"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

מחנכות לגיל הרך כדמויות התקשרות או כשהילד מכנה את המחנכת "אמא"

מאת: ד"ר עדה בקר adab@netvision.net.il 054-671044
פורסם ב"הד הגן" – רבעון לחינוך בגיל הרך. חוברת א', תשרי תשס"ה

פתיחה
כניסתו של הילד למסגרת חינוכית מציינת את תחילת התפתחותה של מערכת יחסים חדשה עם מבוגר משמעותי נוסף – המחנכת. לאיכותם של יחסים אלה השפעה רבה על התפתחותו הרגשית והחברתית של הילד והיא מנבאה את התפתחותו גם בשנים מאוחרות יותר. ילדים יוצרים מערכות יחסים רב-מימדיות עם מחנכות, הדומות באספקטים רבים לזו הקיימת בינם לבין אימם. בדומה לקשר עם האם, מודגש במיוחד תפקידה של המחנכת בסיפוק צרכיו הרגשיים והחברתיים של הילד. ילדים מפנים כלפי מחנכות מגוון של התנהגויות התקשרות כמו חיפוש קירבה, מגע, הרמזות חברתית ואחרות, הדומות במהותן לאלו שהם מפנים כלפי אמהותיהם.

תיאורית ההתקשרות והקשר שלה ליחסי מחנכת-ילד
תיאורית ההתקשרות (attachment), שהיא התיאוריה המרכזית בתחום ההתפתחות הרגשית-חברתית בגיל הרך, מספקת הסתכלות רחבה ומעמיקה לתפיסת המחנכת כדמות חשובה ומשמעותית בחיי הילד. התיאוריה טוענת כי בתקופה הראשונה לחייו מפתח הילד קשר פיזי-רגשי ייחודי עם המבוגר המשמעותי והקבוע המטפל בו. הצורך לקשר כזה הוא מולד וממשיך לפעול ולשרת את האדם, בעוצמות שונות, גם בבגרותו BOWLBY) 1969,1988).

מלידה קיימות אצל התינוק התנהגויות אינסטנקטיביות כמו בכי, חיוך, אחיזה, קשר-עין והענות לקול המבוגר, שמטרתן לעורר תגובות טיפוליות אצל המבוגר המטפל ולשמור על קירבה אליו. בשלב הראשון בהתפתחות מערכת ההתקשרות עדיין אין לתינוק העדפה לדמות התקשרות אחת, אולם ברור שהוא מבדיל בין המטפל העיקרי (בדרך כלל האם) לבין אנשים אחרים בעזרת חושי הריח, השמיעה, הטעם והמגע. התינוק מנסה להפיק התנהגויות טיפול פיזיות ורגשיות מהמבוגרים הנמצא בקרבתו כדי לקבל בטחון, נוחם, הרגעה, סיפוק, והנאה (BRETHERTON 1985). למבוגרים יש תגובות טיפול הנענות לאותות דורשי-הטיפול של התינוק. כלומר, לתינוקות ולמבוגרים כאחד, התנהגויות הגורמות סיפוק והנאה הדדיים ומקדמות בכך הן את השרדות התינוק ובריאותו הנפשית, והן את הצורך הרגשי של ההורה/המטפל ביצירת קשר עם התינוק.

מערכת ההתקשרות מתארגנת, מתגבשת ובולטת יותר לעין במהלך המחצית השניה של שנת החיים הראשונה. בשלב זה משתפרת מאוד יכולתו המוטורית של התינוק והוא יכול להתרחק פיזית מהמבוגר. עתה, מפתח התינוק העדפה ברורה: התנהגויות ההתקשרות שלו (כגון, התקרבות, מגע, התרפקות וכד'), המשמשות לחיפוש קירבה ובטחון מופנות כלפי המבוגרים הנענים באופן קבוע, קשוב, תואם ורגיש לאותות הרגשיים שלו (SROUFE 1988). כך הופכים הילד וההורה לשותפים שווים ביצירת מערכת תקשורת יעילה ובהתפתחות מערכת יחסי ההתקשרות ביניהם.

כיצד מופנמים יחסי ההתקשרות ומה תפקידם של דגמי הפעולה המנטליים
במהלך שנות הילדות, תוך כדי פעילות-גומלין עם העולם הפיזי והרגשי מפתח הילד ומפנים דגמי-פעולה מנטליים (internal working models) של עצמו ושל דמויות ההתקשרות שלו (BOWLBY 1969). ניתן להגדיר דגמי פעולה אלה גם כתפיסה העצמית או הדימוי העצמי של הילד. הילד בונה את דגמי הפעולה המנטליים שלו על ידי כך שהוא מפשט או מייצג (עושה רפרזנטציה) את ההתנסויות היומיומיות והאמיתיות שלו עם דמויות ההתקשרות ועם העולם הפיזי. בתוך דגמי הפעולה המנטליים בונה הילד תשובות לשאלות כגון: האם דמות ההתקשרות תהיה זמינה עבורי בעת הצורך? האם אני חשוב בעיניה? מה אומרת לגבי ההתיחסות של הדמות אלי? ילד החווה את דמות ההתקשרות שלו כנגישה ורגישה לצרכיו, יפתח, בדרך כלל, דגם פעולה של עצמו כבעל יכולת ואהוב ואנו נגדיר אותו כבעל דפוס התקשרות בטוח. לעומת זאת, ילד אשר התנהגויות ההתקשרות שלו אינן נענות בצורה מתאימה או עקבית, חווה דמות התקשרות לא נגישה ולא רגישה. ילד זה ירגיש לא-מסופק ודחוי ויפתח, בדרך כלל, דגם פעולה של עצמו כלא-אהוב וכחסר-יכולת ואנו נגדיר אותו כבעל התקשרות לא-בטוחה.

