0

מקל וגזר – על חיזוקים ועונשים וההקשרים שבהם הם מופעלים

ד"ר קלודי טל
"הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת א', תשרי תשס"ב, ספטמבר 2001.

חיזוקים ככלי להשפעה על ההתנהגות
"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת מאמר זה היא לגרום למחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות. יש המחייבים את השימוש בהן בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול בלתי מבוטל. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרים התנגדות ומונעים התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא ההתנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית) תוארו בראשית המאה, ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים (סקירה מתוך OLEARY & WILSON 1975 ).

מהם החיזוקים וכיצד הם פועלים
חיזוק הוא כל דבר נעים או מהנה הניתן מייד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל את הפרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתיווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי –חיים להגביר את שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. הראייה הפילוסופית העומדת מאחורי השימוש בחיזוקים היא כי האדם מונע על ידי הצורך להגביר הנאות ולהקטין כאב (SKINNER 1953). המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא איפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת.
מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של ההתנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים, דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון; חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות 'יפה', 'נכון', 'כל הכבוד!' המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו; פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת-סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים; שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו'. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמה, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה.

אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלו העונים על צורד בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמה של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו') בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי). ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג. לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר-כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר-כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של PATTERSON (1975 ) "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על הדברים שיש להשאירם מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הינם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם הורה וכו'. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובות להסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסויימת עשויה, לעתים, לערער את הביטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על ההתנהגות, אך מחירן לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי. ישנם דברים בסיסיים כמו מזון אן אהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן מספר דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעתים התניות מסוג זה אינן מפורשות, אד הן נאמרות בדרכים סמויות ועל-ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית-הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך ורק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את הילד עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית או חיזוקים
המניעים להתנהגות פרו-חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים, עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמה, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו הסיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים (DECI & RYAN ,1987) עשו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על-ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה – המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או עונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמה של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א' – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס להתנהגות הוא רגשי יותר ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על-ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. DECI & RYAN מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים וקרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להימנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי – להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, ההתנהגות "הטובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שהושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על-ידי נורמות מופנמות של הילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה (לפי השלבים של שיפוט מוסרי בתיאוריה של קוהלברג KOHLBERG , 1963)). אם כי הדבר תלוי, כמובן, גם בגיל הכרונולוגי של הילדים. מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית והמעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין הורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי, להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את ההתנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר ( HETHERINGTON & PARKE ,1999 ) דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על יעילות השימוש בחיזוקים כאמצעי שליטה בהתנהגות הילדים

ממצאי מחקר הראו כי שימוש בחיזוקים כאמצעי לשליטה על התנהגות ילדים בכיתה היה מוצלח ( KADZIN, 1982). נראה כי מורות למדו להשתמש בשילוב של חיזוקים חברתיים, שבחים עקביים על התנהגות הולמת והתעלמות מהתנהגות מפריעה. שיטה נוספת שהשימוש בה הוכח כיעיל היתה השילוב בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. בכיתות נעשה שימוש, שהוכיח את עצמו כמוצלח, בכלכלת אסימונים. לעומת זאת, ממצאי המחקר הראו כי יש לנהוג זהירות בהפעלת שיטות חינוך המבוססות על התנייה אופרנטית במקרים שבהם לילדים יש יכולת לפעול מתוך מוטיבציה פנימית. לדוגמה, הנחלת הרגלים באמצעות תיזוקים חומריים או אסימונים המומרים לתגמול חומרי או חיזוק של פעילויות שבהן יש לילדים עניין, עלולים להוביל לאובדן העניין של הילדים באותן פעילויות. זאת ועוד, נמצא גם, כי חיזוקים עלולים להפריע לעיסוק בפעילויות אמנותיות. AMABILE & HENNESSY (בתוך HETHERINGTON & PARKE 1999 ) מצאו כי ילדים היו יותר יצירתיים כאשר לא ציפו לפרס על פעילותם. על כן, חשוב שהילדים יראו בעבודה האמנותית בגן אפיק של הבעה עצמית ולא "עבודה"י הראויה לתגמול. מתן ציונים בבית-הספר על עבודות יצירה נראה די בעייתי מנקודת ראות זאת.

הצלחת שיטת החיזוקים כאמצעי חינוכי המסייע לניהול תקין של כיתה נמצאת מותנית באופן ההפעלה של המורות. הפעלת שיטות שינוי התנהגות בכיתה כוללת התייחסות לסוגיות כגון בחירת היעדים ההתנהגותיים הראויים לחיזוק, מידת העקביות של מתן החיזוקים, הדיוק והשקיפות של חלוקת החיזוקים לילדים ועוד. נראה לי כי חלק מאי-ההצלחה תלוי גם בנטייה לחוסר עקביות המאפיינת את התרבות הישראלית בת-זמננו.

