לכל הצרכים המתלווים לסביבה החברתית.
כולי תקווה שבעוד כמה שנים יתחולל שינוי בגישה, בשיפור התקשורת הבינאישית והתוך אישית בין בני האדם וכך ניצור סביבה מיטבית עד כמה שניתן בחברה בה אנו חיים.

פרק 6 – ביביליוגרפיה
1. איזנבך, ר. (1997). סטטיסטיקה ללא סטטיסטיקאים. הוצאת אקדמון, ירושלים.
2. איילון, ע. ולהד, מ. (1990). חיים על הגבול. הוצאת נורד, חיפה.
3. אליעזר, י. (1996). שיחת משמעת. אבן יהודה, הוצאת רכס.
4. ארהרד, ר. (2001). אקלים חינוכי מיטבי. ערכה לאבחון והתערבות, היחידה למחקר ולפיתוח הוצאת מחלקת הפרסומים, משרד החינוך.
5. בובר. מ, (1959)."אני ואתה" פרק 3, ע"מ 3 – 103 ,בתוך סוד השיח, הוצ' מוסד ביאליק, ירושלים.
6. בול, ג'. (1985). מעגל הקסם. תכנית התפתחותית לגדילה אישית וחברתית, שפ"י- משרד החינוך, ירושלים.
7. בייט-מרום, ר. (1990). שיטות מחקר במדעי החברה. ת"א: האוניברסיטה הפתוחה.
8. בירנבוים, מ. (1993). מי מפחד מעבודת מחקר?.הוצאת מפעלים אוניברסיטאיים.
9. בלומברג, א. (עורך) (1995), אלימות ובעיות משמעת בבי"הס, הוצאת מכון הנרייטה סאלד.
10. בן שושן, א. (1979). המילון החדש, הוצאת קריית ספר בע"מ, ירושלים.
11. בנבנישתי,ר. זעירא, ע. ואסטור, ר. (2000). אלימות במערכת החינוך. תמצית דו"ח מחקר. ביה"ס לעבודה סוציאלית האוניברסיטה העברית וביה"ס לעבודה סוציאלית וביה"ס לחינוך. אוניברסיטת מישיגן.
12. ברירלי, מ. (2001). אינטיליגנציה רגשית בכיתה. הוצאת "אח", קריית ביאליק.
13. ברומברג, י. (1994). אלימות ובעיות משמעת. הוצאת מכון סאלד, ירושלים
14. ברמן, מ. ויריב, א. (תשנ"ח). מאזן הנוזלים. בעיות התנהגות בגן, הד הגן, ס"ב, עמודים 428-432.
15. גולמן, ד. (1995). אינטיליגנציה רגשית, מטר, תל אביב.
16. גולדהירש, א. (1998). התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן. הד הגן, 62, 441-433.
17. גולמן, ד. בויאציס, ר. מק'קי, א. (2002). המנהיגים החדשים. מימוש עוצמתה של אינטיליגנציה רגשית ותפקידה במנהיגות, הוצאת ספריית המרכז לניהול, מטר, תל אביב.
18. גומפל, ת. (2002), הרהורים על אלימות בבתי-הספר: גורמים ועקרונות התמודדות. בתוך: המנחם, א. (עורך), מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 16, ירושלים: הוצאת עמותת אפש"ר.
19. גיבתון, ד' (2001). תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי. בתוך צבר בן יהושע, נ' (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. תל-אביב: דביר.
20. גלבוע, א. (2006). חינוך בחברה אלימה. הוצאת טפר, תל אביב.
21. גרדנר, ה. (1996). אינטיליגניות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה- אסופה, מכון ברנקר וייס לטיפוח החשיבה.
22. דינקמיר, ד. (2002). דוסו- תכנית טיפולית לגיל הרך וכיתות בית הספר היסודי. ירושלים, הוצאת משרד החינוך
23. דרום, ד. (1980). אקלים של צמיחה. תל אביב: ספרית פועלים.
24. הורביץ, ת. (1992). אלימות בבית ספר, היבטים סוציולוגיים. בתוך: א. רוקח (עורך), מניעת אלימות, ירושלים. משרד החינוך והתרבות.
25. הורוביץ, ת., פרנקל ח. (1990). דפוסי אלימות של בני נוער. מכון סאלד, ירושלים.
26. הורוביץ, ת. (2000). אלימות כתופעה אנטי חברתית. תאוריה ומעשה. מכון הנרייטה סאלד, המכון הארצי למחקר במדעי התנהגות, ירושלים.
27. הכהן, ר. וזימרן, א. (1999). מחקר פעולה. מכון מופ"ת, תל אביב.
28. הראל, נ. (1999). הקשבה- מפתח ליכולת הקשבה לזולת. טבע און ובריאות.
29. וולפה, ע. עמית, ע. (2004). לכתוב עבודות מחקר: כלים וכללים. הוצאת דיונון, אוניברסיטת תל אביב.
30. יוסיפון, מ' (2001) חקר מקרה. בתוך צבר בן יהושע, נ'. (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. תל-אביב: דביר.
31. יריב , א. (1996). שיחת משמעת. אבן יהודה. הוצאת רכס.