המושגים, האמונות, הציפיות והניבויים הלא-מודעים שמפתח הילד בדגמי הפעולה שלו ישפיעו, באופן השלכתי, גם על האינטראקציות של הילד עם ילדים ועם מבוגרים אחרים. כלומר, הדרך בה הילד תופס את עצמו ואת הדרך בה העולם מתנהג כלפיו משפיעה על היכולת שלו לקלוט ולהעריך התיחסות זו בעתיד. בשנות הילדות דגמי הפעולה הם דינמיים, גמישים וניתנים לשינוי על פי ההתנסויות שעובר הילד. עם הזמן הולכת וגדלה המורכבות והקביעות של דגמי הפעולה והם הופכים לאוטומטיים, בלתי נגישים למודעות, ולכן גם כמעט בלתי ניתנים לשינוי משמעותי. דגם פעולה שלילי גורם לילד להתייחס באופן לקוי למידע שהוא קולט מהסביבה, בעקבות זאת הוא נותן למידע זה פירוש פשטני או סובייקטיבי (למשל, ילד המתייחס לפגיעה אקראית של עמית כאל איום על קיומו ומגיב בתוקפנות רבה) והדבר מקשה עליו לרכוש הרגלים יעילים יותר להתמודדות עם הסביבה. למאפיין זה של דגמי הפעולה יש חשיבות רבה לעבודה החינוכית בגיל הרך.

התפתחות מערכת החקרנות
במחצית השניה של שנת החיים הראשונה מתפתחת אצל הפעוט מערכת של חקרנות וחיפוש גירויים. הפעוט הופך פעיל ועצמאי יותר והוא מסוגל כבר ליזום קירבה עם דמות ההתקשרות. בשלב זה הופך המטפל לבסיס בטוח (secure base) ממנו יכול הפעוט להתרחק על מנת לחקור את הסביבה הפיזית או החברתית הבלתי מוכרת לו וכמקלט בטוח אליו הוא יכול לחזור כאשר הוא מגלה סכנה ולזכות ב"תדלוק רגשי" (MAHLER ET AL 1975). עתה, כשהצורך של הפעוט בחקרנות הולך וגובר, מערכת ההתקשרות מאפשרת לו לווסת את רמת החרדה והמצוקה אותה הוא חש כשהוא מתרחק מדמות ההתקשרות ולהתמודד עם אתגרים חדשים ו"מאיימים". מערכת ההתקשרות (העובדת כמו טרמוסטט) מגיבה למצבים שונים בעוצמות שונות: כאשר הילד במצוקה, עייף, עצוב או פגוע, התנהגות ההתקשרות שלו בולטת יותר והוא זקוק שהמבוגר יהיה קרוב פיזית ורגשית ויספק לו תגובות טיפול בעוצמה גבוהה יותר ואילו כאשר הוא רגוע, נינוח ועסוק במשחק, מספיקים לעיתים מבט או מילה ממרחק על מנת לספק את הבטחון לו הוא זקוק כדי להמשיך את חקרנותו. בתקופה זו מתעוררת אצל רוב הילדים חרדת פרידה המתבטאת בתגובות מחאה בעת פרידה מהמטפל. תגובות אלו מעידות על הקשר שבין התנהגות ההתקשרות של התינוק לבין העדפה של מבוגר-מטפל מסוים (BRETHERTON 1985). בהמשך מתרחשת הפנמה של מערכת היחסים ואז אין הילד זקוק לנוכחות הפיזית של המבוגר המשמעותי, והוא מסוגל לתפקד, במצבים ללא מצוקה, בכוחות עצמו.

יכולתם של יחסי ההתקשרות לעודד חקרנות אצל הפעוט הם בעלי חשיבות עצומה להשרדותו. יכולתו של הפעוט לחקור את סביבתו באופן פעיל קובעת, במידה רבה, את יכולתו לתפקד ולשלוט בסביבה הפיזית והחברתית שלו. זמינות אמהית רגשית ותומכת בחקרנות מעודדת אצל הילד ביטוי של רגשות חיוביים ושליליים כאחד ומקדמת את תחושת האינדיבידואליות שלו ואת כשירותו החברתית. יכולות אלה, יחד עם הנטייה הטבעית של הילד להתחברות, מאפשרות לו ליצור מערכות יחסים הדדיות עם ילדים ומבוגרים נוספים.

כיצד משפיעים יחסי התקשרות אם-ילד על יכולתו החברתית

היכולת לפתח יחסים בין-אישיים יעילים ולתפקד בהצלחה עם עמיתים היא משימה התפתחותית חשובה ביותר. להורה יש השפעה על הכשירות החברתית של ילדו באופן ישיר ועקיף, החל ממתן הזדמנויות לאינטראקציה חברתית בסביבה וכלה בלימוד מיומנויות חברתיות בעזרת מודלינג, הדרכה, חיזוקים והצעת אסטרטגיות התנהגותיות יעילות. ילדים שלהם דפוס התקשרות בטוח ואשר פיתחו דגם-פעולה מנטלי של ההורה כרגיש ונגיש, מפתחים, בדרך כלל, דגם-פעולה מנטלי של עצמם כראויים לאהבה ויצפו להתייחסויות חיוביות מעמיתים וממבוגרים אחרים בסביבתם. ילדים המפתחים דגם-פעולה מנטלי של ההורה כדוחה ושל עצמם כבלתי ראויים לאהבה, יצפו מעמיתים לדחייה, יתקשו לפתח קשרים רגשיים משמעותיים ואלה יתאפיינו בעוינות ובאגרסיה. ילדים שדגם-הפעולה המנטלי של ההורה יהיה של הענות בלתי אחידה, יפתחו דגם-פעולה של אחרים כבלתי ניתנים לניבוי והקשר שלהם עם עמיתים יהיה מועט ויאופיין בחרדה, בהססנות, ובאימפולסיביות (BRETHERTON 1985).

