0

כתיבה פונקציונלית וכתיבה יצירתית בגן הילדים

כתיבה פונקציונלית וכתיבה יצירתית בגן הילדים

מאת: לינה בכר, M.ED.

כאשר חושפים ילדים בגיל הגן לשפה הכתובה באותו אופן שבו חושפים אותם לשפה המדוברת, רוכשים רבים מהם גם את מיומנויות הכתיבה והקריאה, ויחד עם זה גם את היכולת להשתלב בחברה אוריינית. כך מראה מחקר של גואלמן ועמיתים (1984 (Goelman et. al. וכן גם מחקר אשר ממצאיו יוצגו בהמשך.

מאמר זה מבוסס על ממצאי תצפיות משתתפות, על כתיבתם של ילדים בני 4.5 עד 5.5, אשר מראים כי באמצעות הפעילויות השונות בגן, ניתן לחשוף את הילדים לאוריינות על כל צורותיה ואף להניב ניסיונות כתיבה ראשוניים . המאמר משקף שני סוגי כתיבה אשר באו לידי ביטוי במהלך המחקר: כתיבה פונקציונלית או מעשית וכתיבה יצירתית או ספונטנית. בכתיבה יצירתית -ספונטנית אני מתכוונת לאותה כתיבה שהתוכן שלה יוצא מתוך הילד באופן ספונטני, משקפת את עולמו הפנימי ומהווה ראי לנפשו, כשם שהציור משקף את עולמו הפנימי. ואילו כתיבה פונקציונלית- מעשית מכוונת לכתיבה ממוקדת למטרה ספציפית, כגון: הכנת כרטיס ברכה או עריכת רשימת קניות, או רישום פרטי "לקוחות" החנות או הבנק, הכנת שלט או פרסומת. כתיבה יצירתית מכילה משפטים החוברים יחד לסיפור, וכתיבה פונקציונלית לרב מכילה מילים בודדות, לעיתים כתובות בצורת רשימה או טבלה.
הכתיבה היצירתית רגשית יותר, הכתיבה הפונקציונלית טכנית ושימושית. אולי ניתן לכנותה כתיבה חברתית, בשל מטרתה: כתיבה על מנת לתקשר עם אנשים (שלטי פרסומת, מחירונים, לברך מישהו, לערוך רשימות מרשמים ועוד). שני סוגי כתיבה התפתחו במהלך פעילויות שונות בגן, כחלק בלתי נפרד מאותן הפעילויות. כתיבה פונקציונלית התפתחה במהלך המשחק הסוציודרמטי וכפעילות מודרכת בפינת כתיבה. כתיבה יצירתית התפתחה במהלך וכהמשך לפעילות בספריה ובשולחן ציור חופשי.
יהיו הפעילות והכתיבה אשר יהיו, הגורם המכריע לגילויים ראשוניים של ניצני אוריינות ולפיתוח הכתיבה היה מעורבות הגננת שבאה לידי ביטוי בשני מישורים:
א) מעורבותה בעיצוב סביבה מעודדת אוריינות, סביבה שמאפשרת צמיחה של כתיבה.
ב) תיווך ישיר של הגננת, כדמות מפרגנת ותומכת ומובילה לצמיחה של אוריינות. אוריינות שצמחה קודם כל אצל מיספר מועט של ילדים, והשפיעה מאוחר יותר על שאר ילדי הגן שהתלהבו וקבלו מוטיבציה לכתוב.

מהי אוריינות וכיצד היא מתפתחת?
בעוד השפה המדוברת היא תהליך ביולוגי המתרחש באופן טבעי אצל כל אדם ללא כל הוראה פורמלית, הרי הכתב הוא המצאה תרבותית (לוין ועמיתים 1997), והקריאה או פענוח הכתב הוא תהליך חברתי -תרבותי שאינו מתרחש באופן טבעי אצל כל אחד (ולדן תשנ"ד).
הן השפה הדבורה והן השפה הכתובה נכללות במושג אוריינות, אם כי יש חילוקי דעות בין החוקרים השונים בבואם להגדיר את המושג אוריינות. יש חוקרים המתמקדים בתחום הכתיבה וקריאה, כלומר בשפה הכתובה בלבד, ואילו אחרים רואים במושג אוריינות מכלול של שפה דבורה וכתובה. לפי הריסון (1983) רכישת השפה הדבורה והכתובה הם שני תהליכים נפרדים. הוא התמקד בשפה הכתובה והגדיר אוריינות כ"רכישת הידע המהותי והמיומנויות המאפשרות לאדם להתערב בכל הפעילויות שבהן נדרשות קריאה וכתיבה כדי לתפקד בצורה יעילה בקבוצה ובקהילה". לעומת זאת, חוקרים אחרים (ולדן תשנ"ד, גארטון ופראט 1989, לוין ועמיתים 1997, 1980 Goodman Smith 1982,) רואים בשפה מכלול של יכולות לשון המתפתחות באופן הדדי, במקביל ובאינטראקציה עם הסביבה. הם מדגישים את יכולת הילד בגיל הרך ללמוד את השפה הכתובה עוד בטרם הגיע ללימודיו הפורמליים בבית הספר. גארטון ופראט (1989) טוענות ש"אוריינות היא השליטה בשפה דבורה (האזנה ודיבור) ובשפה הכתובה (כתיבה וקריאה) כמכלול אחד שלם". לפי דעתן, האוריינות אינה יכולה להישאר התחום הצר של קריאה וכתיבה, אלא שיש להדגיש את הקשר הקיים בין השפה הדבורה והכתובה בכל שלבי ההתפתחות החל מהגיל הרך, גיל בו מופיעים גילויים ראשוניים של אוריינות אשר כונו על על ידי קליי (1966Clay בתוך קורת ובכר תשנ"ז) emergent literacy או בעברית ניצני אוריינות. לפי קליי ניצני אוריינות הם "הצעדים ההתחלתיים שעושים הילדים הצעירים בהבנת העולם הכתוב , עוד לפני התחלת לימוד פורמלי מסודר של קרוא וכתוב". מושג זה מוגדר כתהליך של צמיחה שהוא פונקציה של התפתחות גילית וסביבה תומכת. הסביבה מספקת מידע, אך קליטתו, עיבודו ויישומו הם תהליך פנימי המתרחש אצל הלומד שיש לו יכולות בסיסיות הטמונות בהבנת העולם. האוריינות תתפתח אם תנאים טובים מאפשרים זאת, כלומר אם יש תמיכה, עידוד וסביבה מגרה המספקת הזדמנויות לעסוק באוריינות.
כלומר אוריינות מתפתחת באינטראקציה עם הסביבה (ויגוצקי 1978, פיאז'ה, ,1970 a ,1970 b גארטון ופראט 1989, קליין 1993,1991 , הול 1989, לביא 1991, לוין ואחרים 1997, טיל 1984). הילד חייב להיחשף לסביבה תומכת ומעודדת אוריינות, להבחין בלשון ושימושיה. על ידי התנסות בקריאה, כתיבה, דיבור והאזנה בסביבה בה הוא חי, תתפתח האוריינות באופן טבעי (טיל 1984 ) .
בהתפתחות ניצני כתיבה בגיל הרך מבחינים לוין ואחרים (1997) ב5- רמות: א) שרבוט בלתי ייצוגי, המייצג את האיפיונים הגראפים של הכתב ב) דמוי כתב ג) אותיות אקראיות אשר ניתן לזהות גם אם האות משובשת ד) כתב פונטי – כתב הבנוי מאותיות דפוס מוסכמות, אשר בחלקן נבחרו לייצג הרכב פונטי של מילה ה) כתב אורתוגראפי – אותיות מוסכמות שמייצגות צלילים בשפה והמורפולוגיה של השפה. ילדים בני אותו גיל נמצאים ברמות שונות. המעבר בין הרמות הוא הדרגתי. בכתיבה נטורליסטית ספונטנית ילד יכול לגלות רמות שונות באותו זמן אך במטלות מובנות ניתן לראות שלב מסוים (לוין ואחרים 1997 ). ההתקדמות של הילד יכולה לבוא לידי ביטוי במעין קפיצות ולעיתים יתגלו במהלך ההתפתחות נסיגות (ולדן, תשנ"ה ).
לפיתוח כתיבה מכל סוג או כל פעילות אוריינית אחרת -כמו כל תהליך למידה – חשוב עידוד המבוגר (צימרמן תשנ"ה). כמו כן חשוב גם תיווכו, מעורבותו והדרכתו (1978Vygotsky , קליין 1991, 1993, 1997, פוירשטיין 1998, לוין 1995, ברונר 1983, טיל 1984) שיביאו את הילד אל משימות קשות מכפי רמת ההתפתחות הגלויה וכך לפתוח לו את הדרך אל הרמה של ההתפתחות הפוטנציאלית אליה עשוי הילד להגיע בעזרת תיווך מבוגר או חבר בעל יכולת רבה (ויגוצקי 1978).