32. כהן, א. ואבורמן, ל. (2000). מפתחות הקסם לתקשורת. תוכנית למניעת אלימות לגיל הרך, ירושלים.
33. כצנלסון, ע. (2005). דיאלוג עם ילדים. הוצאת זמורה- ביתן, דביר, אור יהודה.
34. לורנס, ש. (1999). אינטיליגנציה רגשית לילדים, לדורי, תל אביב.
35. ליבוביץ, ד. (2006). אלימות בגן: גם ההורים אשמים. טור אישי- בריאות, ידיעות אחרונות.
36. לנדאו, א. (1990). האומץ להיות מוכשר, הוצאת דביר, תל אביב.
37. לסרי, ד. (1998). חינוך בביצת הפתעה, הוצאת אנסופיה.
38. מק'קיי, מ. דיוויס, מ. פאנינג, פ. (1998). מסרים. הוצאת "אור עם".
39. משרד החינוך, שפ"י. (תשנ"ה). התמודדות בית הספר לאלימות. (עורך רוקח, א.), ירושלים.
40. נאומובסקי, י. (2006). הרגש תמיד איתנו. הוצאת יוסף.
41. נוי, ש. (1994). תכניות מניעה בביה"ס- היועץ החינוכי, שפ"י, עמוד 44-58.
42. נחמיאס, ד. ונחמיאס, ח. (1998). שיטות מחקר במדעי החברה. עם עובד, ספרייה אוניברסיטאית, תל אביב.
43. נחמיאס, ד. ונחמיאס, ח. (1992). שיטות מחקר במדעי החברה. הוצאת עם עובד, תל אביב.
44. סולברג, ש. (1995). פסיכולוגיה של הילד המתבגר, מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית. הוצאת מאגנס ירושלים.
45. סטור א' (1993), פרויד. הוצ' פפירוס, ת"א.
46. סיטון, ש. (1999). האם רגשות יכולים להיות אינטיליגנטים? הד הגן, ביטאון לבעיות בגיל הרך. 63(4), עמודים 4-11.
47. סימונס, ר. (2002). לבד מול כולן. מטר. ת"א.
48. סלומון, ג. (1993). תקשורת. אוניברסיטה עברית, ירושלים.
49. סקינר, ב.פ. (1973). מעבר לחרות ולכבוד. הוצאת גומא, ספרי מדע ומחקר, תל אביב.
50. סרוף, ל.א. (2005). התפתחות רגשית. ארגון חיי הרגש בשנות החיים המוקדמות, הוצאת ספרים "אח", בעמ"מ, חולון.
51. עומר, ח. (2002). המאבק באלימות ילדים, התנגדות לא אלימה. הוצאת מודן, מושב בן- שמן.
52. עמית, ח', (1997). הורים כבני אדם. תל אביב, ספרית פועלים.
53. פרויד, א. (1946/ 1977). האני ומנגנוני ההגנה. הוצאת דביר, תל אביב.
54. פורמן, מ. (1994). ילדות כמרקחה- אלימות וצייתנות בגיל הגן. הוצאת עם עובד, תל אביב.
55. פרידמן, י. (2005). מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. מכון הנרייטה סאלד, ירושלים.
56. צבר בן-יהושע, נ. (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. (מהדורה 5).גבעתיים: מודן.
57. צוק, נ. (2006). אלוהים לא מרחם על ילדי הגן. מתוך: ירחון "הורים וילדים אוקטובר".
58. קבלסון, א. (2004). גילוי תוקפנות בגיל הרך.
59. קובובי, ד. (1990). הוראה טיפולית. הוצאת בית הספר לחינוך של אוניברסיטת העברית ושל משרד החינוך, ירושלים, תש"ל.
60. קולא,ע. וגלוברמן, ר.,(1994). להיות מנהל ולהצליח,. רכס פרוייקטים חינוכיים.
61. קלודי, ט. (1995). ביטוי תוקפנות אצל ילדים ומתבגרים. הד הגן, תשרי תש"ס, שנה ס"ב, חוברת א'.
62. קופר,ר. סרוף, א. דהארט,ג. (1998). התפתחות הילד טבעה ומהלכה. הוצאת אוניברסיטה פתוחה.
63. קלינגמן, א. ואייזן, ר. (1990). יעוץ פסיכולוגי. עקרונות, גישות ושיטות התערבות. הוצאת רמות- אוניברסיטת ת"א.
64. קניאל, ש. (1997). כתיבת עבודות מחקר בחינוך הגבוה. ת"א:דקל.
65. רוג'רס ק' (1973), החופש ללמוד. הוצ' הקיבוץ הארצי השומר הצעיר, ת"א.
66. רולידר,ע., לפידות, נ. ולוי, ר. (2000). תופעת ההצקה בבתי-ספר בישראל. המכללה האקדמית, עמק יזרעאל, החוג למדעי ההתנהגות.
67. שי, א. בר שלום, י. (2002). המחקר האיכותני בחקר החינוך. מתיאוריה של השדה ומהשדה אל התיאוריה. המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, ירושלים.
68. שקדי, א.(2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני- תיאוריה ויישום. ת"א: רמות.
69. שרן, י. ושחר, ח. (1999). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך, הוצאת שוקן, ירושלים.