במחקרים רבים נמצא קשר בין דפוס התקשרות בטוח, כלומר, בטחון בנוכחותה הפיזית והרגשית של האם, לבין מימדים רגשיים המעידים על הסתגלות יעילה. ילדים אלה הם בעלי משאבים ויכולת לפעול בגמישות כמתבקש מהנסיבות החברתיות, הם יוזמים פעילויות ומתמידים בהן, התנהגותם מאופיינת בבטחון עצמי, בתפקוד אוטונומי וביכולת ליזום, יש להם ביטויי אפקט חיובי רבים יותר, הם מפיקים תועלת מאינטראקציות חברתיות ועקב כך נוטים ילדים אחרים לחפש את קרבתם. לעומת זאת, ילדים בעלי דפוסי התקשרות לא-בטוחים מגלים קשיים בהסתגלות לדרישות שמציבה בפניהם סביבתם הרגשית, החברתית והפיזית. במקרים בהם עליהם להתמודד עם משימות הם מגיבים בתסכול ובכעס, מגלים התלהבות מעטה ומתקשים לגייס עזרה מהמבוגרים שבסביבתם. לילדים שעמיתיהם אינם אוהבים אותם יש בעיות הסתגלות רבות יותר והתנהגות אגרסיבית ומפריעה יותר. ילדים אלה מתעלמים לעיתים תכופות מפניות ידידותיות של עמיתים ומגיבים בתוקפנות פיזית ( LAFRENIERE & SROUFE 1985).

המחנכת כדמות התקשרות או כאשר הילד קורא למחנכת "אמא"

עד כה תוארו מאפייניה והתפתחותה של מערכת ההתקשרות שבין הילד להוריו ובמיוחד לאימו. כאשר הילד נכנס לראשונה למסגרת חינוכית מתחילה להתפתח מערכת ייחודית ומשמעותית עם המחנכת. קיומם של יחסי התקשרות ייחודיים בין ילדים לבין מחנכות מוכיחה כי ילדים מפתחים מארג של יחסי התקשרות והדבר אינו פוגם או מאפיל על יחסי ילדים עם אימם. לעיתים, אנו שומעים ילדים הקוראים למחנכת בשם "אמא" והדבר גורם לאמהות לחוש רגשות אשמה, בלבול, קנאה או כעס ואילו מחנכות חשות מצד אחד גאוה והנאה על שהאהבה שלהן לילד נענית בהדדיות ומצד שני מבוכה ואי נוחות על שהן תופסות כביכול את מקומה של האם כדמות הריגשית המרכזית עבור הילד. לאור זאת, חשוב לציין שמחקרים הראו שילדים יוצרים יחסים משמעותיים עם מחנכות, אולם המחנכות אינן מחליפות או תופסות את מקומן של האמהות כאוביקט ראשוני, ובנוכחות המחנכת ילדים הראו העדפה גורפת לקירבה ואינטראקציה עם האם ( LAMB 1998).

ביחסי אם-ילד יש אינטימיות רבה יותר והתאמה אינטר-סוביקטיבית רבה יותר מאשר בין ילד למחנכת. כאשר השוו בין אמהות לבין מחנכות נמצא שאמהות הראו רמות גבוהות יותר של קשב באינטראקציות שבהן היתה הסכמה וגם באינטראקציות שבהן היתה אי הסכמה עם הילד. אמהות ניסו לשמר קשב עם הילד גם במקרים של אי הסכמה ואילו המחנכות מיעטו לשמור קשב במקרים כאלה. נראה שביחסי אם-ילד קיימת נינוחות רבה בעוד שביחסים עם המחנכת יש מימד של מאופקות ותגובתיות במקום יוזמתיות, כך שהבדלים אלה משקפים הבדלים בין טיפול אימהי ללא אימהי ולא פער בין מיומנויות טיפול (ESHEL ET AL 2003). ובמחקר בקיבוצים מצאו SAGI ET AL (1985) שילדים פיתחו אמנם התקשרות בטוחה גם לאם וגם למחנכת אבל יחסיהם עם האם היו יותר בטוחים.

האם להסטורית ההתקשרות של הילד עם אימו השפעה על יחסיו עם המחנכת
ההנחה המרכזית של תיאורית ההתקשרות בנושא זה היא שילדים נכנסים למערכת היחסים עם המחנכת עם ציפיות והתיחסויות שהתפתחו בתוך מערכת היחסים הראשונית עם האם, לפיכך, דפוס ההתקשרות של הילד עם המחנכת מחזק את הסטורית ההתקשרות שלו עם אימו (SROUFE & FLEESON 1988). למשל,BOOTH ET AL (2003) מצאו מתאם גבוה בין דפוס ההתקשרות של הילד עם האם לבין הדפוס עם המחנכת: ילדים בטוחים הראו יכולת טובה יותר להפיק התנהגויות טיפול רגישות ונענות מהמחנכות. כלומר הציפיות של הילד מדמות ההתקשרות המרכזית (האם) הוכללו לציפיות מהמחנכת וכך שימשו כמודל ליחסים חדשים אלה.