אוריינות בגן הילדים- הלכה למעשה
הכתיבה וקריאה צריכות להיעשות כפעילות התפתחותית, לכן יש לארגן סביבה שתבטיח את הצורך של הילד בכתיבה וקריאה, כך השפה הכתובה תירכש באופן טבעי ולא פורמלי (טיל 1984). עיצוב הסביבה בגן, אם כן, חיוני לפיתוח אוריינות באופן טבעי.
עיקר הלמידה בגיל הגן מתרחשת במהלך התנסות הילד במישחק הסוציודרמטי לכן רצוי לעצב את סביבת המישחק באופן כזה שתאפשר צמיחה של אוריינות: הכנסת אריזות מזון כתובות, ספרי בישול, לוח שנה, ספר טלפונים, לוח מודעות, פנקסים לרשימת קניות, דפים, עפרונות. כל אלה יתרמו לפעילות האוריינית והתפתחות הכתיבה אשר יבואו לידי ביטוי במהלך התנסות הילדים במישחק הסוציודרמטי. ילד שמתנסה באופן אקטיבי, לומד ומבין (לוין (1995). כפי שמסביר אותו פתגם סיני עתיק "כשאני שומע אני שוכח, כשאני רואה אני זוכר, כשאני עושה אני מבין".
המישחק הסוציודרמטי במרפאה, בנק, בפינת הבובות, בדוכני מכירה שונים (נעליים, ירקות, פרחים ועוד) עשוי לפתח כתיבה פונקציונלית. במהלך המישחק בחנות נדרש הילד לערוך מחירון. עליו לרשום שם פריט ומחיר, בשלב מתקדם יותר הוא יכול לרשום כמות האביזרים שנמכרו וללמוד לערוך טבלה או אפילו דיאגרמה. במקרה כזה יש פיתוח של אוריינות מתמטית. כמו כן על הילדים לסמל בדרך כלשהי שעות הפעילות בחנות. כל זה דורש מהם התנסות כלשהי בכתיבה. כתיבה זו מעשית, פונקציונלית, שימושית.

*דוגמה לכתיבה פונקציונלית נוצרה בעקבות פעילות במטבח בפינת בובות. הדוגמה תציג רשימת קניות שנערכה על ידי אורית (שם בדוי) כשרצתה להכין יחד עם חברתה עוגה מספר בישול שמצוי במטבח בפינת בובות. התצפית תמחיש מעט את עיצוב הסביבה ותיווך הגננת. לאחר שהבנות עיינו בספר, דפדפו והתבוננו בו, בחרו במתכון כלשהו. פעולות אלו הן סוג של אוריינות. המצרכים הדרושים לא נמצאו בפינה, לכן בעזרת התיווך של הגננת הסיקו כמסקנה שאפשר לערוך קניות ועל מנת לזכר את כל הדרוש יש צורך לרשום. למסקנות הללו הגיעה אורית בעצמה. ההתנסות במישחק מעוררת את הצורך לקרא מרשם מתוך ספר בישול המצוי בפינה והצורך לערוך רשימת קניות של המצרכים הדרושים להכנת העוגה. פה ניצב מול הבנות הצורך והאפשרות להתנסות בכתיבה שתיווצר לאחר שהן הבינו את תפקידה ומטרתה של הכתיבה.
בהמשך רשימת הקניות של אורית (בת 5.5).

תצפית
1. אורית נכנסת לפינה, מדפדפת בספר בישול המונח על משטח העבודה.
2. קרן מסתכלת יחד עם אורית בספר, מצביעה על תמונת עוגה כלשהי ואומרת: "אני רוצה להכין את העוגה הזו. איפה קמח?. לעוגה הזו צריך קמח, סוכר, ביצים".
3. שתי הבנות מחפשות בארון הכלים, במדפים ובמקרר ולא מוצאות.
4. אורית: "מה נעשה עכשיו?"
5. קרן: "נקנה. צריך לקנות המון דברים "
6. גננת שומעת את הבנות ולוקחת מהר פנקס קטן וכלי עפרונות ומניחה במדף במטבח.
7. קרן: "נקנה המון דברים"
8. אורית: "אולי נשכח?"
9. קרן: "לא. אני אזכור"
10. גננת: "מה אפשר לעשות בשביל לא לשכוח משהו?"
11. אורית: "אאה ! אפשר לכתב.". הולכת להביא דף וטוש . אורית חוזרת ואומרת: "אני לא יודעת לכתב"
12. גננת: "תכתבי איך שאת יודעת. אולי תכתבי בכתב של ילדים".
13. מצטרפות לפינה 3 בנות ו"קוראות" (מסתכלות על תמונות העוגות) בספר ומכתיבות לאורית את רשימת המצרכים. אורית כותבת את רשימה. "תרשמי קמח, קצפת" בתום הכנת הרשימה אורית "קוראת" את מה שרשמה תוך כדי הצבעה על כל סימן וסימן , שעבורה מסמלות מילים שונות. ברשימה של אורית כל סימן הינו מילה אחת. מוסיפה מסגרת מסולסלת בצבע אדום ואומרת : "אלו קישוטים"
14. אורית יוצאת מהפינה עם תיק כשאומרת "אני הולכת למכולת". אוספת דברים מאזורים שונים בגן וחזרת למטבח. מבשלת, מביאה לי חתיכת עוגה במפית.

