0

לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר

ד"ר דורית רביד
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל – אביב

הופיע בספר "שפה, למידה ואורינות בגיל הרך". עורכות: פרופ' פנינה קליין וד"ר דבורה גבעון. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

1.0 מבוא
המעבר מגן הילדים לכיתה א' מסמן את תחילתה של תקופה חדשה, שבה הילד חשוף להוראה
שיטתית ופורמאלית יום-יומית בכיתת לימוד בבית הספר. מטרתה הראשונית של ההוראה בבית הספר היסודי היא שהילד ילמד את עקרונות הקריאה והכתיבה כדי להשיג בהן שליטה אוטומאטית; ומטרתה הרחבה יותר בהמשך הלימודים היא לאפשר לילד להשתמש בקריאה ובכתיבה כדי ללמוד – בעיקר כדי להפיק ידע מטקסטים כתובים ולקשר אותם עם טקסטים אחרים. רכישת הקריאה והכתיבה מתקשרת להתפתחות הלשונית בשתי דרכים: מחד גיסא, היא נשענת בראשיתה על יכולות שהן לשוניות במהותן, כמו ערנות פונולוגית, מורפולוגית ותחבירית Goswami, 1999; Demont & Gombert, 1996) (Rubin, 1988;. מאידך גיסא, הקריאה והכתיבה הן תשתית קריטית להתפתחות האוריינות הלשונית, שהיא היכולת לשלוט בלשון על כל גווניה – הן הדבורים והן הכתובים, להשתמש בה שימוש הולם בהקשרים שונים ומגוונים, וכן לנתח את רכיביה ולחשוב עליה חשיבה מטא-לשונית (Ravid & Tolchinsky, 2002; Wysocki & Jenkins, 1987). המעבר לכיתה א' מסמן אפוא שלב חשוב ומשמעותי בחיי הילד, שבו הלשון תופסת מקום מרכזי בלמידה ובחשיבה ובין השאר הופכת גם מאמצעי למטרה.
עבור ילדים דוברי עברית יש למעבר זה חשיבות רבה עוד יותר, שכן מערכת הכתב העברית משקפת בצורה שיטתית לא רק פונמות, כמו מערכות אלף ביתיות אחרות, אלא גם יחידות לשוניות בעלות משמעות – צורנים (יחידות מבנה ומשמעות במילה) ואותיות מש"ה וכל"ב (בעלות תפקידים דקדוקיים שונים, שיבוארו בהמשך). למידת מערכת הכתב העברי כרוכה בתפיסת השיטתיות הלשונית בייצוג זה. כדוגמא אחת להשתקפות הצורנים במערכת הכתב נתבונן בשורש, שהוא הצורן החשוב ביותר בשפות השמיות )העברית והערבית) ומהווה בהן בסיס לאוצר המילים. השורש כת"ב הוא בעל צורה כתובה אחידה בכל המילים הנגזרות ממנו, כמו כָּתַב, הכתיב, התכתב, כְּתָב, כתיב, תכתיב, הכתבה, כתובת, כַּתָבָה ואפילו כְּתֻבָּה. ואולם אם נקשיב למילים אלה נבחין שהצורה הפונולוגית של השורש כת"ב משתנה – פעם האות כ' נשמעת כפוצץ k (למשל במילים כתיב וכתובת) ופעם כחוכך x (למשל במילים תכתיב והכתבה); ואפילו הב', הנשמעת בשורש זה כמעט תמיד כחוכך v, נשמעת כפוצץ b במילה כְּתֻבָּה. יציבותו של השורש כיחידה בעלת צורה אורתוגראפית קבועה משקפת אפוא את העובדה שהוא יחידת משמעות אחת למרות ההבדלים הפונולוגיים בין המילים הדבורות הגזורות ממנו. כדי להצליח באיות נכון של מילים הגזורות מן השורש כת"ב יש לשים לב לכך שלא מדובר כאן בסתם רצף של פונמות, אלא בשלוש אותיות שהרצף הקבוע שלהן מייצג משמעות יסודית של כתיבה. בעת ובעונה אחת, קריאה וכתיבה של מילים הגזורות מן השורש הזה (כמו גם משפחות מילים המבוססות על שורשים אחרים) מחזקת אצל הילד את תפיסת השורש כיחידה לשונית שלמה. כך נוצר מעגל של טעינה לשונית הדדית (bootstrapping) – הידע האורתוגראפי נשען על ידע לשוני שמקורו בלשון הדבורה, ואולם הוא גם מחזק ומעדכן ידע לשוני זה ויוצר תפיסה לשונית מגובשת יותר, המסייעת להמשך ההתמודדות עם הלשון הכתובה, וחוזר חלילה. המחקר מלמד אותנו שהילדים משתלטים על הכתיב התקין של השורשים רק לקראת סוף בית הספר היסודי, אך יש ראיות לשינויים מפליגים בתפיסת השורש הכתוב כבר בכיתות ג' וד', המעידים על תהליך מתמשך של חשיבה לשונית לאורך ביה"ס היסודי (בר און, 2000).
דוגמא אחרת למרכזיותו של הידע הלשוני בתפיסה האורתוגראפית היא ייצוג של אותיות פונקציה – אותן אותיות המייצגות צורנים המתווספים לשורש בתפקידים שונים. כך למשל לאות ת' תפקידי פונקציה רבים, כמו סימון גוף ראשון ושני בזמן עבר בסופיות כמו –תי, -ת, -תם (נפלתי, הדבקת, התעמלתם), סימון גוף שני ושלישי בעתיד (תדבר, תעבדי), סימון הנסמך במבנה הסמיכות (ספירת כבשים) ועוד תפקידים רבים ושונים. אף שאת הצליל t ניתן לכתוב בעברית כידוע גם בט', t בעל תפקיד פונקציה כמו התפקידים שתוארו לעיל נכתב תמיד בת'. עובדה זו אינה נעלמת אפילו מתלמידי כיתה א' בישראל, שרבים מהם מצליחים לכתוב מילים המכילות את ת' הפונקציה לסוגיה כהלכה (רביד, בדפוס; Gillis & Ravid, 2001). בהמשך הדרך מהוות אותיות הפונקציה סמנים כתובים אמינים המסייעים לקורא הצעיר לעקוב אחר השתלשלות האירועים או אחר המבנה הלוגי שבשיח העברי. כך למשל הה' הסופית המסמנת את צורת הנקבה בחמש מילים במשפט "רופאה של האישה יחד עם בנה עזרו לה להחליף את משקפיה", מסייעת להבין שמדובר במתרחש סביב האישה וכיצד מתייחסים אליה בני אדם אחרים (הרופא והבן) וחפצים (המשקפיים).
הקריאה והכתיבה דורשות אפוא ידע לשוני וגם מקדמות אותו, והדרישה הזאת נעשית מרכזית בכיתה א'. ואולם ידע זה אינו מופיע בבת אחת בכיתה א': יש ראיות רבות לקיומה של תשתית לשונית שיטתית כבר בשנות הגיל הרך (Dromi & Berman, 1986; Ravid, 1995), ועבודות מחקר מצביעות על כך שניצני האוריינות ותפיסת הלשון הכתובה מופיעים כבר אצל ילדים צעירים (Levin & Korat, 1993). במיוחד מתחזקת תשתית הלשון והאוריינות בקרב ילדי גן חובה, שחלק ניכר מהם כבר הבינו את העיקרון הגראפו-פונמי השולט במערכות כתב אלף ביתיות, ורובם מודעים ליחידות הלשוניות הבולטות והשכיחות שבעברית, כמו השורש ומוספיות המין והמספר (Levin, Ravid & Rappaport, 2001; Ravid & Malenky, 2001). ידע זה מסייע להם בהמשך הדרך ברכישת עקרונות הקריאה והכתיבה ובמיוחד להבנת אותם יסודות האפייניים לעברית הכתובה.
בתקופה זו של הילדות – השנים הקודמות למעבר לכיתה א', ובמיוחד גן חובה, ושנת המעבר עצמו – עוסק המאמר שלפניכם. נתחקה בו אחר שתי שאלות: האחת, מה היא התשתית הלשונית-התפתחותית בשנות הילדות המוקדמות שעליה נשענת רכישת הקריאה והכתיבה? והשניה, אלו שינויים קריטיים ללימוד קרוא וכתוב חלים במעבר בין גן חובה לכיתה א' בתחומי הלשון והאוריינות הלשונית?

 