במחקר בגן לגילאי שנתיים ובני שלוש וחצי שנים מצא SROUFE (1983) שהסטורית ההתקשרות של הילד עם אימו משפיעה על יחסיו עם המחנכת. הדבר מצביע על כך שלמחנכות ידע אינטואיטיבי מדויק על דפוס ההתקשרות של הילדים שבטיפולן וידע זה קובע את יחסן לילדים ולחילופין את יחסם של הילדים אל המחנכות:
1. לילדים בעלי הסטוריה של יחסים בטוחים עם אמם היו יחסים חמים מלווים בכבוד הדדי עם המחנכת. המחנכות הפעילו פחות שליטה כלפי ילדים אלה, ויחד עם זאת, אפשרו פחות חוסר משמעת ונטו להפחית בטיפוח שהעניקו להם.
2. מחנכות הפעילו שליטה רבה יותר כלפי ילדים בעלי דפוס התקשרות לא-בטוח /מתנגד, כיון שציפו מהם למשמעת מועטת, ולעומת זאת, היו מעורבות אתם יותר והביעו כלפיהם תמיכה וסבלנות. ילדים בעלי דפוס התקשרות לא בטוח /נמנע בעלי שליטה נמוכה, מתבודדים ומדוכאים, לא חיפשו עזרה מהמחנכת בעת מצוקה, והפגינו אלימות מבלי שהתגרו בהם. ילדים בעלי דפוסי לא –בטוחים אלה קבלו, כביכול, את הטיפול שנדמה שהם זקוקים לו מהחנכת אך יחד עם זאת הדבר הווה אישור מחודש לכך שהדגמים המנטליים שלהם לא-בשלים ולא-כשירים.

בדומה לכך מצאו HOWES & HAMILTON (1992B ) שדפוס ההתקשרות של הילד קבע את מידת הרגישות והמעורבות שלה זכה הילד מצד המחנכת. המחנכות היו הרגישות ביותר והמעורבות ביותר עם ילדים בטוחים והכי פחות רגישות ומעורבות עם הילדים הלא-בטוחים/הנמנעים. . במחקר שנערך ב"גני-הורים" (שבהם אמהות משמשות, אחת לשבועיים, כסייעות למחנכת) נמצאו הבדלים באינטראקציות מחנכת-ילד על פי דגם היחסים הבין-אישיים של אמו של הילד. המחנכות היו מעורבות יותר, פיזית ורגשית כאחד, והעניקו תשומת לב רבה יותר לילדים אשר לאמם דגם יחסים בין-אישיים לא-בטוח. נראה כי המחנכת זיהתה ילדים אשר לאמם דגם יחסים לא-בטוח, כזקוקים להתיחסות רבה יותר כחוויה מתקנת למערכת היחסים עם האם שאינה מספקת את צרכיו הרגשיים של הילד. יחד עם זאת, הראו הממצאים שהמחנכות נענו לצרכיהם של כל הילדים ברמה גבוהה מאוד, והדבר מצביע על מחנכות כדמויות התקשרות רגישות ונענות (SHULMAN ET AL 2001).

ניתן אם כן לראות שילדים בטוחים מעורבים עם המחנכות, יוזמים אינטראקציות לעיתים קרובות ומשתתפים בהתנהגויות תקשורת שונות כמו החלפת אינפורמציה, שאילת שאלות יותר מהלא בטוחים. מחנכות נענות לאחוז יותר גבוה של פניות התלות שמפנים ילדים בטוחים מאשר אלה של הלא בטוחים. נראה שהבקשות לתשומת לב, הכרה, חיזוק ועזרה שנעשות על ידי ילדים בטוחים נתפסות על ידי מחנכות כמתאימים לסיטואציה ומחנכות פונות יותר לבטוחים בבקשות ובשאלות. נראה שלילדים בטוחים יש יחסים יותר חיוביים ותקשורת יותר טובה עם מחנכות והם גורמים לפחות בעיות כי ניכרת אצלם שליטה עצמית וסיפוק עצמי ( TURNER 1993).

לעומת הממצאים שתוארו לעיל מדגישים חוקרים רבים שמערכת יחסי ההתקשרות שיוצרים ילדים עם מחנכות היא ייחודית ואיכותה שונה מזו הקיימת בין הילד להוריו. לאותה מחנכת עשויים להיות דפוסי התקשרות שונים עם ילדים שונים, כפי שלאם אחת עשויים להיות דפוסי התקשרות שונים עם ילדיה ואיכות ההתקשרות תושפע מהרגישות, מהמעורבות ומאיכות הטיפול של המחנכת GOOSENS & VAN IJZENDOORN (1990). הסתבר שלמחנכות לא היו יותר התקשרויות לא בטוחות עם הילדים מאשר להורים ופירוש הדבר שאיכות הטיפול הכוללת שלהן מפצה על שהן מטפלות בקבוצת ילדים ולא בילד יחיד. גם ZIMMERMAN & MCCDONALD (1995) מצאו שיחסי מחנכת-ילד לא היו קשורים ליחסים שפיתח הילד עם האם ולתבנית שפיתח עימה אלא כל מערכת יחסים נראתה כמבוססת על האיפיונים האינדיבידואליים שהביא כל אחד ועל חילופים הדדיים יעילים בין מחנכת לילד. ההענות של כל ילד היתה קשורה לרגישות של המחנכת. מכאן, שלא מספיק שלילד יהיו יחסי התקשרות בטוחים עם אימו כדי ליצור יחסי התקשרות בטוחים עם המחנכת, אלא עליו לחוות התקשרות בטוחה עם המחנכת ושהיחסים עימה יספקו נוחם, הגנה והזדמנויות לחקירה.