70. אתר אינטרנט: www. Cnvc.org/matls.htm
71. אתר אינטרנט של ארנינה קשטן: www.ima- adama.co.il
72. www.school-of-emotions.com טרבלסי תמר- בית ספר לאינטיליגנציה רגשית.

73. Bandura, A. (1973). Agression, A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
74. Block J.H. and Block, J. (1984). Continuity and change in parentsw child- rearing practices. Child development, 581-597.
75. Campos, J.J. Barett, K.C, Lamlo, M.E. H.H. and Stenberg, C. (1983). Socioemotional development. In: P.H Mussen (Ed). Handbook of child psychology (pp. 783- 915). New York: Wiley.
76. EL Deci, EL. Ryan, RM – American Psychologist, (2000). Self determination theory and the facilitation of intrinsic development, social development and well being.
77. Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey Bass.
78. Hoffman ,L. (1984). Empathy Social Cognition and Moral Action. In
W. Kurtines and J. Gerwitz, eds. Moral Beaviour and Development: Advances in Theory, Reasearch and Applications, New York: John Wiley and Sons.
79. Izard, C.E. and Malatesta, C.Z. (1987). Perspectives on emotional development. In J.D. Osofsky (Ed). Handbook of development (2nd ed, pp. 494-554). New York: Wiley.
80. Johnson, W.D. , and Johnson, R.T.(1996 April). Reducing school violence through conflict resolution training. NASSP Bullotin 80 (579), 11-19.

81. Kirschenbaum, D.S. (1984). Asocial competency model skills development program. New York: Cambridge University Press.
82. Loring M.T.(1994). Emotional Abuse: An Overview, Lexington Books, Macmillian Inc. New York.
83. Lorion, R.P, Tohman P.H, and Wahler, R.G. (1987) "Prevention" in H.C. Quay (ed.) Handbook of Juvenile delinquency, wiley, N.Y. pp 383-416
84. Marshall, C. and Rossman, G.B. (1989). Designing Qualitative Research. London: Sag Publications.
85. Maslow, A. (1970). Motivation and Prsonality .Harper and Roow- New York.
86. Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990( "Emotional intelligence" Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
87. Sanders, J.R. (1981), Case Study methodology: A critique, In Welch, W.W. (ed.), Case Study Methodology in Educational Evaluation. Minneapolis Minnesota, Research and Evaluation Center.
88. Stake, R.E. (1978). The case study method in social inquiry. Educational Researcher 7(2) ,5-8.
89. Silverman ,D. (2000). Doing Qualitative Research. London: Sage.
90. Thomas, A. and Chess, S. (1984). Genesis and Evolution of behavior disorders: From infancy to early adult life. American Journal of Psychiatry.
91. Tolman R.M. (1992). Psychological Abuse of Woman. In Ammerman R.T. and Hersen M (ed), Assessment of Family Violene, John Wiley and Sons Inc, New York.
92. Walker, M. (1993). Developing The Theory and Practice of Action Research: a South Action Rsearch, Vol, 1, 95-109.
93. Yin, R.K.(1994). Case study Research , Sage, Thousand Oaks.