2.0 התפתחות לשונית וניצני אוריינות לשונית בגיל הרך
ההנחה שעליה מתבסס פרק זה היא שהידע הלשוני שבו משתמשים הילדים בגן החובה ובראשית
בית הספר היסודי כדי לרכוש את הקריאה והכתיבה מתפתח לאורך שנות הילדות, ובמיוחד בשנתיים הקודמות ללימודים בכיתה א'. בפרק זה נסקור את ההתפתחות הלשונית אצל ילדי הגן למן הלידה ועד גיל שלוש, וכן בשינויים החלים בידע הלשוני בקרב ילדי גן טרום-חובה וחובה, בני ארבע וחמש.
2.1 תשתית ההתפתחות הלשונית בעברית בילדות המוקדמת
בתקופת החיים שבין הלידה לבין גיל שלוש חלים שינויים דרמטיים בילד המתפתח, והדרמטי מכולם הוא ההתפתחות הלשונית. חלק גדול מן השינויים הלשוניים הנצפים מתרחשים בין גיל שנה לגיל שלוש, התקופה שבה נרכשים מילון הליבה של שפת האם ועיקר המבנים המורפו-תחביריים שלה. מילון הליבה של העברית כולל שלוש קטגוריות של מילות תוכן – שמות עצם, פעלים וגם תארים שכיחים (Berman, 1985; Ravid & Nir, 2000); וכן קטגוריות אחדות של מילות פונקציה (תפקוד) ההכרחיות ליצירת המבנה התחבירי של המשפט כמו כינויי הגוף (אני, אתם) וכינויי הרמז (זה), מילות יחס וקישור (על, אבל), מילים המציינות כמות (קצת, עוד) וכו' (קפלן, 1983). כדי להביע תכנים מורכבים מן המילה ולהשתמש במילים כהלכה במסגרת המשפט יש גם לדעת איך להטות אותן. למשל, ניתן להטות שמות רבים במין ובמספר (שוטר / שוטרת / שוטרים / שוטרות), להתאים לשם העצם את התואר, להטות את הפועל בזמן וגם להתאים אותו לנושא המשפט (למשל, הילדים התיישבו ליד השולחן העגול). גם מילות יחס ניטות, ונטיותיהן שימושיות מאוד בשיחה היום יומית עם ילדים (אמא, אני רוצה לשבת עלייך). לקראת גיל שלוש רובם המכריע של הילדים כבר משתמשים כהלכה במילון הליבה של העברית ומטים את המילים בצורה הולמת. אמנם יחלפו עוד שנים עד שהילדים ישלטו בנטיות הקשות או הלא סדירות של השמות והתארים (למשל עיפרון / עפרונות ומילה / מילים), אך אין ספק שילדים בני שלוש הם כבר בעלי ידע רב מאוד לגבי שפת אימם.
על בסיס הידע המילוני ויחד עם הידע המורפו-תחבירי שתארנו מופיע אחד ההשגים הלשוניים המרכזיים של הילדים דוברי העברית עוד לפני גיל שלוש, והוא בניית המשפט הפשוט. מבלי להיכנס לשאלות התיאורטיות החשובות באשר לדרך שבה הילדים "פורצים" לתוך המערכת הדקדוקית, עובדה היא כי בין גיל שנתיים לשלוש מתגבש התחביר אצל הילד דובר העברית. במאמרה משנת 1993a מתווה Berman את שלושת סוגי הידע ההכרחיים ליצירת המשפט העברי ומופיעים כולם בגיל כה רך אצל הילדים: האחד הוא סדר המילים. כ-75% מן המשפטים המופיעים בשפה הדבורה בכלל, בשפה המופנית לילדים (CDS = Child Directed Speech) ובשפת הילדים הצעירים עצמם הם בסדר נושא – פועל – משלים כמו התינוק דוחף את העגלה. משפטים אלה הם בדרך כלל דינמיים ואג'נטיביים, כלומר מתארים מבצע הפועל פעולה על אובייקט. הרבע הנותר של המשפטים הם משפטים בסדר נשוא-ראשון כמו יש לי אוטו חדש, אסור לך לשבת כאן, במשמעות פחות דינאמית של קיום, שייכות, חוויה ומודאליות (צורך, איסור, התר, המלצה וכו'). סדרי המילים התקינים במשפט הפשוט האפייניים לעברית נרכשים בגיל צעיר מאוד, בדרך כלל לפני גיל שנתיים וחצי (רביד, 1997; Berman, 1993a; Dromi & Berman, 1986).
יסוד שני, ההכרחי לבניית המשפט הפשוט והנרכש בין גיל שנתיים לשלוש (בקירוב), הוא מילות היחס ונטייתן. מילות היחס מבטאות את הקשרים המרחביים, קשרי הזמן והקשרים הלוגיים והתחביריים במשפט; הן מקשרות לרוב בין פעלים לשמות, וקשרים אלה תורמים ליצירת המבנה היסודי של המשפט. לגבי רבות מהן יש ליצור את הקשר הספציפי ולעיתים השרירותי שבין מילת היחס המסוימת לפועל המסוים, כמו טיפל ב, חשב על, פחד מ, כעס על וכו'. ההצלחה ביצירת קשר זה תלויה בשכיחות המילה, בהבנת היחסים הקוגניטיביים שהיא מייצגת, וכן בגורמים אחרים, כמו טרנזיטיוויות המשפט ועצם השפה שבה מילות היחס מופיעות (קפלן, 1983; Berman, 1985; Bowerman, 1996). בעברית קיימת בעיה נוספת, והיא העובדה שמילות יחס נטויות במין, בגוף ובמספר (למשל לי, לך, לו, לה, לנו, להם). נטיות אלה דורשות בעצם תפיסה של כינויי הגוף ומרחב השיחה האישית, והן גם מסובכות מאוד מורפופונולוגית – כפי שמתברר משגיאות של פעוטות כמו מִמֶנָךְ במקום ממך (רביד, 1995; Hickman, 1995 Chiat,). למרות כל אלה, ילדים בני שלוש כבר שולטים היטב במגוון מילות היחס השכיחות בעברית – אף כי הנטיות יוצאות הדופן והמורכבות במיוחד לא תהיינה הולמות עד גיל מאוחר הרבה יותר; ורכישת מילות היחס המבטאות יחסים מורכבים יותר (בין לבין, על ידי), הנדירות יותר והחלופות האורייניות במשלב גבוה (באמצעות, דרך) מתעכבת מאוד לגילי בית הספר היסודי ומעבר לכך.
הרכיב השלישי הנחוץ לבניית המשפט הפשוט בעברית הוא תפיסת מערכת הבניינים. היחסים שבין בניינים הם יחסי גזירה ולא נטיה, כלומר פועל בבניין שונה הוא פועל שונה ולא נטייה של אותו הפועל. כך למשל פרק והתפרק או הדביק ונדבק מציינים משמעויות פעליות שונות ולא הטיה דקדוקית של אותו הפועל. למרות זאת, רכישת הפונקציות הבסיסיות של הבניינים היא מוקדמת וחלה גם היא בין גיל שנתיים ושלוש, אף כי היא מתאחרת יחסית לסדר המילים ולמילות היחס, והיא מתרחשת בשלבים אחדים Berman, 1993a,b)). הסיבה לכך היא שהפועל הוא רכיב חשוב מאוד במשפט והבעת התוכן הפעלי בסיסית מאוד בשפה. יתרה מכך, בניינים שונים גוררים מבנה שונה של המשפט: פעלים טרנזיטיויים ("יוצאים") כמו פרק והדביק בונים משפטים שבהם יש שני "שחקנים" לפחות, שהאחד מהם מבצע פעיל והשני מקבל פעולה – למשל, התינוק פרק את המגדל והגננת הדביקה את התמונה. לעומתם פעלים עומדים כמו התפרק ונדבק דורשים שחקן אחד בלבד, שהוא הנושא המציין מקבל פעולה שאינו פעיל, כמו במשפטים המגדל התפרק והתמונה נדבקה. כלומר, הבנת התסריט שהבניין מקודד תומכת בבניית המשפט הפשוט. הבנה זו אמנם מופיעה במחצית השניה של השנה השלישית לחיים, אף כי הפקה נכונה של הפועל להבעת התסריט עשויה להתעכב במקרים מסוימים עד גיל 5 או אפילו יותר, כפי שיעידו שגיאות יצירתיות בתחום הבניינים, כמו הקוסם עילם את הליצן (ברמן ושגיא, 1981).
מן הדיון הקצר לעיל עולה תמונה התפתחותית ברורה לגבי תקופת הילדות המוקדמת: ילדים בני שלוש הם בעלי אוצר מילים בסיסי המאפשר להם להתבטא בצורה הולמת בהקשרים הדבורים של הבית ושל חברת הילדים. הם שולטים כבר במבנה המשפט הפשוט בעברית על רוב הבטיו, והם מכירים את הנטיות ההכרחיות של מילות התוכן – השמות, הפעלים והתארים – בהתאם לתפקידיהן במשפט. ידע לשוני זה מאפשר לילדי הגן הצעירים ביותר להתבטא בחפשיות בעל פה ולתקשר בצורה הולמת עם חבריהם בני גילם ועם ילדים גדולים יותר, וכן עם המבוגרים שבסביבתם. ואולם אין פירושו של דבר שבני השלוש הם בעלי כישורי שיח מיומנים: אלה דורשים עדיין שנים אחדות של התפתחות עד שיגיעו לכלל הבשלה מסוימת (דורפמן, 2001 Berman & Slobin, 1994; Pan & Snow, 1999;).