למרות שמחנכות עשויות להתייחס לעיתים קרובות לילדים על פי דפוס ההתקשרות שלהם עם אימם, דווקא אחד המאפיינים החשובים של מערכת היחסים של הילד עם המחנכת היא יכולתה להוות פיצוי או לספק חויה מתקנת על יחסים בעיתיים או לא בטוחים עם ההורים. מחנכות, למרות שהן מחנכות קבוצה גדולה של ילדים, עשויות לגלות רגישות לצרכי הילד המתקשה ובכך למעשה הן מאפשרות לו להתנסות בחויה מתקנת. בחויה מתקנת אנו מתיחסים לאפשרות שהמחנכת תפנה לילד באופן עקבי ורגיש, תענה לצרכיו הרגשיים, תהווה עבורו מודל להתנהגות רגשית, בכך היא לא תענה על "ציפיותיו" של הילד לתגובה שלילית של העולם אלא תהווה מקור לאפשרות שהדגם המנטלי של הילד יעבור שינוי. הוא יתחיל לחוות חוויות שיבנו בדגמים המנטליים שלו התיחסות שונה לעולם. כאשר התיחסנו למודלים המנטליים ציינו שבשנות הילדות המוקדמות מודלים אלה הם גמישים ועשויים להשתנות על פי המידע המתקבל מהסביבה האנושית. לכן, כאשר המודל של הילד הלא-בטוח מקבל מידע המפריך את האמונות שעליהן בנוי המודל, והדבר מתרחש פעמים רבות ובאופן עקבי, גובר הסיכוי שהילד יוכל לערוך שינוי בציפיות, באמונות ובהתיחסויות הרגשיות שלו למבוגרים ולילדים שעימם הוא בא במגע.

השפעת איכות הטיפול של המחנכת על התפתחות הילד
מחקרים רבים מתעדים את השפעת איכות הטיפול של המחנכת על ההתפתחות הרגשית, החברתית, והקוגניטיבית של ילדים. ילדים יוצרים יחסי התקשרות למחנכות ויחסים אלה קשורים לתוצאות התפתחותיות חיוביות. לילדים יש צורך ליצור יחסי התקשרות עם המחנכות כיון שיחסים אלה תומכים בהתפתחותם ובתפקודם. כאמור, כאשר דמויות ההתקשרות שלהם נוכחות ונגישות ילדים מתמודדים טוב יותר עם מתח וחרדה ויכולים טוב יותר לווסת את האפקט שלהם. לכן הנוכחות של דמויות התקשרות חליפיות בסביבות בהן הילד נפרד מדמות ההתקשרות המרכזית מפחיתה את המתח הקשור בפרידה זו. בנוכחות מחנכות שאיתן יש להם יחסי התקשרות ילדים מתמודדים טוב יותר עם פרידה מההורים ומתפקדים באופן יותר אופטימלי במהלך היום (BARNAS & CUMMINGS 1994). במחקר שנערך בקיבוצים ניבאה איכות דפוס ההתקשרות של ילדי קיבוצים בגיל הגן עם המחנכת שלהם את איכות הסתגלותם הרגשית-חברתית, ילדים בעלי דפוס התקשרות בטוח עם המחנכת גילו אמפטיה רבה יותר לעמיתים, היו יותר דומיננטיים, השגיים ועצמאיים (OPPENHEIM ET AL 1988), ואילו במסגרת שבה הודגשה התכנית האקדמית והישגים קוגניטיביים יותר מאשר הגישה הטיפולית-רגשית, היתה ירידה באיכות דפוסי ההתקשרות של הילדים עם המחנכות ובמספר הילדים הבטוחים HOWES & HAMILTON (1992B). מחקר גדול של NICHD (2001) הראה שטיפול רגיש ונענה של מחנכות היה המרכיב המרכזי ברכישה של מיומנויות חברתיות יעילות אצל ילדים במעונות.

תחלופת מחנכות
אחד המרכיבים החשובים להתפתחות מערכת ההתקשרות בין ילד לאם הוא קביעותה של הדמות המטפלת. גם הטיפול היעיל ביותר, כאשר אינו מסופק על ידי מטפל מבוגר קבוע, אינו יכול לקדם התפתחות של יחסי התקשרות בטוחים בין הילד למבוגר. מאפיין הקביעות חשוב באותה מידה גם ביחסי מחנכת-ילד.

במחקרים רבים נמצא שדוקא בגילאים הצעירים (עד גיל שלוש), שהם הקריטיים ביותר להתפתחות הילד, קיימת תחלופה רבה של מחנכות ובמצבים אלה לאיכות ולרגישות של המחנכות יש השפעה מעטה על התפתחותו של הילד ועל יכולתו ליצור עם המחנכת יחסי התקשרות בטוחים. למשל, נמצא שבמקרים בהם לילד היתה מחנכת קבועה בשנתיים הראשונות לשהותו במעון איכות דפוס ההתקשרות איתה היתה קבועה ואילו כאשר היתה תחלופה של מחנכות פעוטות יצרו פחות התקשרויות בטוחות והתנהגו בתוקפנות רבה כלפי עמיתיהם HOWES & HAMILTON (1992 AB ). תצפיות רבות הראו שפעוטות במצוקה יזמו יותר התנהגויות התקשרות (בעיקר חיפוש קירבה, מגע ואינטראקציה מרחוק) כלפי מחנכות קבועות. הם גם הפסיקו לבכות ונרגעו מהר יותר כאשר מחנכות קבועות נענו להם והם יזמו יותר התנהגויות כלפי הקבועות גם במצבים לא מתוחים של משחק BARNAS & CUMMINGS (1994). התצפיות אף הראו שפעוטות בני שנתיים חיפשו את קרבתן של המחנכות הקבועות ללא קשר לאיכות הטיפול שלהן, ומכאן שילדים יוצרים קשרים משמעותיים עם מחנכות שהן מקור קבוע לטיפול ועזרה. כלומר, עבודה קבועה עם אותם ילדים הופכת מחנכות ליעילות ומשמעותיות יותר ביחסן לילד וקביעות זו היא אפסקט נוסף התורם להתקשרות בטוחה.

בנוסף לכך, מחקרים רבים מספור הראו שמספרם של הילדים בהקבוצה ומספר ילדים גבוה בטיפולה של המחנכת משפיעים לרעה על יכולתה של המחנכת להתיחס לכל ילד באופן רגיש ונענה ובאופן המתאים לצרכיו האינדיבידואליים וכך היא מתקשה לפתח יחסי התקשרות בטוחים ויעילים עם הילדים שבטיפולה ולהציע פעילויות מותאמות מבחינה התפתחותית (שגיא ודולב 2001) .