בתצפית אפשר לראות את מעשיה של הגננת כמעשירה את הפינה על מנת לגרום להתפתחות של כתיבה (בשורה 6). כמו כן נראה גם תיווך ישיר של הגננת על מנת לעודד למידה חדשה: בשביל לא לשכוח יש צורך בכתיבה (בשורה 10). הערה זו, אמנם הפריעה למהלך הטבעי והספונטני של המישחק ואולי הוא אף שינה את כיוונו, אך גרמה לצמיחה של כתיבה ילדית ועוררה בפני הבנות הבנה בנוגע לצורך בכתיבה. תוך כדי משחק הבינה הילדה מה היא יכולה לעשות אם חסר משהו בבית והבינה מה מטרתה וכוחה של הכתיבה שבזכותה הילדה אינה שוכחת לקנות אף מצרך (טיל 1984). כמו בפעילות הכנת כרטיסי ברכה גם כאן יש מתן לגיטימציה לכתיבה ילדית (שורה 12) שעודד את אורית לכתוב.
התיווך ומעורבות הגננת באותה פעילות השפיעה על משחק הבנות בהתנסויות אחרות. כמו כן גם עיצוב הסביבה, פינת המישחק והועשרה באביזרים העשויים להצמיח כתיבה. במשך הזמן עניין הכתיבה הפך להיות טבעי וצמח באופן ספונטני במהלך המישחק ולפי הצורך של הבנות, וללא מעורבות ישירה של הגננת. על פי מודל חמש הרמות להתפתחות הכתב של לוין (1997) ניתן להבחין בשלב דמוי כתב. המוצרים שהיא רשמה כתובים בסימנים גראפים קטנים, המזכירים אותיות, עדיין אין אלה אותיות מוסכמות בשפה העברית. כל סימן גראפי מייצג מוצר כלשהו, הביצה מיוצגת על ידי אליפסה בחלק העליון הימיני של הרשימה, הקצפת מיוצגת על ידי צורה דימוי ריבוע ירוק, וכך הלאה. כשסיימה לכתוב סימנים גראפים שונים מסגרה את הרשימה בטוש אדום והצביעה על כך שמסגרת מסולסלת זו מייצגת את הקישוטים לעוגה אותם יש גם לקנות. אורית ערכה רשימה זו מהסתכלות על תמונת עוגה בספר בישול, וגם נעזרה בחברותיה שהכתיבו לה חלק מהמצרכים. תוך כדי הסתכלות חשבה מהם המצרכים הדרושים להכנת העוגה כמו קמח וביצה, אותם לא רואים בצורה מוחשית בעוגה. כמו כן הסתכלה בתמונת העוגה על הקצפת הנראית לעין, ועל הקישוטים שאף הם נראים. אפשר להבחין בכך שאורית עיינה בספר , הפעילה חשיבה וגם נעזרה באמצעות חוש הראייה במה שהיא רואה. המצרכים מיוצגים כולם בסימנים גראפים מהווים צורות קטנות שונות, ואילו הקישוטים הדרושים לעוגה הם המסגרת מסולסלת שבעצמה מקשטת את רשימת הקניות. וגם ממסגרת אותה. כמו כן לאורית ידע מעשי פרגמטי בכך שהיא מתמצאת בספרי בישול. יודעת שעל מנת להכין עוגה יש צורך במצרכים מסוימים. לצורך עריכת רשימת הקניות היא התבוננה בתמונת העוגה שבספר. והסיקה כמסקנה כי על מנת לזכור מה שעליה לקנות קיימת אפשרות לערוך רשימה. זאת אומרת שהיא הבינה מהי מטרת הכתיבה.
*דוגמה נוספת בכתיבה פונקציונלית נוצרה בפעילות פינת כתיבה שמטרתה היא לאפשר לילדים החפצים בכך להביע את עצמם בכתיבה (כתיבה חופשית, הכנת מחירון לחנות, הכנת שטרות כסף, הכנת כרטיסי כניסה להצגות, הכנת שלטים ופרסומות). אירועים שונים בחיי הגן כמו הולדת אחים, ימי הולדת של קרובים או חגים פותחים בפני הילד האפשרות להתנסות בהכנת כרטיסי ברכה. בפעילות כזאת הילד עשוי להבין את מטרת כתיבת הכרטיס. כפי שטיל (1984) מסביר "בלא הזדמנויות להבין בתפקיד הלשון הכתובה ובשימושיה בחברה, לא יוכל שום ילד ללמוד בפועל לקרא ולכתב לפני החינוך הפורמלי".
בהמשך כרטיסי הברכה של אור ומור שמהווים דוגמה נוספת לכתיבה פונקציונלית, כתיבה שמשדרת תקשורת בין אנשים, כתיבה למטרה. הכנת ציורי יום הולדת והוספת ברכה כתובה שימשו כגורם מזמן להכנת כרטיס ברכה. רעיון שהוצע לילדי הגן ואור קבלה אותו בהתלהבות. לפעילות הזו הצטרפה גם מור שתרמה מהידע שלה לאור ואף נתרמה מהכתיבה של אור. נראה שאור ומור הבינו והתמקדו במטרת הפעילות הכנת כרטיס ברכה ליום הולדת. בתום ההכנה שתיהן מסרו את הכרטיס ואף קראו את ברכתן. להלן כרטיס ברכה שהוכן על ידי אור (שם בדוי) (בת 5) מלווה בברכה מפיה. להלן תצפית הפעילות.
אור (5.4)

מור (4.8)

מור (4.8)

בשורה 6-7 ניתן להבחין כיצד מור מנסה ללמד את אור כיצד כותבים על ידי הדגמה . ניתן לראות כאן תיווך של ילד בעל יכולת רבה התורם ללמידת עמיתים (ויגוצקי 1978). כמו חשובה גם האינטראקציה עם הסביבה כפי שניתן לראות בשורה 31-35 כשגל רואה את הכרטיסים שהבנות הכינו עבורה. לא רק שגל קורנת מאושר אלא שהכרטיסים מלהיבים אותה ומעודדים אותה לכתוב (34-35) . כאן נראה שוב את החשיבות של למידת עמיתים ועידוד הסביבה. הבנות כותבות יחד כשאחת משפיעה על השנייה ואחת לומדת מהשנייה. בשורה 13 נראה העידוד והפירגון של המבוגר במתן לגיטימציה לכתיבה ילדית שהיא שונה מכתיבת המבוגרים. דבר שמעודד ילדים לכתוב כפי שקורה לאור המתרכזת ומתחילה לכתוב.
בתוצר של אור, על פי מודל חמש הרמות של לוין ועמיתים (1997) ניתן להבחין בשלב הכתב הפונטי (השלב הרביעי). בתוצר זה יש אותיות דפוס מוסכמות אשר חלקן נבחרו לייצג הרכב פונטי של מילה. האותיות מן האלף בית הרוסי, לדוגמה: המילה יום נכתבה כך “P” וההברה "מו" מהמילה יום הולדת/ יומולדת נכתבה על ידי אור כך: "M".
אור אייתה כל אחת מההברות של מילות הברכה מספר פעמים בניסיון לשייך אות/סימן לצליל הנשמע. את ההברה/ צליל "ל" ו- "דת" מהמילה יום הולדת העתיקה אור בעברית לאחר שהסתכלה על הרישומים שלי במחברת התצפיות וראתה את ההברות הללו (שורה 19-22). ניתן לראות כי אור מסוגלת לחלק את המילה להברות (שורה 16-25). לאחר מכן כתבה את המילה שמח כשמנסה להתאים לכל צליל נשמע סימן גראפי מהאלף בית הרוסי. היא הוגה כל צליל בנפרד, ולכל צליל/הברה משייכת אות מן האלף בית הרוסי: C M A (פריט 29-30). תחת למילה שמח רשמה את השם גל. בנוסף כתובה בצד ימין המילה אבא כדבריה.
כשסיימה לכתב את הברכה, קראה את מה שכתבה תוך כדי שמצביעה על כל אחת מהאותיות כשמשייכת לכל אות/ הברה עליה מצביעה צליל כלשהו, כלומר היא מחלקת ליחידות פונמיות. יש תאום בין הצליל "מו" לבין הסימן הגראפי "M", בין "ש" ל "C", בין "מ" ל "M", בין "ח" ל "A". כל אלה מצביעים על היכולת הפונולוגית שלה, כלומר: היכולת להתאים בין צליל לאות. את המילה יום הולדת היא הוגה כהלחם, כלומר שתי מילים הללו הן יחידה אחת: יומולדת. יודעת להבחין בין הלחם זה לבין המילה שמח אותה כותבת אור בנפרד: יומולדת שמח.
כשסיימה לקרוא את הברכה שדרשה ממנה מאמץ חשיבתי רב, הוסיפה למטה סימנים שונים. אך בשונה מהברכה אלה אינן אותיות מוסכמות (כתב אקראי או פונטי) אלא נראה כתב בשלב השני: דימוי כתב או אפילו שרבוט בלתי ייצוגי. דבר שמראה שבכתיבה נטורליסטית קיים ערבוב שלבים, ובניגוד לכך במטלה מובנית יש שלב אחד מוגדר (לוין ואחרים 1997 ). כמו כן יש הבדל בחוזק העפרון שאינו זהה לחוזק העפרון שהיא הפעילה כשכתבה את הברכה, הקווים בשורה האחרונה חלשים לעומת הקווים ההחלטיים והמוגדרים שביצעה קודם לכן. לאור יש גם ידע מעשי פרגמטי שמתבטא בפעילות אוריינית זו: יודעת לברך ברכה שמתאימה ליום הולדת, יודעת לכתוב כתב רוסי המתאים לחברה התרבותית החברתית בה גדלה אור. יש זיקה בין רמת הלשון והחשיבה לבין הרמה ההתפתחות החברתית התרבותית של אותה חברה (ויגוצקי אצל לביא 1991). יודעת שיכולה להעתיק בשביל ללמוד, יודעת שאת כרטיס הברכה יש למסור לכלת השמחה.