בשנה הרביעית לחיים מוסיפים לחול שינויים מהותיים בלשונם של הילדים. שינוי ברור אחד הוא הרחבת המילון – רכישת מילות תוכן חדשות בקצב מהיר. דיון מקיף בהבטים שונים של הידע המילוני של ילדים ניתן למצוא בברמן ושגיא (1981), וכן בעבודות אחרות של ברמן כמו (1999a,b, 1993(Berman, . במקביל לגידול במספר השמות והפעלים, הילדים מסוגלים כבר לייצר שמות ופעלים "לפי הזמנה" כאשר אינם מכירים את המילה המקובלת בלשון המבוגרים או כאשר מילה כזאת אינה קיימת כלל, משום שהמנגנונים הבסיסיים שבהם משתמשת העברית ליצירת שמות ופעלים כבר זמינים להם. לדוגמא, הם מסוגלים לגזור שורש מתוך פועל מוכר וליצור ממנו שם עצם תוך שימוש במשקל – כך למשל יוצרים ילדים רבים את שם העצם תַקָן במשקל קַטָל המציין בעלי מקצוע ובעלי תכונה מן הפועל תיקן או ממתוקן לציון טכנאי או שיפוצניק. אורי בן השלוש מציין שהוא הבָּרָז – כלומר, האחראי לפתוח את הברז, בדיוק באותו משקל. מצד שני, הילדים יכולים גם לגזור שורש מתוך שם עצם שהם מכירים כדי ליצור ממנו פועל המציין את הפעולה המתקשרת לשם העצם, תוך שימוש בבניין – למשל אורי אומר אם יבוא מחבל אני אקח רובה ואני אֶרְבֶה בו. דוגמאות אלה מעידות על תפיסה ברורה ויצירתית בגיל צעיר של ילדים דוברי עברית של המנגנון השמי המרכזי ליצירת מילים – שילוב השורש עם תבנית המשקל או הבניין. ואמנם ספרות המחקר מצביעה על כך שילדים דוברי שפות שמיות – עברית וערבית – רגישים למבנה המילה מגיל צעיר מאוד, ובאופן מיוחד לאפשרויות השילוב של שורש ותבנית (Berman & Ravid, 2000; Ravid, in press; Ravid & Malenky, 2001). זהו ידע מעשי שהילדים עושים בו שימוש רב בשנות הילדות, והוא חשוב לדיוננו משום שרכישת האוריינות הלשונית בעברית נשענת במידה מרובה על תפיסת מבנה המילים, כפי שהוסבר לעיל.
קטגוריה נוספת המתפתחת בקצב מהיר לקראת גיל ארבע היא קטגורית התארים. זו קטגוריה מעניינת במיוחד להתפתחות הלשונית, מאחר שהשפה הבסיסית מושתתת בראש ובראשונה על שמות ופעלים, ואילו התארים הם קטגוריה משנית במידה מסוימת והשימוש בה נחשב שימוש עשיר המצביע על מילון מגוון ותחביר מפותח יותר ( (Ravid, Levie & Avivi-Ben Zvi, in press. בעבודתה המקיפה משנת 1997 תיעדה מיכל ניר את מילון התארים של 50 ילדי קיבוץ בצפון הארץ בין גיל שנתיים לשש, שהוקלטו בשיחות ספונטאניות ומשחקים עם בני גילם. מאחר שכל ילד הוקלט פעמיים, בסיס הנתונים שאספה ניר מגיע ליותר מ-8,000 מבעים, ובתוכם 155 תארים שונים, שאנו רואים בהם את "תארי הליבה" בעברית החדשה, כלומר התארים שילדים צעירים לומדים ומפיקים בגיל הגן. מילון זה מכיל תארי צבע (אדום, צהוב, ואח"כ סגול, כתום וורוד) ותארי ממד (עגול, גבוה, קטן, ואח"כ גם כבד, ענק ועבה) למן קבוצות הגיל הצעירות ביותר. באמצעות התארים הילדים מעריכים חפצים ובני אדם בסביבתם הן מבחינה חיצונית (יבש, יפה, קרוע, נקי, מלוכלך, יפהפיה, קר, מלא) ומאוחר יותר גם מבחינת תכונות פנימיות יותר שיש להבין ולשפוט (מגעיל, ישן, טרי, מסוכן, מצחיק, מוזר, משונה, מעניין ומשעמם). ממצא מעניין של ניר הוא העובדה שהתארים מהוים כעשירית מכלל מילות התוכן שהילדים מפיקים לאורך כל קבוצות הגיל שנבדקו – כלומר, זוהי באמת קטגוריה שאינה שכיחה מאוד בלשון הילדים למרות חשיבותה; ואולם מספר התארים השונים גדל עם הגיל – שכן הצעירים יותר עשויים לחזור על אותו תואר פעמים אחדות (זה טעים טעים טעים טעים!) ואילו ילדי הגן הגדולים יותר ישתמשו במגוון גדול יותר של תארים שונים בעלי משמעויות ייחודיות יותר ויותר. במקביל לשינויים הסמנטיים חלים בקטגוריית התארים גם שינויים מורפולוגיים (במבנה המילים): ככל שגיל הילדים המפיקים את התארים גבוה יותר, כך הם משתמשים בתארים בעלי מבנה מורכב יותר. אחד הילדים מקבוצת ה"בוגרים" במחקרה של ניר ציין שאבא נראה חתני – כלומר, כמו חתן. גם המבנים התחביריים שבהם מופיעים התארים הולכים ונעשים מורכבים יותר הן מבחינת ההרחבה הפנימית של הצירוף התארי (אדום מאוד) וחיבור תארים (אדום ורעיל) והן מבחינת מיקומו של התואר במשפט (Ravid & Nir, 2000). התפתחות קטגורית התארים מדגימה היטב את מרכזיותו וחשיבותו של המילון בהתפתחות השפה בגיל הרך, ואת הקשר שבין התפתחות אוצר המילים לבין התפתחות בתחומי לשון אחרים, כמו התחביר.
במקביל לרכישת התחומים הלשוניים במובהק כמו המילון, המורפולוגיה והתחביר, מתפתחים בקרב ילדי גן צעירים כישורים המקשרים בין הפן הלשוני לפן התקשורתי – כישורי השיח. ספרות מחקרית רבה ומגוונת מתוה את דרכו של הילד בהפקת שיח הסיפור הרציף, שניצניה מופיעים בסביבות גיל שלוש-ארבע (שן וברמן, 1997; Berman & Slobin, 1994; (Berman, 1995. לא פחות חשובים הם כישורי השיחה האינטראקטיבית, שבה על הילד לתפקד הן כמוען (דובר) והן כנמען (מאזין), להיות רגיש לתגובות הנמען, להציג נושא לדיון ולדבר עליו, להשתתף בחילופי תורות ולדאוג לתיקון הכשל התקשורתי במקרה שזה נוצר (Hutchby & Wooffitt, 1998). יכולות השיחה דורשות מן הילדים לא רק לדעת את לשונם אלא גם להשתמש בה בצורה הולמת כך שיווצר דיאלוג תקשורתי. כאשר מדובר בשיח הורה-ילד, המבוגר המנוסה דואג לקדם את השיחה ולמלא את החללים החסרים בהיותו מודע לצרכיו של הילד הצעיר. ואולם כאשר מדובר בשיחה בין בני-גיל צעירים, כל משא התקשורת ההדדית מוטל על המשתתפים, ומתברר שגם תופעה אנושית ראשונית זו אינה צצה יש מאין, אלא מתפתחת במקביל להתפתחות הלשונית, הקוגניטיבית והחברתית של הילדים.
דורפמן (2001) התחקתה אחר שורשי האינטראקציה בין ילדים צעירים באמצעות הקלטות וידאו של שיחה בקרב ילדים צעירים ללא התערבות מבוגר. הוקלטו שש קבוצות בנות שלושה ילדים כל אחת בשעת משחק, שתיים בכל שכבת גיל (בני 6;2, בני 6;3, בני 6;5), הקבוצה האחת בכל שכבת גיל מורכבת מבנות בלבד, והאחרת – מבנים בלבד. ההקלטה עקבה אחר משחקה החופשי של קבוצת הילדים בפינות שונות בגן הילדים. דורפמן בדקה את שיחת הילדים מארבע נקודות ראות – מדדי יסוד המעידים על כמות יחידות התוכן, המבעים והמילים בהקלטה; מדדים הקשורים לחילופי התורות בין הילדים; מדדים הקשורים לנושאי השיחה וללכידות השיחה; ומדדים המצביעים על ערנות הילדים כלפי בני-שיחם. ממצאיה של דורפמן מתעדים את הופעתה של אינטראקציה שיחתית בין בני גיל צעירים ואת השתכללותה לאורך שנות הילדות המוקדמת. נושאי השיחה של ילדי הגן במחקר זה סבבו סביב המשחק ולא סביב נושאים מופשטים, האפייניים לשיח מבוגרים ((Thompson & Hopper, 2001; ואולם נמצא שהילדים הבוגרים יותר מחליפים נושאי שיחה בקצב מהיר יותר מן הקטנים, ונושאי המשחק שלהם נעשים מופשטים יותר במובנים מסוימים ומלווים ביותר משחק סימבולי מופשט לא מילולי. לכידות השיח – הקשר שבין המבעים ליחידות התוכן השונות – עלתה אף היא עם הגיל. אף שניכרו הבדלים אינדיווידואליים בין הדרך שבה הקבוצות השונות ניהלו את המשחק והשיחה שליוותה אותו, היה ברוב הקבוצות ילד דומיננטי אחד ששלט בשיחה מבחינת לקיחת התורות ונושא השיחה. הן הילדים הצעירים והן הבוגרים נכנסו לעיתים זה לדברי זה, כך שנוצרו חפיפות בשיחה (הבוגרים אף יותר מן הצעירים), ואולם עם הגיל אופי החפיפות השתנה והעיד על כך שהילדים מתייחסים יותר זה לדברי זה. מבחינות רבות מצאה דורפמן שלרשות הילדים הצעירים עמדו אמצעים לשוניים פחות משוכללים ומגוונים מאשר לרשות הבוגרים – הם חזרו יותר על דברי עמיתיהם, לא ידעו להציע נושא למשחק כמו הגדולים (בואו נגיד אתם ילדים שאני צריך ללמד אותכם אורגן) אלא הכריזו עליו (אנחנו מכינים תה); שינו נושא שיחה בליווי שינוי במקום פיזי, התייחסו פחות לנסיונות השותפים לשנות את נושא השיחה, ולכידות שיחתם לבשה אופי פחות מילולי מאשר אצל הבוגרים יותר.
מסקירה זו עולה, כי גם בתחום לשוני בסיסי ויום יומי כל כך כמו שיחה בין שותפים למשחק חלה התפתחות בין הגילים שנתיים לחמש. התפתחות זו נמשכת לאורך שנות הגן, ביה"ס היסודי והתיכון, וטומנת בחובה את זרעי הכשירות התקשורתית. המחקר שנסקר במסגרת הנוכחית הוא רק בגדר "מתאבן" ראשוני למתעניינים בתחום, שכן השיחה האינטראקטיבית משמשת מסגרת רחבה ועשירה לניהול שיח אורייני דבור בגיל הגן ובית הספר (בלום קולקה, 2002). רכיבי השיחה שניצניהם הופיעו בקרב הילדים הצעירים – הצגת הנושא ושמירתו, חילופי התורות ותיקוני הכשל – פורחים ומבשילים בקרב ילדי בית הספר והמתבגרים הצעירים לכלל יכולת תקשורתית גמישה, המאפשרת דיון אינטראקטיבי עם בני-שיח שונים בהקשרים רבים ומגוונים (וסטרייך, 2001; Ravid, Olshtain & Ze'elon, 2002).