המחנכת והשפעתה על כשירותו החברתית של הילד
האספקט השני החשוב ביחסי מחנכת-ילד, כמו ביחסי אם-ילד, הוא ההשפעה של איכות יחסי ההתקשרות ביניהם על חקרנותו ועל כשירותו החברתית של הילד. קיימת תמיכה אמפירית רחבה לקשר שבין אופי יחסי ההתקשרות של הילד עם אימו לבין התנהגויותיו עם עמיתים. קשר זה מתבסס הן על הציפיות והעמדות שהתפתחו אצל הילד במסגרת יחסי ההתקשרות שלו עם אמו והן על האסטרטגיות ההוריות והמיומנויות שנרכשו במסגרת יחסים אלה המשפיעות על ההתיחסות של הילד לעמיתיו ועל הכשירות החברתית שלו באינטראקציה עמם. בשנות הילדות המוקדמות רוכש הילד את המיומנויות החברתיות שישרתו אותו במהלך חייו. בסביבה החינוכית מתנסה הילד במגוון של אירועים, בתחילתן של חברויות, בביסוס מעמדו החברתי, בהתמודדות עם קונפליקטים, בהצטרפות לקבוצה, ביזימת יחסים והענות להם, במיומנויות תקשורת יעילות, במיומנויות של ניהול משא ומתן – כלומר במגוון רחב של מיומנויות חשובות שמופנמות אחר כך בדימוי העצמי של הילד.

המחנכת מהווה חלק חשוב מעולמו החברתי של הילד בגן. היא סוכן סוציאליזציה מרכזי שתפקידה לעזור לילד לרכוש את המיומנויות החברתיות המאפשרות לו להנות ולהפיק תועלת מאינטראקציות חיוביות עם עמיתים וכן ליצור יחסי אמון עם מבוגרים נוספים. מסתבר שלמחנכת יש השפעה רבה, ולעיתים משמעותית יותר מזו של האם, על יחסי החברות של הילד. HOWES ET AL (1994AB) מצאו כי דפוס ההתקשרות של הילד עם אמו בגילאים אלה לא ניבא כשירות חברתית טובה יותר ואילו יחסי הילד עם המחנכת בעת כניסתו לגן, בגיל שנה, וכן בגיל ארבע השפיעו על יחסיו החברתיים עם עמיתיו. מכאן, שלאיכות יחסי ההתקשרות עם האם יש השפעה עקיפה על ההתנהגויות החברתיות של ילדים), ואילו להתנסויות החיברות של הילד עם עמיתיו המתרחשות בנוכחות המחנכת יש השפעה ישירה, התלויה גם בטיב מערכת היחסים של הילד עם המחנכת (YOUNGBLADE & BELSKY 1995 ). המערכת הביתית והמערכת החינוכית עשויות לשחק תפקידים שונים, אך משלימים בהתפתחות הבדלים אינדיבידואליים בין ילדים באינטרקאציה שלהם עם עמיתיהם.

ליחסי מחנכת-ילד יש השפעה על היכולת החברתית של הילד בגן, בעיקר כיון שהמחנכת היא חלק מסביבת המשחק בגן שבה מתפתחים יחסי עמיתים ולכן ההשפעה שלה רבה יותר מזו של האם שאינה חלק ממארג חברתי זה. נראה שדרך אופי הקשרים שמחנכות יוצרות עם הילדים שבטיפולן הן משפיעות על יחסי הילד עם עמיתיו ובנוסף הן משפיעות על יחסים אלה ישירות דרך הנחיה של תהליכי הסוציאליזציה בגן, פיקוח עליהם וטיפוחם (OPPENHEIM ET AL 1988 ). ילדים משתמשים ביחסיהם עם המחנכת כבסיס לחקרנות ולאינטראקציות עם עמיתים ולכן נוכחותה המיטבית של המחנכת במסגרת המשחק ויחסי העמיתים של הילד משפיעה על התפתחותן של יכולות משחק מורכבות יותר.ולבסוף, נמצא שבגיל שנתיים ניתן היה לנבא את הכשירות החברתית של הילדים על ידי הבטחון הרגשי שסיפקה המחנכת ואילו בגיל 4 הכשירות החברתית נובאה על ידי פיתוח ועידוד סוציאליזציה מצד המחנכת. הדבר מצביע על כך שהבטחון הרגשי מעניק לילד התיחסות חיובית כוללנית כלפי ילדים אחרים ואילו חויות סוציאליזציה עוזרות לעצב את ההתנהגויות הספציפיות של הילד עם עמיתיו (HOWES ET AL 1994B).

האם מחנכות יכולות לשפר את איכות יחסי ההתקשרות שלהן עם הילדים שבטיפולן?

למרות שילדים מביאים איתם הסטוריה של התקשרות בטוחה או לא-בטוחה ליחסיהם עם המחנכת, זהו תפקידה של המחנכת לנסות להבין את הצרכים הרגשיים הייחודיים של כל ילד ולספק טיפול שתומך בהתפתחות של יחסי מחנכת-ילד בטוחים. יחסים כאלה מתפתחים כאשר מחנכת קבועה מספקת טיפול איכותי ומבססת קשר ייחודי עם כל ילד בטיפולה. חשוב שהמחנכת תענה לפניות של ילדים לתשומת לב חיובית ולפניות בעת מצוקה עם רגישות ונדיבות כדי לקדם רגשות של אמון ובטחון אצל הילדים. יתירה מזאת, צריכה להיות לה נוכחות בלתי פולשנית יחד עם זמינות ונגישות רגשית התומכים בחקרנות בריאה של הילד ומכוונים אותה. המחקר רחב ההיקף של צוות המחקר הלאומי בארה"ב ( NICHD 2001) הראה שהתנהגות נענית וחיובית של המחנכת היא המרכיב בעל החשיבות הרבה והקובעת ביותר בטיפול בילדים בני שנתיים ושלוש והוא קשור להתנהגות מיומנת של ילדים עם עמיתיהם.