בתוצר של מור, ניתן להבחין בשלב דמוי כתב מעורב עם שלב האותיות האקראיות (לוין ואחרים 1997), שחלק מהן ניתן לזהות על אף היותן משובשות. כל מילה מיוצגת על ידי סימן גראפי אחד, כמו המילה יום (שניתן לראות בשורה הראשונה של התוצר בו הסימן הראשון מצד שמאל מייצג את המילה יום) והמילה הולדת (שמיוצגת על ידי הסימן הבא אחריו). לעיתים מילה אחת מיוצגת על ידי קבוצת סימנים גראפים, כמו המילה שמח שמיוצגת באמצעות 4 סימנים. אחד מהם מזכיר את האות P והאות ל שכתבה אור בכרטיס שלה.
תוצרים אלו הם ניצני כתיבה של ילדים אשר מתנסים באופן פעיל בכתיבה ולאחר שמקבלים לגיטימציה וחיזוקים לכתיבה ילדית הם מקבלים תחושת יכולת ומעיזים להמשיך ולהתנסות. ההתנסות בכתיבה באה מתוך הבנת תפקיד הכתיבה.

פעילויות אחרות בגן, כמו קריאה והאזנה לסיפורים מפתחות אצל הילד יכולת נרטיבית שהיא בעלת חשיבות רבה בהתפתחות ניצני אוריינות. גם ביכולת זו יש חשיבות רבה להשפעת המבוגר על הילד. בהתחלה מישהו קורא לילד, אחר כך מישהו קורא עם הילד, בסוף הילד יתחיל לגלות ניצני קריאה כשיהפוך את הדף בזמן הנכון. הקריאה הופכת לטבעית ועדיף שתבוא מיוזמתו של הילד. אך היא תנבט בעזרת שיתוף פעולה של המבוגר (סמית 1984 ) שעשוי לסייע לילד לחוש כתיבה וקריאה עוד טרם הוא מסוגל לעשות זאת.
היכולת הנרטיבית דורשת שליטה בידע לשוני המאפשר הפקתן של יחידות לשוניות, ידע טקסטואלי שמאפשר להפיק שיח וידע נרטיבי שמאפשר אירגון עקרוני של הסיפור (שן וברמן 1997). התפתחות יכולת נרטיבית תלוייה ביחסי גומלין שבין כושר לספר סיפור והתפתחות של מיומנויות לשוניות. ביכולת זו מתבטאים ידע לשוני וכשרים קוגניטיביים (ברמן 1997). ליכולות הלשוניות הללו כמה סוגים: יכולת דיקדוקית שכוללת יכולת תחבירית ומורפולוגית, ויכולת לקסיקלית שמצביעה על אוצר מילים. המבנים הלשוניים נרכשים קודם כל ברמה המקומית כמו במשפט ומאוחר יותר ישולבו תוך סיפור. אצל ילדים צעירים גם כשעדיין לא התגבשה הסכימה הנרטיבית, אפשר להבחין בסיפוריהם רכיבים של סיפור. עם הגיל הילד מפרט את האירועים ויוצר קשר ביניהם. קשר זה הוא קודם כל טמפורלי (זמני) ואחר כך סיבתי ולוגי .משך הזמן המספר יכול להתייחס לאירועי הנרטיב, לרקע העלילה תוך כדי שימוש במיומנויות לשון (כצנברגר 1994). ילד שרגיל להקשיב לסיפורים יוכל לספר סיפור זה ואף לחבר סיפור אישי אותו חווה ובהמשך עשוי גם לכתוב את הסיפור. זו הכתיבה היצירתית, הנובעת מעולמו הפנימי, והיא עשויה לצמוח כאשר ילד מספר וכותב סיפור על ציור שצייר, על סיפור ששמע או על חוויה אישית. הפעילות: סיפור אודות ציור מניבה את התוצר של דניאל (בן 5.6). בהדרגה הצטרפו לפעילות זו ילדים נוספים אשר ציירו, ספרו, כתבו, קראו ומאוד נהנו מן הפעילות.
להלן ציור של דניאל . המספור במשבצות, מייצג את הדרך בה הילד סיפר את סיפורו. למטה הסיפור כפי שנקרא על ידי דניאל . כל X ממוספר בציור מייצג את המילה הממוספרת בתוך המסגרת הירוקה.