2.2 התפתחות מורפולוגית בגילי ארבע עד שש: תארים תוצאתיים
במהלך השנתיים הקודמות לתחילת הלימודים בבית הספר חלים שינויים נוספים ביכולות הלשוניות של הילדים. אף כי עבור המתבונן מן הצד שינויים אלה נראים אולי דרמטיים פחות מרכישת הלשון המוקדמת, אלה מבשרים התפתחות מואצת החלה אצל ילדי הגן בשני תחומים לשוניים עיקריים: המורפולוגיה (מבנה המילים) מכאן והפקת השיח מכאן. על תחומים אלה תתבסס בהמשך, בגיל בית הספר, ליבת האוריינות – תפיסת לשון הכתב כמערכת רישום וכסגנון שיח. בפרק זה נעסוק בעיקר בהתפתחות מורפולוגית בקבוצת הגיל הלומדת בגן טרום חובה וחובה, והפעם נציג בצורה מפורטת יותר מחקר העוסק בתחום זה, החשוב כל כך לרכישת השפה והאוריינות הלשונית בבית הספר.
נתמקד פה בנושא המורפולוגיה של הגזירה, שהיא המורפולוגיה היוצרת את מילות התוכן – שמות העצם, הפעלים והתארים – ואחראית למבנם, לתכנם ולקשרים שביניהן. למשל, הקשר שבין המילים השונות החולקות את השורש כת"ב (כָּתַב, הכתיב, התכתב, כְּתָב, כתיב, תכתיב, כתוב, מכותב, הכתבה, כתובת, כַּתָבָה, מכתב, כְּתֻבָּה וכו') והמילים החולקות את משקל תקטולת (תזמורת, תקשורת, תצרוכת, תמסורת, תרכובת, תסמונת וכו') הוא קשר של גזירה היוצר משפחה מורפולוגית. לכל אחת מן המילים במשפחה המורפולוגית משמעות מילונית ייחודית משלה, ואולם הן גם חולקות רכיב משותף (השורש, המשקל או רכיב מורפולוגי אחר) המאחד את המשפחה מבחינה מבנית ולעתים קרובות גם מבחינת המשמעות. כדי לשלוט היטב במורפולוגיה של הגזירה יש להיות בעל אוצר מילים מפותח היטב המדגים את מגוון המבנים המאפיינים את קטגוריות מילות התוכן השונות בעברית החדשה.
אף שיש במורפולוגיה של הגזירה סדירות וכללים לבניית המילים, יש בה גם מידה רבה של שרירותיות ואידיוסינקרטיות. אלה דורשים מן הילד יכולת הכללה מכאן וזיכרון מילוני מכאן. נתבונן כדוגמא ביחסי הגזירה שבין פעלים בבניינים שונים. לילד הרוכש את מערכת הבניינים ומחפש בה סדירות צפויה עבודה קשה – אף כי אינה בלתי אפשרית. למשל, הפועל הכתיב בננין הפעיל מציין גרימה בהשוואה לפועל היסודי כתב, והפועל התכתב בבניין התפעל מציין פעולת כתיבה הדדית של שני מבצעים. גם הפועל הרשים בהפעיל מציין גרימה ביחס לפועל היסודי רשם, אך משמעותו ייחודית ולא צפויה; ואילו התרשם בהתפעל הוא בעל משמעות של שינוי עצמי ולא של הדדיות; הפועל הקליט גם הוא מציין גרימה בהשוואה לפועל היסודי קלט, ואולם גם משמעות פועל הגרימה הזה ייחודית ומתייחסת להבט אחד של קליטה (במכשיר הקלטה), ואין בכלל קיום לפועל הפוטנציאלי התקלט. לעומת שני אלה, הפועל המתין אינו מציין גרימה ואין לו מקבילה יסודית, והפועל התמתן מציין גם הוא שינוי תהליכי (נעשה מתון) במקביל למיתן. לניגוד נוסף נתבונן בפעלים סיבן והסתבן: משמעות הפועל בבניין התפעל היא של חזרה על עצמו (המסבן הוא גם המבצע וגם המקבל של הפעולה – כמו בהתרחץ, התנגב) ולא של הדדיות או של שינוי, ואין כלל קיום לפועל הפוטנציאלי הסבין.
מן הדוגמאות שלעיל עולה, שאפשר למצוא הכללות במערכת הגזירה, ואולם הכללות אלה הן "קצרות מועד" או פוריות למחצה. מכאן שתמיד יש להכיר כל מילה גזורה ואת משמעותה הייחודית לגופה, וכן גם הקשרים הייחודיים שיש לה עם המשפחה המורפולוגית שלה – משפחת המילים הגזורה מאותו שורש, למשל. המורפולוגיה של הגזירה גם אינה הכרחית וחובקת-כול כמו המורפולוגיה של הנטיה: נטיות המין, המספר, הגוף והזמן הן הכרחיות כדי לדבר עברית, הן מופיעות בכל משפט שאנו מפיקים, וניתן בקלות לגזור מהן הכללות סדירות – אם השוטר מדבר והשוטרת מדברת, המורה כותב והמורה כותבת. לכן המורפולוגיה של הנטיה נרכשת בגיל צעיר, כפי שהראינו לעיל. אך המורפולוגיה של הגזירה אינה הכרחית, וניתן לעיתים קרובות לעקוף את הצורך בהפעלתה על מילה גזורה במקרה של חסר לקסיקאלי על ידי שימוש בתחביר או במילה אחרת – אפשר לומר למשל סיבן את עצמו במקום הסתבן. התפתחות המורפולוגיה של הגזירה אצל הילדים תלמידי גן טרום וחובה טומנת אפוא בחובה הן התרחבות של ידע מילוני (אוצר המילים) והן של ידע מבני-צורני (הדרכים לגזור מילים וקשרים צורניים בין מילים), והיא חשובה מאוד להבנת הנקרא ולכתיבה, מחד גיסא, ולכתיב נכון, מאידך גיסא – כפי שהוסבר לעיל בראשית פרק זה.
בתחום המורפולוגיה של הגזירה בחרתי להתמקד ברכישת תחום התארים הסבילים התוצאתיים בגילי ארבע עד שש, שהוא אחד התחומים שנחקרו במחקרה של אירית יגב (2001), המשווה יכולות לשוניות בקרב ילדים שסועי חיך בגן הילדים ליכולות אלה בקרב ילדים בריאים בני גילם. תארים סבילים תוצאתיים מציינים תוצאה סבילה של פעולה. למשל, אם כותבים מכתב, הוא כתוב; אם מציירים פרח, הוא מצויר; ואם מקליטים שיר, הוא מוקלט (Berman, 1994). תארים כאלה הם בעלי צורה של פעלים בזמן הווה, בכולם הצליל u, והם מופיעים במערכת משולשת של המשקלים פעול (מקביל לפועל בבניין קל: כתב / כתוב), מפועל (מקביל לפועל בבניין פיעל: צייר / מצויר) ומוּפעל (מקביל לפועל בבניין הופעל: הקליט / מוקלט).
שורשיו של ידע זה מופיעים בגיל צעיר, שכן תארים תוצאתיים כמו מלוכלך, מקולקל, שבור שימושיים מאוד לתיאור מצבים המוכרים מסביבת הילד. ואולם בגיל הרך ילדים תופסים את המילה כיחידה שלמה ולא מנותחת, לא יפרקו בהכרח את התואר התוצאתי לרכיביו כדי לקשר אותו עם הפועל היוצר את התוצאה בדרך שתאפשר ללמוד את ההכללה הצורנית. למשל, כדי להגיע לתובנה לגבי תארים תוצאתיים צריך לאתר במילה מלוכלך את השורש לכל"כ ומשקל מפועל, ולקשר אותם לפועל לכלך מכאן ולתארים תוצאתיים כמו מקולקל מכאן. לקראת גיל ארבע תובנות כאלה אמנם מתגבשות אצל הילד, ועדות לכך הן שגיאות יצירתיות כמו פרוק (במקום מפורק), מונסר (במקום מנוסר), שקוט (במקום שקט) וכו'. הסיבה לכך שרכישת המערכת על הכללותיה מתעכבת לגילי ארבע עד שש היא מורכבותה הקונספטואלית והצורך בקישורים עם מערכות אחרות. מבחינה סמנטית, צריך להבין כאן את מושג התוצאה – אם חתכתי את התפוח, הוא חתוך; אם קילפתי את הבננה, היא מקולפת. זהו תהליך שאינו קל להבנה לילד הרך, שכן הוא יוצר תוצאה סבילה המתקשרת לאופי הפעולה. מבחינת הקשר בין הסמנטיקה לתחביר, מדובר גם ביצירת מבנה סביל עמום שבו נושא המשפט אינו המבצע אלא מקבל הפעולה (התפוח מקולף), כלומר התייחסות תחבירית לדומם ולתוצאת התהליך שחווה. אנו יודעים שילדים דוברי עברית אינם מבינים ואינם מפיקים משפטים עמומים כאלה וצורות סביל למיניהן בגיל צעיר (רביד, 1997; רביד, לנדאו ולובצקי, בדפוס; Berman, 1997). מבחינה מורפולוגית, על הילד לתפוס את הקשר הסדיר שבין הבניינים קל, פיעל והפעיל לבין מקבילותיהם הסבילות בהווה פעול, מפועל ומופעל. מדובר אפוא בידע רב-רובדי מסוגים שונים, שעל הילד לרכוש כדי להתמודד עם קטגוריית הסביל התוצאתי, ואין פלא שרכישה זו מתעכבת לסביבות גיל ארבע.
במחקרה של יגב (2001) היו 30 נבדקים – 15 ילדים שסועי חך בני 6;4 עד 0;6 ללא תסמונות או ליקויים אחרים, הלומדים בגנים רגילים, ו-15 ילדים בריאים מותאמים להם אחד-לאחד מבחינת מין, גיל, מיצב סוציו-אקונומי, וסיפי שמיעה. הילדים נבדקו באופן אינדיווידואלי בעל פה על ידי החוקרת. בדיווח כאן נתייחס פחות לפן הייחודי של אוכלוסיית הילדים עם חך שסוע, ויותר לתוצאות המאפיינות את כל קבוצת הגיל הזאת. בחרנו לבדוק את קטגוריית התארים התוצאתיים ראשית משום שהיא מייצגת את המורפולוגיה הגוזרת, תחום המתפתח במהירות בגילי טרום בית הספר ומעיד על ידע מילוני ודקדוקי כאחד; ושנית משום שמחקרים קודמים בנושא התארים הראו, שגיל ארבע הוא אפייני להתפתחותה של הקטגוריה הזאת, כך שנוכל לבחון בעזרתה את הידע הלשוני של ילדים עם חך שסוע לעומת ילדים בריאים (ניר, 1997; Berman, 1994).
בעקבות ברמן, חילקה יגב את מבדק התארים התוצאתיים לשני חלקים – מבחן הבנה ומבחן הפקה. מבחן ההבנה, על פי הרעיון המקורי של ברמן, כלל 15 תארי מטרה בשלושת המשקלים הסבילים (ר' לעיל), כמו נעול, מחופש, מוברג, ונועד לבדוק את הבנת רעיון התוצאה הסבילה. למעשה, לא נעשה שימוש כלל בכלים לשוניים דבורים במבדק זה, וכולו היה מבוסס על ערכה של תמונות. ראשית הוצג לילד זוג תמונות של מצב נתון ושל מכשיר לשינויו (למשל, תפוח שלם וסכין, עכבר וספה, בובה ותחפושת, עיפרון ומחדד וכו') שיצרו יחד תשתית לבחירת תמונה שלישית, שהיא תמונת התוצאה. את תמונת התוצאה היה על הילד לבחור מתוך שלוש תמונות – תמונת המטרה ושני מסיחים מקטגוריית פריט המטרה ומקטגוריית המכשיר לשינויו. למשל, ההשלמה ההגיונית של תמונות התפוח השלם והסכין היא התפוח החתוך, ושני המסיחים היו בננה ומזלג. להשלמת תמונות העכבר והספה הייתה תמונת המטרה של העכבר המוסתר (הספה שזנבו של העכבר משתרבב מאחוריה), והמסיחים היו שידה וחתול. ממוצע ההצלחה בשתי קבוצות המחקר במבדק ההבנה היה 48%, ונמצא מתאם בין העליה בגיל הילדים (בחודשים) לבין הבנת תארים מאחד מן המשקלים התוצאתיים (מפועל). כאשר חילקנו את הילדים לקבוצות משני מיצבים (נמוך וגבוה), לא מצאנו הבדל ביניהם בהבנת התארים; וכאשר השווינו את הילדים שסועי החך לילדים הבריאים, מצאנו שלא היה הבדל משמעותי בין הקבוצות. נראה אפוא שילדים בקבוצת הגיל הנדונה מסוגלים להבין את מושג התוצאה הסבילה, אף כי ללא ספק הדרך עוד ארוכה להבנה מלאה.
מבחן ההפקה של יגב כלל אותם 15 תארים תוצאתיים שאת תמונותיהם היו הילדים צריכים לבחור במבדק ההבנה. הפעם לא קיבלו הילדים גירוי בעזרת תמונות, וכל תשובותיהם התבצעו בהקשבה לשאלות החוקרת. לילדים נאמר "אני אגיד משפט, ואתה צריך להשלים את המשפט שאומר". במשפט שהילד שמע הופיע פועל פעיל מבניין מסוים, ועל הילד היה להפיק את התואר התוצאתי בבניין המקביל הנכון. לדוגמא: "דני חידד את העיפרון [בניין פיעל], ועכשיו העיפרון… (תשובה נכונה: מחודד, [משקל מפועל])". נבנה סולם בן חמש דרגות להערכת תשובות הילדים – למן תשובות שבהן לא נעשתה שום פעולה מורפולוגית (למשל, הילד אמר רך במקום פרוס), עבור בתשובות שבהן בוצעו פעולות מורפולוגיות שתוצאתן שגויה (למשל, המבנה אינו תוצאתי, כמו נפרק במקום מפורק; או הוחלפו משקלי התארים התוצאתיים, כמו חדוד במקום מחודד), ועד לתשובות נכונות. ממוצע ההצלחה בשתי קבוצות המחקר היה 47%, ולא נמצא הבדל בין הילדים הבריאים לילדים בעלי החך השסוע. לעומת זאת נמצא, שילדים ממיצב סוציואקונומי גבוה השיגו תוצאות גבוהות יותר (62%) במובהק מאשר הילדים מן המיצב הנמוך יותר (37%); וכן נמצא קשר בין העליה בגיל של הילדים (בחודשים) לבין הצלחתם בהפקה של שניים מתוך שלושת משקלי התארים התוצאתיים (פעול ומפועל). קשה במיוחד לכל הילדים היה משקל מופעל בבניין הופעל, המקביל לפעלים בבניין הפעיל (מוברג, מוקלט, מוסתר, מוקצף, מושקה), שבגללו היו התוצאות הכלליות של מבדק זה נמוכות. כך מצאה גם ברמן במחקרה (1994), והתוצאה מוסברת בשכיחות הנמוכה יותר של בניין הופעל במילים המוכרות לילד ובמבנה ההברה הבעייתי שלו muCCaC.
תוצאות מבדק ההפקה של יגב מצביעות על כך שתחום התארים התוצאתיים נמצא בעצם תהליך הרכישה שלו, וכי מיצב סוציו-אקונומי גבוה יותר, שבו – סביר להניח – רקע אורייני יותר, מסייע לילדים לרכוש מבנים אלה מוקדם יותר. הילדים תלמידי גן טרום חובה וחובה ביצעו שגיאות יצירתיות שבהן החליפו תארים ממשקלים שונים (קצוף במקום מוקצף, מופרק במקום מפורק), כראיה נוספת לכך שתהליך הרכישה עדיין בעיצומו והם אינם שולטים במערכת שליטה מלאה. בקטגוריה זו תארים רבים השייכים למילון המתקדם, שאינם זמינים בכלל לילדים בגיל הגן, כמו חצוי, משופץ, מופרע, מהוה – כך שברור כי הדרך לרכישה השלמה עדיין ארוכה. ואולם אין ספק שהמנגנון הבסיסי ליצור תארים תוצאתיים כבר זמין לילדי הגן, ושביכולתם של הילדים בטווח הגילים הזה למצות את השורש מתוך הפועל הנתון (למשל, שורש סר"ק בפועל הסתרק) ולשלב אותו במשקל תואר סביל המביע את תוצאת הפעולה (למשל, משקל מפועל היוצר את התואר התוצאתי מסורק). כשאנו מתבוננים בהמשך תהליך הרכישה נמצא שילדים בני 8-10 מפיקים בהצלחה של כ-90% תארים תוצאתיים כמו צבוע, מיובש, מופשל, ומכאן שתהליך הרכישה של קטגוריה זאת נמשך לפחות מגיל הגן ועד כיתה ד' (Ravid, Levie & Avivi-Ben Zvi, in press).