ZIMMERMAN & MCCDONALD (1995) הגדירו זמינות רגשית ביחסי ילד-מחנכת ככוללת את המאפיינים הבאים:התאמה של אפקט והתנהגות; ביטויים של קבלה ורגשות חיוביים כלפי הילד; תזמון ותפיסה ברורה של התנהגות הילד; יכולת להתמודד עם קונפליקטים או מתח; הענות ליוזמות הילד; גמישות בתשומת הלב וההתנהגות; וויסות רגשי ויכולת למשא ומתן רגשי ולימודי עם הילד.

(2003) BOOTH ET AL טוענים שרגישותה של המחנכת ואיכות הטיפול שהיא מספקת הם המימדים החשובים ביותר ואילו כל שאר המימדים שלהלן, למרות חשיבותם, הם משניים: גודל הקבוצה, רציו מחנכת-ילד, מאפייני הסביבה הפיזית, מאפייני המחנכת כמו השכלה פורמלית הכשרה ואמונות לגבי טיפול ובריאות ובטיחות. החוקרים הגדירו מדדים לבדיקת איכות ההתקשרות של הילד עם המחנכת. המימד הראשון הוא כאשר הילד חוזר למחנכת לאחר משחק והוא שמח ומלא חיבה. מימד שני מתיחס למצבים בהם הילד משתמש במחנכת כמקור להרמזות חברתית: משתמש בהבעות הפנים שלה כמקור לידע וללמידה כאשר דבר מה נראה מפחיד או מסוכן. מימד נוסף, כאשר הילד עוקב מידי פעם אחר מקומה של המחנכת כאשר הוא משחק או שם לב שהיא יוצאת מהחדר או משנה פעילויות. ולבסוף, הילד פועל על פי הצעותיה של המחנכת אפילו כאשר ברור שאינן הוראות או פקודות.

מרכיב ידע נוסף שעל המחנכת לרכוש הוא ידע בהבדלי טמפרמנט והבדלי מגדר בין הילדים, להבין את מקורם המולד ולרכוש דרכים להתמודד עם הקשיים שהם מעמידים במסגרת החינוכית. מסתבר שלילדים עם טמפרמנט נוח קל להתמודד עם שינויים בטיפול והסתגלותם למסגרת טובה יותר. לעומת זאת, ישנם ילדים רבים, במיוחד בנים, המגיבים באופן שלילי לאירועים חדשים או מתסכלים ולכן הם שרויים במתח רב במהלך ימים ארוכים במעון. כאשר לילדים אלה חסרות מיומנויות וויסות מתאימות הם עשויים לחוות קונפליקטים מועצמים עם עמיתים או לסגת מאינטראקציות חברתיות. ילדים אלה תלויים רבות בידע, בזמינות ובמיומנות של המחנכות לעזור להם לווסת את העוררות השלילית שלהםCROCKENBERG 2003).

נראה שבמהלך הכשרת מחנכות אין מושם דגש מספק על האספקטים הרגשיים והחברתיים של עבודת המחנכת, במיוחד במה שנוגע לרכישת מיומנויות לסיפוק מקלט בטוח להגנה, בטחון ועזרה ובסיס בטוח לחקרנות וסוציאליזציה. לכן, אחד האמצעים החשובים ברכישת מיומנויות התקשרות אלה הן תכניות התערבות עם צוותי מעונות וגנים. מחקרים על תכניות התערבות למחנכות מראים שאיכות יחסי ההתקשרות שופרו לאחר שמחנכות עברו השתלמות שעודדה את איכות הטיפול.

לסיכום, מאמר זה סוקר מגוון רחב של מחקרים שמעידים על כך שהמחנכת בגיל הרך היא דמות התקשרות משמעותית מאוד לילד. המאמר הציג את המאפיינים המרכזיים בהתפתחות יחסי התקשרות מחנכת-ילד וכיצד מאפיינים אלה בדיוק הם גם המאפיינים שחוו וחווה הילד ביחסיו עם האם. יחסי ההתקשרות מבוגר-ילד ואיכותם הם הגורם המרכזי להתפתחות רגשית תקינה של ילדים. בטחון רגשי בקשר עם המבוגר הקבוע המטפל בילד שהוא גם רגיש ונענה משליך, דרך דגמי הפעולה המנטליים המפתחים אצל הילד, על דפוס היחסים שהילד בונה עם אנשים נוספים בעולמו, במיוחד עם עמיתים. בנוסף לחשיבות של יחסי מחנכת-ילד לתפקודו הרגשי יש למחנכת תפקיד מרכזי וייחודי בטיפוח יחסי הילד עם עמיתיו במסגרת החינוכית. תפקידים רגשיים-חברתיים אלה הם הבסיס עליו יכולה המחנכת לבנות את מערך הלמידה הקוגניטיבי שמהווה חלק ניכר מאירועי הלמידה המכוונים בגן או במעון.

ביבליוגרפיה

שגיא,אבי ודולב, סמדר (2001). הורים, מסגרות חינוכיות וילדים בישראל: "חמוץ-מתוק". מגמות, מ"א, (1-2) עמ' 195-217.

BARNAS & CUMMINGS (1994). CAREGIVER STABILITY AND TODDLERS’ ATTACHMENT-RELATED BEHAVIOR TOWARDS CAREGIVERS IN DAY CARE. INFANT BEHAVIOR AND DEVELOPMENT, 17, 141-147.