בפעילות זו השתתפו הרבה ילדים שלמדו אלה מאלה ומאוד נהנו מהפעילות. כשילדים רואים תוצאות של חבריהם, הם חושקים להצטרף לפעילות. ילדים חיברו סיפורים מדימיונם ועולמם הפנימי, ומחוויות שחוו. כשם שהציור הוא ביטוי לרגשות פנימיים והוא טבעי וספונטני כך גם הסיפור המלווה לציור. הפעילות מעודדת כתיבה יצירתית חופשית, ספונטנית.
על פי מודל חמש הרמות של לוין (1997) בהתפתחות הכתב, דניאל בשלב דמוי כתב. אין לו ידע מספיק על מערכת הכתב, סימן אחד יכול לייצג מילה אחת, או לעיתים סימן אחד מייצג מספר מילים או רעיון בהתאם לצורך. הידע שלו אודות הכתב הוא התחלתי עדיין, לכן יש אי עקביות בינתיים בהתייחסותו למשמעות הסימנים. שמו כתוב שלוש פעמים בטוש, באותיות מוסכמות, בכתב ראי.
דניאל צייר את הציור, רשם בכתב 8 אקסים בעפרון ותוך כדי הצבעה על כל אחד מהסימנים ספר את הסיפור כך: "הילד" (כשהצביע על X ראשונה), "רוצה" (כשהצביע על X שנייה), "ללכת" (כשהצביע על X שלישית), "הביתה" (כשהצביע על X הרביעית), "והוא לא" (כשהצביע על X החמישית),"יכול" (כשהצביע על X השישית). לאחר מכן הפסיק לספר/ לקרוא, כנראה חשב על המשך לסיפור. מכיוון שנתקע שאלתי אותו שאלות על מנת לדרבן אותו להמשיך את הסיפור . השאלות עזרו לו להמשיך את הסיפור בעל פה אך לא כל מה שנאמר נכתב. כשנשאל: "למה הוא לא יכול?", דניאל ענה …: "כי יש הרבה מכוניות בדרך" דבר שלא נכתב בסיפור הכתוב. לשאלה: "מה הוא יכול לעשות בשביל לעבור את הכביש בבטחה?", ענה: "הוא עובר בגשר, אחר כך הוא הגיע הביתה וצלצל בפעמון".
והנה המשך הסיפור בכתב: "אחר כך עובר בגשר" (כשהצביע על X השביעית), "והוא מצלצל בפעמון" (כשהצביע על X השמינית). ברגע הזה הבחין שיש צורך בעוד סימן אחד על מנת לקרא את מה שרוצה לספר, על כן מוסיף X אחרונה (תשיעית) ומספר כך: "אחר כך הוא פותח את הדלת ונותן נשיקה לאמא ואבא".
בתוך המסגרת הירוקה מילות הסיפור כפי שנאמרו מפיו תוך כדי קריאה והצבעה על ה X הנבחר על ידו. כלומר בסיפור הכתוב חסר המשפט "כי יש הרבה מכוניות" המסביר מדוע הילד אינו יכול לעבור את הכביש.
בסיפור בעל פה אפשר להבחין בידע מעשי פרגמטי עולם של דניאל על הנושא: זהירות בדרכים, על כיצד להישמר כשעוברים את הכביש, מה הן האלטרנטיבות הקיימות אם אי אפשר לחצות את הכביש בגלל תנועת כלי הרכב.
ניתן להבחין ביכולת הנרטיבית של דניאל כשמספר את הסיפור יצירתו. ניתן לראות כי לילד מודעות לגבי מהו סיפור. בסיפור בעל פה מציג בעיה ומציע פתרון הולם, ואילו בסיפור בכתב מנסה לשחזר את מה שאמר, אך כנראה בגלל הצורך לעקוב אחרי הסימנים יש פחות לכידות ומשמיט את הקטע המקשר המסביר מדוע הילד החליט לעבור דרך הגשר.
המידע שבטקסט מאורגן במבנה המאפיין סיפור טיפוסי (שן וברמן 1997). ניתן להבחין בשלושה אירועים קשורים בינהם והם: פתיחה הילד רוצה ללכת הביתה ולא יכול כי יש מכוניות. ניסיון לפתור בעיה, לעלות על הגשר .תוצאה כך לעבור לצד השני של הכביש וללכת הביתה. בסיפור הכתוב חסרה הצגת הבעיה בשלמותה: חסרה הסיבה לכך שהילד אינו יכול לעבור את הכביש. אך בסיפור בעל פה הבעיה מסופרת בשלמותה.
מבחינת הייצוג הלשוני של האירגון הנרטיבי המקומי , יש פה תיאור אינפורמציה חזותית כמשולבת באירועים (שן וברמן 1997). כשמפרש את הכתיבה שלו מתייחס למה שקיים בציור ושם אין רואים מכוניות. בסיפור בכתב נתנאל השמיט את המשפט על תנועת הרכבים כי אלה לא מצויירים על הדף, כנראה הוא כתב רק מה שנראה על הדף. זו חשיבה מעניינת של ילד שכאילו לא ניתן לכתב על מה שלא רואים בציור.

הידע של הילדים על כתיבה נבנה תוך פעילות גומלין עם הסביבה החברתית לשונית (ויגוצקי 1978). הילדים יוצרים השערות ובוחנים אותן לאור הנחות מוקדמות ובעקבות המשוב שמקבלים מהסביבה. ילדים מגלים סקרנות בפעולות קריאה וכתיבה של זולתם ומתנסים בפעולות הללו וכך נשכרים מכתיבה, קריאה (לוין ועמיתים 1997). יכולות אלה יחד עם הקשבה, האזנה, דיבור מתפתחות במקביל, ומתוך זיקה לפעולות הסמלה אחרות כמו ציור ומשחק. וחשוב לזכור שהתפתחותם של קריאה וכתיבה אצל ילדים מתרחשת תוך כדי התנסותם ועל סמך העמדות כלפי האוריינות הרווחות בקבוצות החברתיות עמן הם באים במגע (גודמן תשנ"ד).ילד לומד הודות לקשרים החברתיים-תרבותיים עם בני סביבתו. בכרטיס ברכה אשר הוכן על ידי אור ניתן לראות זאת, הכתיבה באותיות מן האלף בית הרוסית.
ילדים לומדים כי מדברים אליהם ולידם, כי הם מסתכלים ומתבוננים. אך מה שהם קולטים ומטמיעים הם הדברים שמעניינים אותם. לכן יש להעשיר את סביבתם העשרה מודעת בתקווה שילדים שונים ימצאו בה גירויי התעניינות מתאימים לכל אחד (לוין 1995) וכך יוכלו להתנסות וליצור כל מה שחפץ ליבם. "אין למידה ללא התנסות ואם ילד צריך להתנסות כדי ללמוד, צריך לספק לו גירויים ותנאי התנסות חופשית מלווה בעידוד (ולדן a 1991).

דוגמה נוספת לכתיבה יצירתית נוצרה בעקבות פעילות של קריאה והאזנה בספריה.
בפעילות זו, לקחה גל (בת ה- 6) את הסיפור "שתיל השוקולד של אלעד" מאת אלי רווה, ותוך כדי הסתכלות בתמונות שבספר ספרה בעל פה סיפור אישי. הילדים האזינו לסיפורה ואף הם קראו סיפורים מן הספריה. אחד מהם התקשה להמשיך סיפור ובעזרת תיווכה של גל המשיך הילד לספר.
לאחר מכן כתבה גל את הסיפור שסיפרה בעל פה והוסיפה פרטים שאותם לא סיפרה קודם לכן (ראה תוכן הסיפור בעל פה ובכתב בהמשך).

תוך כדי כתיבה סיפרה את הסיפור שאותו כתבה, כשכל משפט שנאמר על ידה נכתב ומוסגר תוך משבצת. כל משבצת מייצגת עבור גל דף מהסיפור כדבריה. המספרים שמחוץ למסגרת התכלת של תוצרה של גל מסמנים את סדר כתיבת המשפטים כפי שגל קבעה. תוצר של גל (בת 6) מוצג בהמשך:

על פי מודל חמש הרמות להתפתחות הכתב (לוין ואחרים 1997), ניתן להבחין בשלב הכתב האקראי. יש אותיות מוסכמות, שימוש רב באות א, כ, ב, ג. השורה הראשונה מהווה הכותרת. חלק מהמילים נכתבו ונקראו במדויק על ידי גל, כגון המילה: אבא . יש חלוקה למשבצות. בכל משבצת ציור וכתב המייצגים משפט כלשהו שסופר על ידי גל. במשבצת האחרונה גל מספרת על שתי דמויות, וגם בציור מופיעות שתי דמויות.
ניתן לראות התחלה של מודעות פונולוגית שבאה לידי ביטוי כשגל חוזרת על הברה או צליל מסוים מספר פעמים ומנסה להתאים לאותו צליל סימן גראפי. אין תאום מוסכם בין הצליל לבין האות כפי שקורא אצל אור. התאמת האותיות היא אקראית לרוב.
ניתן להבחין בידע מעשי פרגמטי של גל שמחלקת את הדף למשבצות כשכל משבצת הינה עמוד אחר מן הסיפור. זה עולה בתצפית כששואלת האם נותרים עוד דפים בספר (פריט 20) ואז מוסיפה עוד כמה משבצות, שבכל אחת מהן משפט או אירוע אחר בעלילה.
יש לגל יכולת נרטיבית טובה. במשפטיה ניתן להבחין יכולת תחבירית, דיקדוקית ומורפולוגית התואמת את גילה . היא מתחילה את הסיפור ב"היו היה" מה שמצביע על רגישות לסוגה. משתמשת בזמנים עבר, הווה, ועתיד, ויש לה יכולת לקסיקלית טובה.
כשכותבת תוך כדי שמספרת את הסיפור, מדברת בגוף ראשון (כשמתייחסת לדמות אלעד או אחותו), ובגוף שלישי כשמתייחסת לאמא. הדמויות שגל מזכירה בסיפורה (בעל פה ובכתב) אמא , ילד ,אחות וגם עיניין הממתקים המופיעים בסיפור המקורי "שתיל השוקולד" מהווים כנראה מקור השראה לילדה והיא משתמשת בהם בהקשר אחר בבצורה מקורית, כשממציאה סיפור אישי. בסיפור בעל פה מציגה בעיה ומציעה פתרון הולם ומפסיקה את הסיפור, אך בסיפור בכתב הפתרון מביא תוצאה.
גם בסיפור זה כמו בסיפורו של דניאל יש מידע מאורגן במבנה סיפור טיפוסי: שלושה האירועים קשורים בינהם (שן ןברמן 1997) . אירוע מאתחל אמא מתעצבנת כי חסרים מצרכים בבית. ניסיון לפתור בעיה, אלעד עורך קניות, האחות מרגיעה את אמא בכך שבוטחת באחיה שיערוך קניות. תוצאה יש קניות בבית, אמא כבר רגועה, ואלעד מקבל ממתקים.
מבחינת מרכיבי האירוע או הייצוג הלשוני של האירגון הנרטיבי המקומי, יש פה תיאור אינפורמציה חזותית כמשולבת באירועים ופעולות (ברמן 1993).