 

3.0 לשון ואוריינות לשונית במעבר מן הגן לבית הספר
בחלק זה של הפרק נעמוד על טיבו המשתנה של הידע הלשוני של הילדים דוברי העברית במעבר מגן חובה לכיתה א' בבית הספר היסודי, ולכן נתמקד בילדים בני 5-6. התמונה שהתוינו עד עתה לגבי ההתפתחות הלשונית עד גיל זה היא חלקית בלבד, אך ניתן להסיק ממנה מסקנות אחדות לגבי הידע הלשוני של ילדי הגן והתשתית הנוצרת בתקופה זו ומאפשרת בהמשך את רכישת האוריינות הלשונית. ראינו שילדי גן חובה שולטים היטב בכל היסודות של לשונם – באוצר המילים הבסיסי ובהרחבות מסוימות שלו, בנטיות ההכרחיות של המילים, בעקרונות המורפולוגיה של הגזירה, במבנה המשפט הפשוט ובתשתית של השיחה האינטראקטיבית ושל השיח הרציף.
לילדי גן חובה יש כבר ידע רב בנושא הלשון הכתובה, ידע המתפתח מגיל צעיר באינטראקציה עם סביבה אוריינית עתירת טקסטים וחומרים מודפסים (Levin, Korat & Amsterdamer, 1996; Ravid & Tolchinsky, 2002). מצטברות בידינו ראיות רבות לכך שיש קשר בין ייצוגי הלשון הכתובה לייצוגי הלשון הדבורה ועל כך שטיבם של שני סוגי הידע משתנה תוך השפעה הדדית במעבר מן הגן לבית הספר. כן מתברר, שילדים המתקדמים יותר בידע לשוני דבור מצליחים יותר גם בידע הלשון הכתובה, וכי קיים קשר מנבא בין שני סוגי הידע (Jones, 1991; Levin et al., 2001; Shatil, Share & Levin, 2000). מאחר שמערכת הכתב העברי מקודדת מידע לשוני (ר' לעיל), סביר להניח שידע של עקרונות לשוניים יסייע ברכישת הכתב כמערכת רישום, וכן שהבנה של השתקפות יסודות לשוניים במערכת הכתב תקדם את הבנת המערכת הלשונית הדבורה. תקופת הזמן שבה שני סוגי הידע מתפתחים במהירות זה בצד זה ותוך השפעה הדדית רבה היא במעבר מן השנה האחרונה של הלימודים בגן הילדים (גן חובה) אל השנה הראשונה של הלימודים בביה"ס היסודי בכיתה א'. בחלק זה נסקור את ההתפתחות בתחומים נבחרים אחדים של ידע הלשון הכתובה והדבורה במעבר מן הגן לבית הספר.
אורלי זידמן חקרה את התפתחותם של ידע פונולוגי ומורפולוגי בזיקה להתפתחות ידע הכתב במחקר אורך בקרב ילדי גן חובה וכיתה א' (2000). מתוך עבודה נרחבת זו נתמקד בשני תחומי ידע שנחקרו, המדגימים את השינוי הדרמטי החל בלשון ובאוריינות הלשונית עם תחילת הרכישה הפורמלית של הקריאה והכתיבה.
3.1 חיבור והפרדה של יסודות תחביריים בעברית הכתובה
נושא אחד שנעסוק בו הוא ייצוגן בכתב של אותיות מש"ה וכל"ב. העברית, כמו שפות אלפאביתיות אחרות, מפרידה בין מילה למילה ברווח דפוס; ואולם סדרה של אותיות המייצגות יסודות תחביריים במשפט, שסימנן בדקדוק המסורתי הוא מש"ה וכל"ב, מצטרפות בכתב העברי למילה הבאה אחריהן, כך שתיבות כתובות רבות בעברית (תיבה היא ייצוג כתוב מקובל של מילה) מכילות לא רק את המילה אלא גם יסודות נוספים לפניה. למשל, התיבה הכתובה וכשבבית בנויה מן היסודות הבאים: ו + כש + ב + ה + בית.
למעשה, אותיות מש"ה וכל"ב מורכבות משתי קבוצות. הקבוצה האחת היא אותיות בכל"מ המייצגות את מילות היחס הקצרות המצטרפות למילה הבאה, שלכל אחת מקבילה ארוכה יותר: ב' מקבילה לבתוך, כ' מקבילה לכמו, ל' מקבילה לאל, ומ' מקבילה למן. אך שימו לב, שבניגוד למקבילותיהן הארוכות יותר (שאינן בהכרח זהות להן במשמעותן), שלוש מאותיות בכל"מ מכילות גם את ה' הידיעה כשזו באה אחריהן. כך אנחנו אומרים וכותבים בַּבַּית כשהכוונה היא בתוך הבית, או לַבַּית כשהכוונה היא אל הבית. אותיות בכל"מ מופיעות באופן טיפוסי לפני שמות עצם (בכל זמן, כאריה, לרותי, מהמשחק) ויוצרות יחד עם שם העצם מבנה תחבירי הנקרא צירוף יחס. הקבוצה השניה המוכלת בתוך אותיות מש"ה וכל"ב היא שלוש אותיות המסמנות יסודות תחביריים אחרים במשפט: ש' השעבוד, המופיעה בדרך כלל לפני פסוקית משועבדת, כמו במשפט הצעצועים שקנתה רותי צבעוניים מאוד; ו' החיבור, המצרפת יחד יסודות במשפט, כמו בדוגמא רותי קנתה לילדים צעצועים, ספרים חדשים וחוברות צביעה; וה' הידיעה, המיידעת את שם העצם, כמו בדוגמא הצעצועים.
כאשר לומדים לכתוב ולקרוא בעברית, יש להכיר את הקונוונציות המקובלות בכתב העברי, ואחת מהן היא העובדה שיש לצרף בכתיבה את אותיות מש"ה וכל"ב למילה שלאחריהן. זו איננה קונוונציה כתובה בלבד: יש קשר מורפו-פונולוגי חזק בין אותיות מש"ה וכל"ב למילה הבאה אחריהן. למשל, המילה פְּרחים משפיעה על הגיית הל' המופיעה לפניה וגם מושפעת ממנה, כך שתוצאת הצירוף היא לִפְרחים. מובן מאליו, שהפנמת קונוונציות הכתב העברי תעזור בהמשך לילד לתהלך את הלשון הכתובה במהירות ובקלות ולהפיק ממנו תוכן – וזו הלוא מטרת הקריאה והכתיבה.
צירוף אותיות מש"ה וכל"ב למילה הבאה אחריהן היה אחד הנושאים שנחקר בעבודתה של זידמן (2000), והיה חלק מבדיקה מקיפה יותר של יכולות הכתיבה והלשון הדבורה של הילדים בגן ובביה"ס במחקר האורך שערכה. המבדק נערך פעמיים לכל ילד – פעם אחת בגן חובה ופעם שניה לאחר כשמונה חודשים בכיתה א'. כל ילד נבדק הקשיב למשפט והתבקש לכתוב אותו. המשפטים הכילו צירופים שונים של אותיות מש"ה וכל"ב וכן את המילית השכיחה את, כפי שמסומן לפניכם:
1. אבי שיחק בכדור
2. חיפשנו את החתול והעכבר
3. אבא ואמא נסעו לאילת
4. כשחזרתי מהגן הלכתי לחבר
5. דני חזק כאריה
6. ראיתי את התינוק שישן
7. קיבלתי מאמא כלב במתנה
זידמן ביקשה לברר, אם הילדים יוכלו לכתוב את אותיות מש"ה וכל"ב כהלכה כשהן מצורפות למילה שאחריהן – אף שהן בעלות תוכן ספציפי הגורם לילדים בקבוצות גיל אלו לכתוב אותן לפעמים בנפרד כמו בדוגמא שה ישן (סנדבנק, 1992; Tolchinsky & Teberosky, 1997). וכן ביקשה לדעת אם הילדים יודעים שאת המילית את יש לכתוב בנפרד, אף שהיא קצרה, אינה בעלת הטעמה נפרדת משלה, ולעתים קרובות ביטוייה נחטף והיא נשמעת כחלק מן המילה הבאה אחריה ת'חתול.
כדי לבדוק את כתיבת מש"ה וכל"ב ואת במשפטים, נעשה תהליך מורכב של בדיקת אתרי ההפרדה והחיבור (היכן שצריך לחבר בין האותיות למילים והיכן שצריך להפרידן) וניתנו לילדים ציונים לגבי כל אתר שבו הופיעו אותיות מש"ה וכל"ב והמילית את. לכל המתעניין, הציינון המדויק ודרכי הניתוח מפורטים בזידמן (2000, עמ' 20-21), וכן תוכלו למצוא בעבודה את כל הפרטים הסטטיסטיים. בהכללה, ההצלחה בסגמנטציה (סימון נכון של חיבור והפרדה) בגן היתה קרובה ל-16%, ואילו בכיתה א' עלתה ההצלחה בסגמנטציה ל-75%. תרשים מס' 1 מציג את פירוט תוצאותיו של מבדק מש"ה וכל"ב והמילית את על פי כל אות ואות בגן לעומת כיתה א'.
נא להציב את תרשים מס' 1 כאן
כפי שניתן לראות מן התרשים וכפי שניתן היה לצפות, הילדים משתפרים מאוד בצירוף
ובהפרדה של אותיות מש"ה וכל"ב והמילית את בעברית הכתובה – במקביל, כמובן, לשיפור הכללי החל בכתיב ובסגמנטציה של המילים מן הגן לא' (Levin et al, 2001). בגן הילדים מצליחים במיוחד בסימון המחובר של כ' ההשוואה (דני חזק כאריה), והם מתקשים במיוחד בסימון המחובר של ה' הידיעה. סיבה אחת לכך עשויה להיות השקיפות והבולטות של יסודות אלה – כ' נהגית בעיצור הברור k ויש לה תוכן סמנטי ברור, ואילו ה' נהגית בעיצור h המושמט לרוב בלשון הדבורה וצריך להתאמץ כדי להגותו בצורה ברורה, כך שמה שנותר בדרך כלל היא התנועה a שלה תפקידים רבים בשפה (Ravid, 1995). בכיתה א' הילדים כבר מצליחים בסימון כל אותיות מש"ה וכל"ב והמילית את במידה שווה.
בהתייחס לאותיות מש"ה וכל"ב, כפי שראינו לעיל, אלה מכילות שתי קבוצות תחביריות שונות: אותיות בכל"מ מסמנות מילות יחס בתוך צירוף היחס, ואותיות ו'ש'ה' מסמנות יחסים תחביריים של חיבור, שעבוד ויידוע. לכן נערכה בדיקה נוספת, שבה הושווה סימון שתי הקבוצות התחביריות בגן ובכיתה א', ותוצאותיה מוצגות בתרשים מס' 2.
נא להציב את תרשים מס' 2 כאן
ואמנם התברר, כי בגן קל יותר לילדים לסמן את אותיות היחס בכל"מ בצירוף לתיבה הבאה, ואילו את האותיות האחרות ו'ש'ה' הם מתקשים יותר לתפוס כשייכות למילה הבאה. הסיבה עשויה להיות העובדה שצירוף היחס הוא חלק מן המשפט הפשוט, ואותיות היחס מופיעות תמיד לפני שמות עצם, כך שהן נתפסות כשייכות להם. לעומתן ו'ו-ש' הן בעלות תוכן עצמאי של שעבוד וחיבור, והן מצטרפות לכל סוג של מילה – וכבר ראינו מדוע ה' הידיעה קשה יותר לסימון. בכל מקרה, בבית הספר היסודי הקונוונציות כבר מתגבשות, וההצלחה בסימון הנכון של שתי קבוצות מש"ה וכל"ב שווה.
3.2 כינויים חבורים אופציונאליים בעברית הדבורה
קל להסביר מדוע הילדים מצליחים להתקדם כה יפה בסימון הנכון של חיבור והפרדה של אותיות מש"ה וכל"ב והמילית את בעברית הכתובה – הרי הם חשופים חשיפה מאסיבית ללשון הכתב כבר בגן חובה ובמיוחד בכיתה א', הם לומדים בצורה פורמאלית את יסודות הקריאה והכתיבה, ובתחום זה של כתיבת אותיות מש"ה וכל"ב והמילית את הם זוכים להנחיות מפורשות ומפורטות מן המורות בכיתה א'. ואולם מתברר שגם בתחומים אחרים של הלשון הדבורה הילדים חווים התקדמות גדולה בין הגן לכיתה א', תחומים שאינם מהווים חלק מתכנית הלימודים הרשמית ואינם זוכים להוראה מפורשת לא בגן חובה ולא בכיתה א'. בחרתי להציג כאן את כינוי הקניין החבור, השייך לתחום הכינויים החבורים האופציונאליים (לא הכרחיים), תחום לשוני שאינו חלק מהתפתחות הלשון המוקדמת ומאפיין את השינויים החלים בלשון הילדים בגיל בית הספר היסודי ואף לאחר מכן (Cahana-Amitay & Ravid, 2000).
כפי שראינו לעיל, רוב רובה של המורפולוגיה של הנטיה, העוסקת בנטיית מילות התוכן ומילות היחס, נרכשת בגיל צעיר מאוד (אף שהצורות המדויקות של הנטיות נרכשות במלואן רק לאחר שנים רבות, בגיל ביה"ס). הסיבה היא, כפי שציינו, סדירותה, שקיפותה, מחויבותה והחלתה הכללית של הנטיה – העובדה שכל משפט בעברית מכיל נטיות, משמעותן הברורה, הסדירות בהחלתן וההכרחיות בסימון הנטיות. ואולם קיימים שני סוגים עיקריים של נטיות שאינן הכרחיות, ושניתן לעקוף את סימונן המורפולוגי באמצעות המילה הבודדת: כינוי הקניין החבור (למשל, מורתו) וכינוי המושא החבור (למשל, ראיתיו). כינוי הקניין החבור, שבו נתמקד בפרק זה, הוא בעצם סימון השייכות במבנים כמו ביתי, אחותו, ארמונה, מחברתנו, המכילים שם עצם וכינוי קניין חבור, המסמן מין, מספר וגוף – למשל, אחותו מכיל כינוי קניין חבור המציין שייכות למין זכר יחיד נסתר. הרבה לפני שהילדים לומדים להפיק ולהבין צורות חבורות כאלו, הם לומדים להביע אותן בהבעה תחבירית הדורשת שתי מילים: הבית שלי, האחות שלו, הארמון שלה, המחברת שלנו. נטיית כינוי הקניין החבור היא אפוא אופציונאלית, כלומר לא הכרחית. זוהי בחירה סגנונית במשלב גבוה יותר, הדוחסת יחדיו הן את שם העצם והן את משמעות השייכות על נטיית המין, המספר והגוף למילה אחת, ואין ספק שהן ההבנה והן ההפקה של ש"ע בעל כינוי קניין חבור קשות יותר מאשר ההבנה וההפקה של מבנה תחבירי שקוף המכיל כל יסוד בצורה ברורה. הכינויים החבורים מאפיינים את הלשון הגבוהה יותר או ה"בית ספרית", כך שאינם מופיעים בשפה הדבורה המופנית לילדים צעירים. ואולם הם שכיחים להפליא בספרי הילדים, בכתוביות הטלוויזיה המלוות את התכניות לילדים ולמבוגרים, בטקסטים לימודיים ובחומרים כתובים אחרים שהילדים נחשפים להם בדרך ישירה ועקיפה.