נספחים
תמלול תצפית מספר 1
מקום – פינת הגירף בגן
1. משתתפים- 4 ילדים
2. ב' הביא מביתו דיסק ולא הסכים להראות לכולם. אחת הבנות נעלבה ובכתה.
3. בר' הבחינה בה
4. והתעניינה למה היא בוכה. סיכמו ביניהם להגיע לפינת הגירף ולשוחח.
5. כל אחד מהילדים ישב על כסא במעגל.
6. ב'- כל הזמן אני שם את הדיסק מתחת לשולחן וכולם מתכופפים ורואים
7. בר'- בשביל זה לא צריך להרביץ
8. ב'- אני עשיתי..אני שמתי מתחת לשולחן והיא התכופפה וראתה את זה
9. בר'- מי זאת היא?
10. ב'- א'
11. בר'- אבל כולם יכולים לראות את זה
12. ש'-אם אתה מביא את זה לגן כולם יכולים לראות אתה בגן ולא בבית יש לנו
13. עיניים לראות.
14. ב'-אני כן הראתי לנתנאל
15. ש'-לא רק לחברים שלך. אתה צריך להראות לכולם
16. א'- גם לבנות
17. בר'-לשתף את כולם
18. ב'-אריאל לא רצה לראות
19. א'- איך אתה מרגיש לשבת כאן אחרי שעשית מעשה לא גירפי,תגיד לנו
20. בר'- עצוב או כיף עצוב נכון?
21. גם לנו עצוב ששמענו מה קרה. כואב לנו בלב
22. לך תבקש סליחה ותראה את הדיסק לכולם
23. א'- אתה צריך לעזור לכולם כמו שאני עוזר
24. ש'- כן הוא עוזר ומשתדל תהיה כמו ארד-גירפה
25. ב'-בסדר אני אבקש סליחה

רפלקציה אישית
התצפית נערכה בתחילת התהליך של לימוד מושגים חדשים כמו למשל מזה תן מזה גירף ושימוש בשיום רגשות ולכן כשצפיתי בסיטואציה זו הרגשתי מאוד גאה בילדים שהם משתמשים במה שהם לומדים בגן. למרות שלא היה כאן דו שיח ישיר בין הילדים עצם העובדה שניסו למצוא פתרון ולומר את תחושותיהם ורגשותיהם זה נתן תחושה טובה שהנה הילדים מנסים ליישם את מה שלמדו.
ניתן לראות שימוש ברגשות – בשיומם. ובדרך להצעת פתרון, בירור העניין. מה שהכי מרגש אותי שכולם הלכו ביחד לפינת הגירף ולא ביקשו את עזרת הגננת, ניסו להתמודד לבד עם הדילמה.

ניתוח תצפית מספר 1
שלב התצפית- התבוננות
בעיני הגננת- אני רואה את ב' שמחביא משחק מתחת לכסא.
רואה את אי' בוכה.
רואה קבוצת ילדים הולכת לפינת הגירף מתיישבת על כסא ומדברים.
אני רואה 3 ילדים מחזיקים את בובת הגירף ביד.
ב' לא מחזיק דבר בידו.
4 הילדים יושבים האחד ליד השני במעגל.

שלב הרגשות
אני כצופה לא משתתפת מרגישה רגש חיובי – גאה בילדים, מאושרת ושמחה ואופטימית.
השערתי לגבי רגשות המשתתפים
ב'- עצוב, בודד, חסר אונים, חרד פגוע ונעלב.
בר'- נהנית, מלאת סיפוק, נלהבת.
ש'-מעודד, חש הקלה, מרוצה.
א'- מעודד, חש הקלה, מאושר, מרוצה.
אי'- עצובה, מאוכזבת ולאחר מכן רגועה, מלאת סיפוק שהילדים עוזרים לה.

שלב הצרכים
הצורך שלי כמתצפתת וכגננת של הילדים- הנאה, תקווה, הצלחה, אופטימיות
השערתי לגבי הצרכים של המשתתפים
ב'- הנאה מהמשחק שלו ושליטה על החפץ שלו.
בר', שון וארד- כבוד, הערכה, עצמאות וביטוי .
אי'- שייכות.