דיון וסיכום
ניתן לראות כי ילדים בגיל הרך עשויים להפוך לאוריינים אם יש להם בשלות קוגניטיבית ואם הם חשופים לסביבה אוריינית, (הול 1989,Hall , פיאז'ה, a 1970b , 1970Piaget ) שמעודדת ותומכת. כפי שויגוצקי (1978) תיאר חשובה האינטראקציה בין ההשפעות הסביבתיות לבין כישוריו המנטליים של הילד, כלומר, יש צורך בפעולה קוגניטיבית סובייקטיבית של הילד ונוסף לסביבה תומכת. גם פוירשטיין (1998) וקליין (1993, 1991, 1997) מדברים על חשיבות התיווך על מנת שהדברים בעולמו של הילד יקבלו משמעות והרחבה, ויפתחו אצל הילד את הצורך לדעת ולשאול מעבר לנקלט בחושים.
בפעילויות בהן עסקו הילדים בגן בו נערכו התצפיות, הילדים שוחחו בינהם, דברו, קראו יחד האזינו אחד לשני וכתבו. תהליכים אשר מתרחשים במקביל ובאינטראקציה עם הסביבה (גארטון ופראט 1989). אפשר לומר שתהליכים הללו קיימים על רצף אחד ושהשפה הכתובה מתפתחת במקביל לשפה הדבורה. האוריינות מתפתחת לאורך זמן באינטראקציה עם הסביבה ובתרבות בה היא מתרחשת, ואיננה מיומנות טכנית אלא שהיא נבנית שלב על שלב ומתפתחת בעזרת רצף (ולדן, תשנ"ד).
ניתן לראות זאת מתוך הממצאים לדוגמה: כשגל וחבריה קוראים סיפורים אהובים עליהם, ניתן להבחין שגל התנסתה בקריאה פעמים רבות בגן, אולי גם בבית. נראה שגל פעילה רבות עם ספרים, מספרת, מעלעלת, משתמשת בגיבורי הספר וממציאה סיפור משל עצמה. היא אוהבת ספרים ועוסקת בהם בדרכים שונות. ניכר שגל יודעת לספר והיא מנוסה בכך. האופן בו מספרת את הסיפור, ההנאה שהיא מגלה כשמספרת סיפור לחברותיה, ההתלהבות שהיא מגלה כשהיא כותבת , ואופן דיבורה מעידים על כך שהיא חשופה לסביבה אוריינית ומעשיה של גל משקפים סביבה זו. לגל אחות בבית הספר, וללא ספק גל מזדהה איתה, נחשפת לעיסוקיה של האחות ואפילו לומדת ממנה, והדבר ניכר בהתפתחות האוריינות (טיל 1984, ולס 1985 ). חוץ מזה יש לגל את הכושר הקוגניטיבי לרכוש קריאה וכתיבה. גל הוגה כל הברה ומנסה להקשיב לצליל , להתאים לו אות כלומר יש לה מודעות פונולוגית. אמנם אין עדיין התאמה בין צליל לאות המתאימה, אך עקב התנסותה הרבה ודאי תצליח לרכוש את הכתב הפונטי, בו יש התאמה בין פונמה לגראפמה. כשתרצה לקרוא תצטרך להמיר סימנים גראפיים לצלילים. עם בסיס פונולוגי טוב תוכל לרכוש קריאה (בנטין, 1997). כמו כן גל ארגנה המידע בטקסט הנרטיבי, במבנה סיפור טיפוסי (שן וברמן 1997).
ממצא זה משקף טענת לביא (1991) כי: "קיימת, לפי ויגוצקי, זיקה קרובה בין רמת הלשון והחשיבה של ילדים בחברה מסוימת לבין רמת ההתפתחות החברתית והתרבותית של אותה חברה. אם אווירה לשונית בה גדל הילד פשוטה, גם חשיבתו תהיה פשוטה, אם סביבתם הלשונית מכילה מושגים רבים ומגוונים הילד ילמד לחשוב בדרכים מגוונות ומורכבות יותר" .
כמו כן ההנאה בה הילדים, האזינו לסיפורה של גל, מושפעים מהתלהבותה של גל, מה שדוחף אותם לרצות לקרוא ולספר סיפור גם. בפעילות זו יש האזנה, קריאה, דיבור ולמידת עמיתים גם יחד (ויגוצקי 1978 (Vygotzky. ניתן להבחין בשוני ברמת השפה. אצל אחד הילדים השפה מעט דלה, לעומת השפה של גל, הוא מתקשה לספר סיפור ולמצוא את המילים הנכונות. גל חשה בקושי הזה ועוזרת לו במקומות הנדרשים ובעזרתה מצליח ירון להשלים סיפורו (קליין 1993). נראה שקושי זה נובע מחוסר התנסות בקריאה, וחשיפה מועטת לפעילויות אורייניות. אך כפי שניתן להבחין הילדים לומדים אחד מהשני, כשאחד מתבונן במעשה חברו גם הוא מעז. או כמו במקרה של אור ומור שתוך כדי ניסיון לכתב כרטיס ברכה האחת למדה מהשנייה. ויגוצקי (1978) טען כי "התיפקוד האינטלקטואלי מתרחש קודם כל ברמה החברתית ורק אחר כך ממשיך למישור האישי. הילד מפנים את התהליכים המנטאליים אשר באים לידי ביטוי תחילה בפעילויות חברתיות ונע מן המישור החברתי למישור האישי" בשיתוף פעולה עם חבר בעל יכולת רבה או מבוגר הילד מסוגל לפתור משימות מורכבות יותר היות ובעזרת פעילויות אינטלקטואליות מעשיות כמו דיבור ופעולה יכול להדריך המבוגר את הילד אל פתרון בעיה.
חשיבות רבה יש למעורבות הגננת על מנת שיתרחשו פעילויות אורייניות בכלל ופעילות כתיבה בפרט. כך עולה מראיון עם הגננת " כשאת מגיעה לגן ואת נוכחת בפינה, הילדים משקיעים. הם משחקים שם, יוצרים משחק יפה, בעזרת התיווך שלך. הם גם כותבים ואוהבים לעשות זאת כשאת צמודה אליהם". סמית (1984 Smith) טוען שהמורה/גננת צריכים להצביע על היתרונות שיש לכותבים ולהבטיח שיצטרפו אליהם ילדים נוספים. כמו כן על המחנך לסייע לילד לחוש כתיבה וקריאה עוד טרם הוא מסוגל לעשות זאת. בהתחלה מישהו קורא לילד, אחר כך מישהו קורא עם הילד, בסוף הילד יתחיל לגלות ניצני קריאה כשיהפוך את הדף בזמן הנכון. הקריאה הופכת לטבעית ועדיף שתבוא מיוזמתו של הילד. אך היא תנבט בעזרת שיתוף פעולה של המבוגר (סמית 1984 Smith).
משדה המחקר היה ניתן להגיע למסקנה כי הילדים בהתחלה מסופקים בנוגע ליכולתם לכתב, אך כשקבלו עידוד ולגיטימציה לכתב כתיבה ילדית, הם העיזו, ושככל שהתנסו יותר ויותר כך גברה רצונם לכתב, סקרנותם, וכך גברה התנסותם וכפונקציה מהתנסויות רבות כך ההצלחה. מה שמראה "התייחסות חיובית זו מדרבנת ומעודדת את הילדים להוסיף ולכתב, וכמובן אף דורשת מהגננת להמשיך ולהתייחס לכתיבה ילדית, ולהשקיע בה זמן"(צימרמן תשנ"ה) .
ניתן להבחין בדוגמאות שהובאו שילדים בגילאים כמעט זהים נמצאים בשלבי כתיבה שונים (לוין 1997, סנפיר 2000)
אירגון הסביבה חיוני להתפתחות האוריינות. מכיוון שהמשחק הסוציודרמטי הוא בעל תפקיד חשוב ברכישת התנסויות אורייניות , חשוב להכניס לאזור המישחק עצמים מתאימים לפיתוח האוריינות, הכתיבה והבנת הפונקציה שהיא ממלא. לדוגמא: נוכחות פנקסים בפינת בובות פיתח פעילות כתיבת רשימת מצרכים. עצמים כגון: דפים, טושים ומטבעות נייר בבנק פתחו אוריינות של מספר. וכל אלה התרחשו תוך כדי משחק סוציודרמטי. על מנת שתתרחש כתיבה הפונקציונלית יש צורך שבפינה זו יהיו האמצעים הדרושים העשויים לפתח כתיבה. והפעילות הסוציודרמטית האידיאלית להתפתחות הכתיבה בפעילויות הללו הילד ישלב במשחקו כתיבה באמצעות העצמים המצויים בפינה. דומני שאם העצמים יהיו שם הכתיבה תתרחש באופן טבעי ותשולב במשחק גם אם הגננת אינה נוכחת שם.
לוין (1995) טוען שההתנסות הוא מרכיב של הלמידה הלא פורמלית, ושבאמצעותה מגיע הילד ללמידה והבנה. כך קרה לאורית כאשר ראתה שחסרים מצרכים להכנת העוגה, הכינה רשימת קניות, קנתה ואפתה. במשחק הסוציודרמטי הילד פועל, וכך לומד ומבין (לוין 1995, Schulman Kolombus 1979).
אורית הטמיעה ידע והיא בנתה את עולמה הרוחני, היא כתבה רשימת קניות כי הבינה שהכתיבה תשרת אותה. לעומת זאת לו היתה מתאימה לעצמה ידע חיצוני והיתה כותבת כי כך אמרו לה לעשות מבלי להבין את סיבת הכתיבה, היתה שוכחת ופעילות זו לא היתה נטמעת כחלק טבעי מהתנהגותה. זו כתיבה עם מטרה. נראה שאורית הבינה את תפקיד הלשון הכתובה לכן השתמשה בה (טיל 1984). כך גם לגבי אור שהכינה כרטיס ברכה שמטרתו לברך את חברתה לכבוד יום הולדתה. כפי שולדן (1991) טוענת " ברגע שיש לילד צורך לכתוב הוא ילמד את הכללים של השפה הכתובה וינסה להשתמש בהם".
ילדים כתבו תוך כדי משחק כי היה להם צורך לכתוב וכי הבינו את מטרת הכתיבה. כפי שטען ברונר (1983), הילד לא לומד רק את מבנה הלשון אלא את הפונקציות שהלשון ממלאת. תוך כדי משחק הילד לומד על אינטראקציות ועל ניהולן באמצעות הלשון. ללשון דבורה תפקיד תקשורתי. כלומר לכתיבה ולקריאה חייבת להיות מטרה, ועליה להיות משמעותית לחיים (ולדן תשנ"ד, ברונר 1983, טיל 1984). כך אפשר לומר שהילד למד שפה כתובה ולא רק כותב אותיות . כפי שויגוצקי (1978) מציע, הכתיבה צריכה להיעשות כפעילות התפתחותית, כשם שהדיבור מתפתח באופן טבעי.
השימוש בדיבור מאפשר לילדים לפתח נושאים באופן יצירתי, מה שמכין אותם לקראת הלשון הכתובה. תוך כדי משחק הילד שומע את עצמו מה שמאפשר לו להבין טוב יותר את תפקידו במשחק, והוא שומע את חבריו העונים לו במסגרת תפקידיהם. אינטראקציה זו משכללת את כושר הדיבור והבנת הנאמר והנשמע. תהליך רכישת השפה של הילד הוא תהליך של פעילות גומלין והיא מתפתחת תוך כדי אינטראקציות חברתיות (ויגוצקי 1978, גארטון ופראט 1989), לכל אלה צורפה הכתיבה הפונקציונלית באופן טבעי כהמשך לתהליך המשחק או כהמשך לפעילויות אחרות בהן חבירם למדו מחברים .

באינטראקציות חברתיות אפשר לראות בקריאה/כתיבה פעילות שימושית שמטרתה תקשורתית. הילד מסוגל להבין מדוע נדרש לכתוב/לקרוא. כשמאפשרים לילד להתנסות בקריאה כתיבה בצורה ראשונית, האופיינית לגיל הגן, מתפתחות מיומנויות אורייניות באופן רציף ובדרכים משמעותיות.
לדעת סנדבק (תשנ"ה) השפה הכתובה היא חלק מתרבות האדם, והיא ממלאת תפקידים שונים בחיי החברה והפרט. הידע אודות השפה הכתובה מגוון ומורכב ובתוכו נכללים הידע על הפונקציות של השפה הכתובה. במהלך הפעילויות האורייניות התגלו הפונקציות הללו על ידי הילדים כי הם התנסו באופן פעיל בזכות מעורבות המבוגר בעיצוב סביבה מתאים ובתיווכו בתהליכי למידה.
כפי שטוענת בייבר (בתוך לוין (1988): "הלמידה מתרחשת על ידי פעולה קונקרטית ותפיסתית ועל ידי פעילות גומלין עם חפצים, אנשים ורעיונות מן הסביבה". מה שמצביע על חשיבות האינטראקציות החברתיות והשימוש בעצמים בלמידה.
לסיכום, כשרים קוגניטיביים, סביבה שחושפת לאוריינות , מחנך שעשוי לארגן סביבה חינוכית שתאפשר לכל אחד להתבטא ושמגלה מעורבת משתתפת (לוין 1988,1995) מחוברים יחד, מאפשרים לכל אחד מילדי הגן לגלות את כשרונו, יצירתיותו, עולמו הפנימי ומעמקי נפשו, היכולים להעלות את הילד מהרמה ההתפתחות בה הוא נמצא אל הרמה ההתפתחותית הפוטנציאלית כפי שויגוצקי (1978) הגדיר זאת .