מחקרים קודמים הראו, כי הפקת כינוי הקניין החבור מתקדמת בצורה ברורה בין הגן לכיתה א' במבדק ניסויי: הילדים בגן חובה הפיקו בהצלחה למעלה מ-70% משמות העצם הנטויים בכינוי קניין חבור, ובכיתה א' הגיעו כמעט ל-90% הצלחה, בכפוף לגורמים שונים כמו הגוף המופיע בכינוי הקניין וסוג שם העצם הנטוי (Levin et al, 2001). יש לזכור, עם זאת, כי במחקר זה נבדקה רק ההפקה ולא ההבנה של כינוי הקניין החבור, והתמקדנו רק באותם כינויי קניין המסתיימים בהברה פתוחה בגוף ראשון ושלישי (ביתי, ארמונה, משרוקיתו). כאשר נבדקה הפקת טקסטים בעל פה ובכתב אצל ילדי בית ספר יסודי ותיכון לעומת מבוגרים, התברר כי רק בסביבות כיתה ז' הילדים מתחילים להשתמש בצורה ספונטאנית בשמות עצם נטויים בכינוי קניין חבור (כדורי, מחשבותיה), ובמיוחד בטקסטים סיפוריים כתובים (Cahana-Amitay & Ravid, 2000).
בעבודתה של זידמן (2000) נחקר כינוי הקניין החבור לעומק הן בהבנה והן בהפקה בכל הגופים בעקבות עבודתן של (Levin et al (2001. למעשה הכיל המחקר שני מבדקים נפרדים. האחד היה מבדק ההבנה של כינוי הקניין: בחלק זה הוצגה לילדים מילה מורכבת הבנויה משם עצם ומכינוי קניין חבור, כמו עפרונה. לאחר מכן התבקשו הילדים לומר מחדש את מילת הגרוי המורכבת בשתי מילים – למשל, אפשר לומר אפו ואפשר לומר בשתי מילים… האף שלו; אפשר לומר מטוסךָ ואפשר לומר בשתי מילים… המטוס שלך; אפשר לומר חדרן ואפשר לומר בשתי מילים… החדר שלהן; אפשר לומר שעונכם ואפשר לומר בשתי מילים… השעון שלכם. אף שהילד נדרש כאן להפקה של צורה לשונית, סביר היה להניח שפירוק המילה הנתונה לשני חלקיה הנפרדים מעיד על הבנת שם העצם והכינוי המסתתרים בתוכה ועל עצם הבנת חיבורם לצורך הבעת שייכות. כדי להצליח במבדק זה יש לזהות הן את שם העצם המסתתר בתוך המילה המורכבת (למשל את המילה עיפרון בתוך המילה המורכבת עפרונה) והן את מילית השייכות של ואת כינוי הגוף המדויק המצטרף אליה (שלה במקרה של עפרונה – ולא שלי, שלו, שלנו וכו'). כלומר, מדובר במשימה מורכבת הדורשת הן ידע מילוני והן ידע דקדוקי ואת צורתן המדויקת של המילים.
במבדק השני, מבדק ההפקה של כינוי הקניין החבור, נדרשה מן הילד פעולה הפוכה, קשה יותר, למזג יחדיו שם עצם וכינוי חבור לצורה אחת. בחלק זה הוצג לילדים צירוף שתי מילים הבנוי משם עצם ומכינוי קניין הצורף למילית השייכות של, כמו תמונה שלה. לאחר מכן התבקשו הילדים לומר את הצירוף הבנוי משתי מילות הגרוי במילה אחת – למשל, אפשר לומר ארמון שלי ואפשר לומר במילה אחת… ארמוני; אפשר לומר נעל שלו ואפשר לומר במילה אחת… נעלו; אפשר לומר חתול שלך ואפשר לומר במילה אחת… חתולך; אפשר לומר צלחת שלהן ואפשר לומר במילה אחת… צלחתן; אפשר לומר בן שלנו ואפשר לומר במילה אחת… בננו. כדי להצליח במבדק זה צריך להכיר את עצם המנגנון היוצר שם עצם בעל כינוי קניין חבור, וכן ליצור את החיבור המדויק בין שני היסודות – כלומר, נעלו ולא נעלי, נעלך, נעלנו.
תרשים מס' 3 מציג את ההצלחה בכינוי הקניין החבור – הבנה והבעה. כל הפרטים לגבי ציינון הפריטים וכן הנתונים הסטטיסטיים המדויקים נמצאים בעבודתה של זידמן (2000).
נא להציב את תרשים מס' 3 כאן
כפי שניתן לראות מן התרשים, יש עליה ברורה ביכולת הילדים לפרק מילים בעלות כינוי קניין חבור במעבר מן הגן לכיתה א', אך בהפקה אקטיבית של שמות עצם עם כינוי קניין חבור הילדים מתקשים מאוד הן בגן חובה והן בכיתה א', ואף שהם מפיקים כמעט פי שניים צורות נכונות בכיתה א', עליה זו אינה משמעותית סטטיסטית. מתברר אפוא, כי כאשר נבדק מגוון רחב של שמות הנטים בכינוי קניין חבור בכל הגופים האפשריים, במין זכר ונקבה ובמספר יחיד ורבים, ילדים דוברי עברית מתקדמים התקדמות רבה בין הגן לכיתה א' גם בתחום שאינו נכלל כלל בתכנית הלימודים הרשמית שלהם ואינו מקבל שום הוראה מפורשת – ואולם דרך ארוכה עוד לפניהם עד שיוכלו להפיק מגוון צורות במבדק ניסויי בכיתה ד' של בית הספר היסודי (גייגר, 2000), שלא לדבר על שימוש פעיל נאות במסגרת הפקת השיח (Cahana-Amitay & Ravid, 2000).
לסיכום חלק זה נתבונן התבוננות מעמיקה יותר בסוגי שמות העצם הניטים בכינוי הקניין החבור. יש ביניהם כאלה שאינם עוברים שינוי כאשר הם ניטים, כמו כוסך, ארונכם, ידי,ארמוני, מכוניתה, סוסכם. הפער שבין הצורה הפרודה מכונית לצורה החבורה או הנטויה מכוניתה אינו גדול אפוא, וקל להבין מן המילה המורכבת שמדובר במכונית וגם ליצור כהלכה וללא שגיאות את הצורה החבורה. שמות עצם כאלה הם בעלי בסיס בלתי משתנה, וצפוי שיהיו קלים יותר להבנה ולהפקה. ואולם יש בין מילות המבדק שמות עצם המשתנים כאשר הם ניטים. למשל, במילה בת משתנה התנועה כשהיא ניטית לצורה בִּתֵנו; במעבר מכף לכַּפְךָ החוכך f הופך לפוצץ p; ובמעבר מעיפרון למילה המורכבת עפרונה חלים שלושה שינויים מורפופונולוגיים, שניים בתנועות ואחד בעיצור. צפוי אפוא ששמות כאלה, בעלי בסיס משתנה, יהיו קשים יותר להבנה ולהפקה, גם משום שקשה לבצע את עצם השינוי הנדרש וגם משום שקשה ליחס את הצורה הנטויה לצורה הנפרדת השונה ממנה (Levin et al). תרשים מס' 4 מציג את ההצלחה בהבנה ובהפקה של כינוי קניין חבור במעבר מן הגן לביה"ס עפ"י סוגי הבסיסים – משתנה ולא משתנה.
נא להציב את תרשים מס' 4 כאן
ואמנם מתברר כי הן בהבנה ובהפקה הבסיס שאינו משתנה (כמו ארמון, משרוקית) זוכה לאחוזי הצלחה גבוהים יותר עם כינוי הקניין החבור מאשר הבסיס המשתנה (כמו כלב, בן); ההצלחה בבסיסים שאינם משתנים מגיעה בהבנה ל- 82% ובהפקה ל-32%. מכאן שבגיל הצעיר לגורם המורפופונולוגי – התנהגות הצלילים בתוך המילה – תפקיד חשוב בהצלחה בהבנת מערכת הכינויים החבורים ובהפקת צורות בתוכה.
3.3 קשר בין סוגי הידע
לכאורה אין קשר בין תחום ידע הנלמד בצורה מפורשת בכיתה א' – כתיבה נכונה של אותיות מש"ה וכל"ב, והמתפתח בצורה כה ברורה בין הגן לכיתה א', לבין תחום ידע שאינו כלול בתכנית הלימודים, שתכניו אינם בהכרח מוכרים לילדים (ואולי גם לא למורים), ושאינו נלמד בצורה מפורשת – מה עוד שלא כל חלקיו מתפתחים בקצב דומה. ואולם נמצאו מתאמים חיוביים המצביעים על קשר של עקביות התפתחותית בין מבדק הסגמנטציה (סימון נכון בכתב של מש"ה וכל"ב) בגן חובה מכאן, לבין מבדקי ההבנה וההבעה הדבורים של כינוי הקניין החבור בכיתה א'. יתרה מכך, נמצאה תרומה ייחודית של יכולת כתיבה בגן (כתיבה וסגנטנציה) המנבאת את הצלחת הילד במבחני הנטייה האופציונאלית בכיתה א' (הבנה והבעה של כינוי קניין חבור, וכן הבנה של כינוי מושא חבור); וכן תרומה ייחודית של ערנות פונולוגית בגן, המנבאת את הצלחת הילד במבחני הנטייה האופציונאלית בכיתה א' (פרטים סטטיסטיים וניתוחים מדויקים בזידמן, 2000). כלומר, מתברר שקיים קשר הדוק בין יכולות הלשון הכתובה והדבורה במעבר בין גן חובה לכיתה א'.
3.0 סיכום ומסקנות
בפרק זה ביקשתי לסקור את הידע הלשוני המקדים את התפתחות האוריינות הלשונית ומקביל לה בשנות הילדות המוקדמת, ובמיוחד את ההתפתחות הלשונית בכיתות הגן הגבוהות ובמעבר מן הגן לבית הספר. אף שסקירה זו חלקית בלבד, פנים אחרים שלה יושלמו מתוך המאמרים הנוספים שבקובץ זה, ובמיוחד מעבודותיהן של אסתר דרומי ואיריס לוין. התמונה העולה מן הסקירה היא שלרשות הילדים העולים לכיתה א' ידע רב, מפורט ונרחב לגבי העברית הדבורה והכתובה, ושידע זה מסייע להם ברכישת הקריאה והכתיבה. אין ספק שילדים שלרשותם ידע לשוני רב יותר ירכשו מוקדם יותר וביתר קלות את ניצני האוריינות בגיל הצעיר ואת העקרונות הפורמליים של הקריאה והכתיבה בהמשך הדרך. מסקנה זו מצטרפת לסדרה ארוכה של מחקרים בעולם ובארץ, המקשרת ישירות בין הידע הלשוני לבין יכולות השפה הכתובה.
כיצד ניתן לסייע לילדים ברכישת הידע הלשוני? חלקים גדולים מן הידע הזה נרכשים ללא התערבות מרובה מבחוץ, מתוך שימוש במנגנונים מולדים התומכים תמיכה מאסיבית ברכישת השפה הדבורה אצל כל ילד. טיבם הספציפי של מנגנונים אלה נתון במחלוקת, ואולם אין ספק שלילדים צעירים יכולת עצומה להפנים את העקרונות הסמויים של מערכות שפה רבות וקשורות זו בזו. תפקידנו כהורים, כמחנכים ואנשי מחקר הוא לסייע לילדים לרכוש את אותן פנים של הלשון שאינן זמינות להם משפת היום-יום- מילים ומבנים במשלב גבוה יותר; וכן ללמד אותם לחשוב על הלשון חשיבה מטאלשונית אנאליטית ומפורשת. את המטרות האלה ניתן להשיג באמצעות שתי דרכים עיקריות. האחת היא חשיפת הילדים מגיל צעיר לא רק לשפת היום-יום הדבורה האפיינית לבית ולאינטראקציה תלויית הקשר מיידי בין ילדים, אלא גם לסוגים שונים של טקסטים דבורים וכתובים העוסקים במגוון נושאים מעבר לתכני היום-יום. דרך המלך בהקשר זה היא קריאת סיפורים לילדים כמעשה שגרתי מגיל צעיר, ואולם הפרקים האחרים בקובץ זה יציעו דרכים עשירות נוספות לחשיפת הילד ללשון מורחבת ולתכנים נרחבים. הדרך השניה היא עבודה מטאלשונית מפורשת עם על המבנים הלשוניים המוכרים לו – כלומר, שיחות ופעילויות בנושא הלשון כמו חריזה ופעילויות מטאפונולוגיות אחרות, פירוק המילים לרכיביהן, משחקי מילים ומשחקים תחביריים ודיון במשמעויות של מילים ושל טקסטים. כל אלה צריכים כמובן להעשות במינון הנכון ובדרכים הנכונות בהתאם לכל גיל, וגם בהתאמה מיוחדת ליכולות השונות של הילדים בגן. ואולם אין ספק שמסקנה העולה מפרק זה היא הצורך בסיסטמטיזציה של הידע הלשוני אצל מחנכי הילדים הצעירים – גננות גן הילדים ומורות כיתות א'. אם יכירו המחנכים את היסודות המערכתיים של השפה העברית, יוכלו לעשות בה שימוש מושכל בסיטואציות שונות בגן הילדים ובכיתה א', לבנות פעילויות הולמות עבור הילדים, ובמיוחד להבין מדוע הם מתבטאים כפי שהם מתבטאים וכותבים כפי שהם כותבים. הבנה זו של התהליכים הלשוניים שבתשתית רכישת הקריאה והכתיבה תועיל הן לילדים הלומדים והן למוריהם.