BOOTH, C.L., KELLY, J.F., SPIEKER, S.J. & ZUCKERMAN, T.G (2003) TODDLERS’ ATTACHMENT SECURITY TO CHILD-CARE PROVIDERS: THE SAFE AND SECURE SCALE. EARLY EDUCATION AND DEVELOPMENT, 14, 1, PP. 83-100.

Bowlby, J. (1969). Attachment And Loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic

Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-Child Attachment And Healthy Human Development. New York: Basic Books.

Bretherton, I. (1985). Attachment Theory: Retrospect And Prospect. In Bretherton I. & E. Waters (Eds.), Growing Points Of Attachment Theory And Research. Monographs Of The Society For Research In Child Development, 50, (1-2, Serial No. 209) (Pp. 3-35).

CROCKENBERG, S.C. (2001). RESCUING THE BABY FROM THE BATHWATER: HOW GENDER AND TEMPERAMENT (MAY) INFLUENCE HOW CHILD CARE AFFECTS CHILD DEVELOPMENT. CHILD DEVELOPMENT, 74, 4, PP. 1034-1038.

ESHEL, Y. LANDAU, R. DANIELY, A. & BEN-AARON, M. (2000). ADULT ATTUNEMENT AND CHILD AVAILABILITY: INTERACTION OF MOTHER AND CAREGIVER WITH THREE-YEAR-OLD KIBBUTZ CHILDREN. INFANT MENTAL HEALTH JOURNAL, 21, PP. 411-427.

Goosens, F. A. & Van Ijzendoorn, M. (1990). Quality Of Infant's Attachments To Proffessional Caregivers: Relations To Infant-Parent Attachment And Day-Care Characteristics. Child Development, 61, 832-837.

Howes, C. & Hamilton, C.E. (1992A). Children's Relationships With Caregivers: Mothers And Childcare Teachers. Child Development, 63, 859-866.
Howes, C. & Hamilton, C.E. (1992B). Children's Relationships With Child Care Teachers: Stability And Concordance With Parental Attachments. Child Development, 63, 867-878.
Howes, C., Hamilton, C.E., & Matheson, C.C. (1994A). Children's Relationships With Peers:Differential Associations With Aspects Of The Teacher-Child Relationship. Child Development, 65, 253-263.
Howes, C., Matheson, C.C. & Hamilton, C.E. (1994B). Maternal, Teacher, And Child Care History Correlates Of Children's Relationships With Peers. Child Development, 65, 264-273

Lafreniere, P.J. & Sroufe, L.A. (1985). Profiles Of Peer Competence In The Preschool: Interrelations Between Measures, Influence Of Social Ecology And Relation To Attachment History. Devlopmental Psychology, 21, 56-69.

LAMB, M.E. (1998) NONPARENTAL CHILD CARE; CONTEXT. QUALITY, CORRELATES, AND CONSEQUENCES. IN. IN R. DAMON & N. EISENBERG (EDS.) HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY. CH. 11, PP 73-132.

Mahler, M.S., Pine,F. & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth Of The Human Infant:Symbiosis And Individuation.New York:Basic Books.

NICHD (2001). CHILD CARE AND CHILDREN’S PEER INTERACTION AT 24 AND 36 MONTHS: THE NICHD STUDY OF EARLY CHILD CARE. CHILD DEVELOPMENT, 72, 5. PP. 1478-1500.

Oppenheim, D., Sagi, A. & Lamb, M. (1988). Infant-Adult Attachments On The Kibbutz And Their Relation To Socioemotional Development Four Years Later. Developmental Psychology, 51, 409-433.

Sagi, A., Lamb, M.E., Lewkowicz, K.S., Shoham, R., Dvir, R. & Estes, D. (1985). Security Of Infant-Mother,-Father, And Metapelet Attachments Among Kibbutz-Reared Israeli Children. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.) Growing Points Of Attachment Theory And Research. Monographs Of The Society For Research In Child Development, 50, (1-2, Serial No.209), 257-275.
SHULMAN, S. BECKER, A. & SROUFE, L.A. (1999).ADULT-CHILD INTERACTIONS AS RELATED TO ADULT’S FAMILY HISTORY AND CHILD’S ATTACHMENT. INTERNATIONAL JOURNAL OF BEHAVIORAL DEVELOPMENT, 23, 4, PP. 959-976.

Sroufe, L.A. (1983). Infant-Caregiver Attachment And Patterns Of Adaptation In Preschool:The Roots Of Maladaptation And Competence. In M.Perlmutter (Ed.) Development Of Policy Concerning Children With Special Needs, The Minnesota Symposia On Child Psychology, Vol. 16, (Pp. 41-83).

Sroufe, L.A. & Fleeson, J. (1986).Attachment And The Construction Of Relationships. In W.W.Hartup & Z.Rubin, (Eds.) Relationships And Development, Hillsdale,NJ: Erlbaum. (Pp. 51-71).
Sroufe, L.A. (1988). The Role Of Infant-Caregiver Attachment In Development, In J.Belsky & T.Nezworski (Eds.),Clinical Implications Of Attachment, (Pp. 18-38). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

TURNER, P.J. (1993). ATTACHMENT TO MOTHER AND BEHAVIOR WITH ADULTS IN PRESCHOOL. BRITISH JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 11, 75-89.

ZIMMERMAN, L. & Mcdonald, L. (1995). EMOTIONAL AVAILABILITY IN INFANTS’ RELATIONSHIPS WITH MULTIPLE CAREGIVING. AMERICAN JOURNAL OF ORTHOPSYCHIATRY, 65, 147-152.

Youngblade, L.M. & Belsky, J. (1995). From Family To Friend: Predicting Positive Dyadic Interaction With A Close Friend At 5 Years Of Age From Early Parent-Child Relations. In: S. Shulman, (Ed.). Close Relationships And Socioemotional Development. (Pp. 35-62). NJ: Ablex.

שיתוף ברשתות חברתיות:

כתוב/כתבי תגובה