ביבליוגרפיה
1. ברמן, ר' (1997), מבוא לפרקים העוסקים ברכישת הלשון. בתוך שימרון, י' (עורך) (תשנ"ז) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל. (עמ' 23-35). ירושלים: מאגנס

2. בנטין, ש' (1997), על הקשר שבין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה. בתוך שימרין, י' (עורך) (תשנ"ז) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל. (עמ' 184-202). ירושלים: מאגנס

3. גארטון, א' ופראט, כ' (1989) בדרך לאוריינות. בתוך פלד, נ' (עורכת) (תשנ"ו) מדיבור לכתיבה, (עמ' 13-42). ירושלים: כרמל .

4. גודמן, י' (תשנ"ד). מתוך התפתחותה של האוריינות בשלביה הראשונים. בתוך ולדן, צ' (עורכת) על ניצני אוריינות ועל השפה כמכלול, (עמ' 15-20) מכללת בית ברל.

5. ולדן, צ' (תשנ"ה ).ראשית כתיבה ותכליתה- השתמעויות חינוכיות והמלצות. בתוך סנדבק, א', ולדן, צ' וזילר, א' (עורכות) (תשנ"ה) ככתבם וכלשונם…על כתיבתם של ילדים צעירים. ירושלים: משרד החינוך.

6. ולדן, צ' a (1991) גן עדן הקסום. מתוך הד הגן חוברת ב', שנה נ"ו, כסלו תשנ"ב 162-163.

7. ולדן, צ' (תשנ"ד). על המקבילות שברכישת הדיבור והשפה הכתובה ועל ההבדלים שביחס הסביבה אליהן. בתוך ולדן, צ' (עורכת) על ניצני אוריינות ועל השפה כמכלול, (עמ' 1-14) מכללת בית ברל.

8. ולדן, צ' (תשנ"ו). ניצני אוריינות, אוריינות ובוריינות. בתוך פלד, נ' (עורכת) (1996) מדיבור לכתיבה (עמ' 263-280) ירושלים: כרמל.

9. וולס, ג' (1985). פעילות אוריינית בגיל הרך והצלחה בבית הספר. בתוך פלד, נ' (עורכת) (1996) מדיבור לכתיבה (עמ' 43-66) ירושלים: כרמל.

10. טיל ו', (1984), לקראת תיאוריה חדשה- כיצד לומדים ילדים לקרא ולכתב באופן טבעי. בתוך ברוש, ש' (עורכת) (1993) אוריינות חדשה. (עמ' 69-82) רמת אביב: מט"ח

11. כצנברגר, א'. (1994).היכולת לספר סיפור על פי סדרת תמונות: היבטים קוגניטיביים לשוניים והתפתחותיים. עבודת דוקטורט אוניברסיטת ת"א

12. לביא, צ' (1991), תרומתו של ויגוצקי, בתוך: עיונים בחינוך עכשווי (עמ' 113-136) . חיפה: אח

13. לוין, א', אמסטרדר, פ', וקורת, ע' (1997). ניצני כתיבה בגיל הגן: היבטים התפתחותיים והשפעת מבנה הלשון. בתוך שימרון, י' (עורך) (תשנ"ז) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל. (עמ' 248-289 ). ירושלים: מאגנס

14. לוין, ג' (1995) כיצד לומדים ילדים בגיל הרך. הד הגן, תשנ"ה (ד) 364-375

15. לוין, ג' ( 1988 ) מעורבות משתתפת. הד הגן, חוברת כ', 132-137

16. סמילנסקי, ש', שפטיה, ל' (1993) המשחק הסוציודרמטי . קרית ביאליק: הוצאת אח.

17. סמית, פ' (1984) קריאה ככותב. בתוך ברוש, ש' (עורכת)(1993) ) אוריינות חדשה, (עמ' 59-68) תל אביב: מט"ח.

18. סנדבק, א' (תשנ"ה). ניצני כתיבה בהתפתחותם. בתוך סנדבק, א', ולדן, צ' וזילר, א' (עורכות) (תשנ"ה) ככתבם וכלשונם…על כתיבתם של ילדים צעירים. ירושלים: משרד החינוך.

19. סנפיר, מ' (2000 ) . השתמעויות מחקר השפה הכתובה- למעשה החינוכי. מתוך הד הגן חוברת ב', כסלו תשס"א, 32-37.

20. פוירשטיין, ר' (1998) האדם כישות משתנה. על תורת הלמידה המתווכת. אוניברסיטת משודרת

21. צימרמן, ח' (תשנ"ה). התערבות המחנך בכתיבה חופשית אצל ילדי גן. בתוך מחשבות כתובות, 12/13, מל"ל, מכללת בית ברל, 46-55.

22. קורת, ע' ובכר, א' (תשנ"ז). ניצני אוריינות – מן התיאוריה אל המעשה באומנויות השפה. תל אביב: מופ"ת.

23. קליין, פ. ש' (1991). שילוב התפתחות ברגשית והשכלית. מתוך הד הגן חוברת ב', כסלו תשנ"ב, 164-165.

24. קליין, פ. ש' (1993). ילד נבון ורגיש יותר (MISK), מבט חדש על השאלה ישנה. שדה חמד ל"ו (א', ב') 99-111.

25. קליין, פ. ש' (1997). ילד חכם יותר. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן

26. שן, י', ברמן, ר' (1997). מאירוע הבודד למבנה הפעולה: שלבים בהתפתחות הנרטיבית. בתוך שימרון, י' (עורך) (תשנ"ז) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל, (עמ' 119-145). ירושלים: מאגנס.

27. Brunner (1983) Child Talk: Learning to use Language, Oxford: Oxford University Press

 

28. Clay, M,M, (1966) Emergent reading behaviour, Unpublished doctoral dissertation, University of Ouckland

29. Goelman, H. & als. (1984).Awakening to Literacy. Heinemann Educational Books: London.

30. Goodman (1980) . The roots of Literacy, in M. P. Douglass, Reading: A Humanism Experience. Claremount Graduate School.

31. Harrison, B.T (1983) Learning through writing. NFER – Nelson
32. Hall , N. (1989) The emergence of Literacy. Hodder and Stoughton.

33. Piaget (1970a) Main Trends in Inter Disciplinary Research ,New York Harper and Row

34. Piaget (1970b) Main Trends in Psychology ,New York: Harper and Row

35. Smith, F ..(1982). Writing in the writer. London: Heinemann Educational Books

36. Vygotzky, L, S (1986) Thought and Language (new ed.). Cambridge, Mass: Harvard University Press

37. Vygotzky, L, S. (1978) Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press

38. Schulman- Kolombus, E ( 1979). What to do and how to do it, play. In Is it tomorrow yet? (pp29-34). Haifa: Moumt Carmel International Centre.

 

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: , , ,

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.