ביבליוגרפיה
בלום-קולקה, ש'. 2002. סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין-תרבותיים. סקריפט 3-4 (גיליון מיוחד – ילדים מדברים: אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה), 9-24.
בר און, ע'. 2000. המציאות הפסיכולינגוויסטית של השורש אצל ילדים ומבוגרים: הבטים סמנטיים, פונולוגיים-צורניים ואורתוגרפיים. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
ברמן, ר'א' וי' ושגיא, 1198. על דרכי תצורת-המילים וחידושן בגיל הצעיר. בלשנות עברית חפ"שית 18, 32-62.
גייגר, ו'. 2000. תכנית הוראתית- טיפולית המשלבת הומור לשוני לפיתוח המודעות הלשונית בגיל בית הספר: מחקר התערבות. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
דורפמן, ס'. 2001. התפתחות כישורים פרגמטיים של ילדים צעירים בשיחה משולשת. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
וסטרייך, ר'. 2001. אפיוני שיח מתוכנן ולא מתוכנן אצל מתבגרים דוברי עברית. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
זידמן, א'. 2000. הקשר בין התפתחות מודעות פונולוגית, מודעות מורפולוגית וכתיבה בקרב ילדי גן חובה וכיתה א'. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
יגב, אירית. 2001. מיומנויות שפה בגיל טרום ביה"ס: השוואת ילדים שסועי חיך לילדים בריאים בני גילם. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
ניר, מ'. 1997. רכישת תארים ע"י ילדים צעירים דוברי עברית. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
סנדבנק, א'. 1992. התפתחות הכתיבה של טכסטים אצל ילדים בגן ובכיתה א': התהליך והתוצר. עבודת מ"א, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
קפלן, 1983. סדר הרכישה של יסודות מורפו-סינטקטיים בקרב ילדים דוברי עברית בגיל הרך. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.
רביד, ד'. 1995. רכישת מילות היחס הנטויות ותהלוכן: עקרונות פסיכולינגוויסטיים. בתוך א'
שורצולד וי' שלזינגר (עורכים) ספר הדסה קנטור: אסופת מחקרים בלשון. רמת גן: חן, 184-195.
רביד, ד'. 1997. רכישת לשון, תהלוך לשון ואוריינות: עקרון העקיבות הטיפולוגית. בתוך י'
שימרון (עורך) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה. ירושליים: מאגנס, 101-118.
רביד, ד'. בדפוס. תפיסת הכתיב אצל הילד בישראל. מגמות 32 (1).
רביד, ד', ה' לנדאו ומ' לובצקי. בדפוס. המורפולוגיה של הסביל בגיל בית הספר: דוגמא לרכישה
מאוחרת. סקריפט 5-6.
שן, י' ור' ברמן. 1997. מהאירוע הבודד למבנה הפעולה: שלבים בהתפתחות הנרטיבית. בתוך י'
שימרון (עורך) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה. ירושליים: מאגנס, 119-145.