שלב הבקשות
"לך תבקש סליחה ותראה לכולם את הדיסק" שורה 21
זו דרישה ולא בקשה, לכן לעניות דעתי המשפט שהיה צריך להאמר בשפת הגי'רף:
"כולנו מאוד רוצים לראות את הדיסק שלך מכיוון שאנחנו סקרניים אנחנו מבקשים ממך שתשתף גם אותנו כדי שכולנו נשמח".

תצפית מספר 2 במרחב הגן
1. א' וש' יושבים סביב שולחן מלבני ומשחקים בפלסטלינה.
2. א' מניח פלסטלינה על ראשו, מתכופף והפלסטלינה נופלת לרצפה.
3. ש' שיושב ליד א' ומשחק איתו, מבחין שהפלסטלינה נפלה לא', מתופף
4. להרים את הפלסטלינה. בטרם הספיק לגעת בה א' צועק עליו
5. זה שלי ונותן לו מכה באוזן.
6. ש' בוכה וניגש לגננת.
7. "א' הרביץ לי " אומר ש'לגננת
8. גננת: "איך זה קרה?"
9. ש': " הפלסטלינה נפלה ואני רציתי להרים ולעזור לו".
10. גננת: "זה מאוד יפה מצידך שרצית לעזור לו" בוא נשטוף פנים ונלך לברר את
11. העניין
12. הגננת ניגשת לא' ומבקשת ממנו להגיע לפינת הגירף לברר את העניין.
13. א'עושה מעין פרצוף ואומר "אוף" ומגיע לפינה .
14. ש': "אני כועס עליך, אתה הכאבת לי באוזן"
15. א'- "אני לא"
16. ש' "אתה כן תראה את האוזן שלי"
17. גננת: "ש'תספר לא' למה אתה כועס
18. ש':" כי הרבצת לי ואני רציתי לעזור לך להרים את הפלסטלינה"
19. א':"מוריד מבט ומרכין ראש, משחק עם ידיו
20. גננת: "ש', מה אתה רוצה מארד"
21. ש': "אני רוצה שלא ירביץ לי זה כואב לי
22. גננת: "א' האם אתה רוצה להגיד משהו לש'"
23. א':"זה היה הפלסטלינה שלי אני לא רוצה שתיקח לי אותה"
24. גננת:"אני חושבת שהתן השתלט עליך לרגע ועכשיו בואו נחשוב איך נוכל
25. להתפייס כגירפות.
26. א':"אני כבר לא תן
27. גננת:"אני שמחה האם עכשיו יש לך משהו להגיד לש'
28. א':"אני לא רוצה שתיגע בפלסטלינה שלי אני יכול להרים אותה לבד מהרצפה
29. גננת- נהדר מה עוד אתה רוצה להגיד לש'
30. א':"לא יודע"
31. גננת: אני חושבת שמגיעה לש' התנצלות שהרבצת לו כתן
32. א': אני מבקש סליחה ואני לא הרביץ לך יותר
33. ש': " אני רוצה ללכת עכשיו לשחק עם נ'"
34. גננת: "אתה יכול ללכת ש'ואני מאוד גאה בכך שהתאפקת ולא הרבצת לא'
35. וזה מראה לי שאתה ממש גירפה שיכול לחכות בסבלנות, להתאפק ולבקש עזרה
36. כשצריך.
37. כל הכבוד!

רפלקציה אישית
וואו איזה סיטואציה עלתה בחלקי לתעד. שני הילדים שדיי מנהיגים בגן ודיי "מורגשים ". ברגע שאחד מהם ביקש עזרה זה הזמן להביא את העט והדף.
מאוד מרגש לשמוע את שניהם בכלל משוחחים האחד עם השני מבלי להתכסח. לשמוע את המילים הגירפיות ושימשו במה שלמדו. היכולת לבקש סליחה מחבר ולספר לו איך אני מרגשי ומה אני רוצה. מאוד חימם את ליבי בייחוד שאני מכירה את הילדים האלה מתחילת השנה והבחנתי בתהליך שהם עברו שבאמת יש להתגאות בהם.

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: , , ,

תגובות (1)

Trackback URL | Comments RSS Feed

  1. מאת דפנה:

    שלום רב,
    אני מחנכת בכתה א' רגשית,
    ומעוניינת להכיר את התוכנית שפת הג'ירף"

    היכן ניתן ללהחשף לתוכנית המלאה,ולהמדריך אם קיים.

    תודה,
    דפנה

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.