 

 

Berman, R.A. 1985. Acquisition of Hebrew. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Berman, R.A. 1993a. Developmental perspectives on transitivity: A confluence of cues. In Y. Levy, ed. Other children, other languages: Issues in the theory of acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 189-241.
Berman, R.A. 1993b. Marking of verb transitivity by Hebrew-speaking children. Journal of Child Language, 20, 641-669.
Berman, R.A. 1994. Formal, lexical, and semantic factors in the acquisition of Hebrew resultative participles. In S. Gahl, A. Dolbey & C. Johnson (eds.) BLS 20, 82-92.
Berman, R.A. 1995. Narrative competence and storytelling performance: How children tell stories in different contexts. Journal of Narrative and Life History 5, 285-313.
Berman, R.A. 1997. Preliterate knowledge of language. In C. Portecovo, ed. Writing development: An interdisciplinary view. Amsterdam: Benjamins, 61-76.
Berman, R.A. 1999. Children’s innovative verbs versus nouns: Structured
elicitations and spontaneous coinages. In L. Menn & N. Bernstein-Ratner, eds. Methods in Studying Language Production. Mahhwah, NJ: Erlbaum, 69-93.
Berman, R.A. & D. Ravid. Acquisition of Israeli Hebrew and Palestinian
Arabic: a review of current research. Hebrew Studies 41, 7-22, 2000.
Berman, R. A. & D. I. Slobin. Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic
Developmental Study. Hillsdale: Erlbaum
Bowerman, M. 1996. Learning how to structure space for language: a crosslinguistic perspective. In P. Bloom, M.A. Peterson, L. Nadel & M.F. Garret (eds.) Language and space. Cambridge: Cambridge University Press, 385-436.
Cahana-Amitay, D. & D. Ravid. 2000. Optional bound morphology in the
development of text production. In S.C. Howell, S.A. Fish & T. Keith-Lucas (eds.) Proceedings of the 24th Annual Boston University Conference on Language Development, Vol. I. Somerville, MA: Cascadilla Press, 2000, 176-184.
Chiat, S. 1981. Context specificity and generalizations in the acquisition of pronominal distinctions. Journal of Child Language 8, 75-91.
Demont, E. & Gombert, J-E. 1996. Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills. British Journal of Educational Psychology 66, 315-332.
Dromi, E. & R.A. Berman. 1986. Language specific and language general in developing syntax. Journal of Child Language 13, 371-387.
Gillis, S. and D. Ravid. 2001. Language-specific effects on the development of written morphology. In S. Bendjaballah and W. U. Dressler (eds.) Morphology 2000. Amsterdam: Benjamins, 129-136.
Goswami, U. 1999. The relationship between phonological awareness and orthographic representation in different orthographies. In M. Harris & G. Hatano (eds.) Learning to read and write: a cross-linguistic perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 134-156.
Hickman, M. 1995. The development of reference to person, time, and space. In P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.) The handbook of child language. Oxford: Basil Blackwell, 194-218.
Hutchby, I. & R. Wooffitt. 1998. Conversation analysis. Oxford: Polity Press.
Jones, K.N. 1991. Development of morphophonemic segments in children’s mental representations of words. Applied Psycholinguistics 12, 217-239.
Levin, I & O. Korat. 1993. Sensitivity to phonological, morphological and semantic cues in early reading and writing in Hebrew. Merrill-Palmer Quarterly 39, 213-232.
Levin, I., O. Korat & P. Amsterdamer. 1996. Emergent writing among kindergarteners: Cross-linguistic commonalities and Hebrew-specific issues. In G. Rijlaarsdam, H. van der Bergh & M. Couzijn (eds.) Current trends in writing research: theories, models and methodology. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Levin, I., D. Ravid & S. Rappaport. 2001. Morphology and spelling among
Hebrew-speaking children: from kindergarten to first grade. Journal of Child language 28, 741-769.
Pan, B.A.& C. Snow. 1999. The development of conversational and discourse skills. In M. Barrett (ed.) The development of language. Hove, UK: Psychology Press, 229-249.
Ravid, D. 1995. Language change in child and adult Hebrew: A Psycholinguistic perspective. New York: Oxford University Press.
Ravid, D. In press. A developmental perspective on root perception in Hebrew and Palestinian Arabic. In Y. Shimron (ed.) The processing and acquisition of root-based morphology. Amsterdam: Benjamins.
Ravid, D. & D. Malenky. 2001. Awareness of linear and nonlinear
morphology in Hebrew: a developmental study. First Language 21, 25-56.
Ravid, D. & M. Nir. 2000. On the development of the category of adjective
in Hebrew. In M. Beers, B. van den Bogaerde, G. Bol, J. de Jong, & C.
Rooijmans (eds.) From sound to sentence: Studies on first language acquisition. Groningen: Center for Language and Cognition, 113-124.
Ravid, D. & L. Tolchinsky. 2002. Developing linguistic literacy: a comprehensive model. Journal of Child Language 29, 419-448.
Ravid, D., R. Levie & G. Avivi-Ben Zvi. In press. Hebrew adjectives in
language-impaired and typically developing gradeschoolers. In L. Verhoeven and Hans van Balkom (eds.) Classification of developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ravid, D., E. Olshtain & R. Ze’elon. 2002. Children’s linguistic and pragmatic speech adaptation to native and non-native interlocution. Journal of Pragmatics.
Rubin, H. 1988. Morphological knowledge and early writing ability. Language and Speech 31, 337-355.
Shatil, E., D. Share & I. Levin. 2000. A longitudinal study of the relationship between preschool writing and grade 1 literacy. Applied Psycholinguistics 21, 1-21.
Thompson, S.A. & P.J. Hopper. 2001. Ttransitivity, clause structure, and argument structure: Evidence from conversation. In J. Bybee & P. Hopper (eds.) Frequency and the emergence of linguistic structure. Amsterdam: Benjamins, 27-60.
Tolchinsky, L. & A. Teberosky. 1997. Explicit word segmentation and writing in Hebrew and Spanish. In C. Pontecorvo (ed.) Writing development: an interdisciplinary view. Amsterdam: Benjamins, 77-97.
Wysocki, K. & Jenkins, J.R. 1987. Deriving word meanings through morphological generalization. Reading Research Quarterly 22, 66-81.

 

 


תרשים מס' 1. אחוזי הצלחה בסימון נכון של מש"ה וכל"ב (צירוף לתיבה הבאה) והמילית את (הפרדה) בגן ובכיתה א' (זידמן, 2000)


תרשים מס' 2. אחוזי הצלחה בסימון נכון של אותיות היחס בכל"מ (צירוף לתיבה הבאה) לעומת אותיות ו'ש'ה' (צירוף לתיבה הבאה) בגן ובכיתה א' (זידמן, 2000)


תרשים מס' 3. אחוזי הצלחה בהבנה ובהפקה של שמות עצם עם כינוי הקניין החבור בגן ובכיתה א' (זידמן, 2000)


תרשים מס' 4. אחוזי הצלחה בהבנה ובהפקה של שמות עצם בעלי בסיס לא משתנה ומשתנה עם כינוי הקניין החבור בגן ובכיתה א' (זידמן, 2000)

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: , , ,

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.

  • להרשמה לעדכנים במייל, מלאו את פרטיכם בטופס הבא

    captcha