חיזוקים ועונשים בהקשר רחב יותר

הטיפול ההתנהגותי באמצעות חיזוקים (ולפעמים גם עונשים) מתמקד מעצם טבעו והגדרתו במתחם ספציפי של התנהגויות או מיומנויות, וזאת משום שההתניה פועלת על אסוציאציות ספציפיות בין ההתנהגויות לבין החיזוקים. חשוב גם שנזכור שכאשר שיטה זו מופעלת בעקביות היא אכן יעילה בשינוי ההתנהגות הספציפית שקדמה לחיזוק. הבעיה, ששיטה זו מובנית בתוך גישת שינוי ההתנהגות, גישה המתמקדת בהתנהגות ספציפית באופן בלעדי ומתעלמת מן ההקשרים המרובים שבתוכה פועלת אותה ההתנהגות. לעומתה הגישה האקולוגית-מערכתית של ברונפנברנר (BRONFENBRENNER 1979 ), גורסת כי ההתפתחות של הילד תלויה, מלבד במאפיינים הייחודיים שהוא נולד איתם, גם בקשרים שלו עם מערכות סביבתיות שונות (ההורים, המחנכים, מוסדות בקהילה, מוסדות תרבותיים ושלטוניים), כמו גם בקשרים בין המערכות האלו בינן לבין עצמן. ניתן ללמוד מכך שההתנהגות איננה מתרחשת בחלל ריק, אלא היא חוליה מיקרוסקופית בתוך ההקשר של הילד כשלם.

קבלת הילד השלם והבנת מקורות התנהגותו יתרמו לשינוי התנהגותי ארוך-טווח

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב ביטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו'. לדוגמה, ילד בגיל גן חובה או בית-ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על-ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטוים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או ניצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על-ידי הסברים מילוליים וטיפול בבעיה שיש בו
פרטיות). בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההתנהגות עשויים להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרניות מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).

מגמה נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש קבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית-הספר, לעתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על-ידי חיזוקים ולעתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. התייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמה, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתירה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

אישיות המחנכת וגישתה החינוכית – תנאי הכרחי בהשפעתה על התנהגות הילד

טיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באישיותה של המחנכת ובגישתה החינוכית. גישתה החינוכית של המחנכת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע-הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, דת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על הצקות הגובלות לעתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על-ידי כך בחיזוקים חיוביים. היא בוחרת לדוגמה, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד על פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר-כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל חמש מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמה, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיוביים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו. רק באווירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמה שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אי אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

חיזוקים ועונשים בהקשר של קבוצת השווים

המורה או הגננת והילד (והתנהגותו) אינם פועלים בחלל ריק. ילדים אחרים צופים ולעתים משתתפים בנעשה. ההתערבות של המורה וההתייחסות של הילד או להיפך משפיעים ומושפעים מן ההקשר הקבוצתי. מצד אחד חיזוקים של המורה לילד עשויים לעודד ילדים אחרים לשפר את התנהגויותיהם על מנת לזכות בחיזוקים או לעורר קינאה שילד מסוים זוכה להתייחסות מיוחדת. מצד שני, גערות וכעסים כלפי הילד בנוכחות כל הכיתה עלולים להעמיק עוד יותר את הקרע בין אותו ילד לבין חבריו לכיתה ועשויים- בלא משים- להצדיק דחייה או נידוי של הילד על-ידי חבריו. לעומת זאת, התחצפות של הילד כלפי המורה או הגננת וסירוב עיקש לשתף פעולה עמן בנוכחות ילדים אחרים עלולים לגרום למחנכת תחושה של אובדן שליטה ולאפשרות של ערעור סמכותה בעיני הילדים האחרים. תחושה זו עשויה להוביל אותה להגיב בחומרה על התנהגותו של הילד (גם למען יראו וייראו) מתוך העדפה של שמירה על סמכותה על פני שמירה על הכבוד של הילד בעיני חבריו לכיתה. על כן, ההקשר הקבוצתי שבו פועלת ההתנהגות עשוי להשפיע על דרכי ההתערבות של המורה ועל מידת הנכונות שלה להצמד לתכניתה המקורית (כגון: לאמץ גישה של חזוקים חיוביים.

חיזוקים ועונשים בהקשר מוסדי מדיניות בית-הספר, מדיניות משרד החינוך (הפיקוח על גני-הילדים)

הגננת והמורה מתמודדות עם מספר רב של ילדים שבחלקם מפגינים, מסיבות רבות ומורכבות, התנהגויות מפריעות וחוסר נכונות או יכולת לרסן את עצמם. לכן, נראה סביר שמידת ההדרכה והתמיכה שלה הן זוכות מבעלי התפקידים השונים בבית- הספר, מהפיקוח ומהשירות הפסיכולוגי בגני- הילדים, משפיעה על איכות העבודה שלהן עם הילדים. הדרכה עשויה לכלול תצפיות בכיתה וסיוע בזיהוי הגורמים השונים המשפיעים על בחירת תכנית ההתערבות ועל אופן ביצועה. תמיכה עשויה לכלול עידוד תוד כדי ההתמודדות היומיומית הקשה עם התנהגות הילדים ודירבון להתמיד בגישה חינוכית- טיפולית (לדוגמה, שיטת החיזוקים החיוביים), למרות הקושי. תמיכה יכולה ללבוש צורה של הכנסה זמנית של כוח אדם נוסף לכיתה או לגן בתקופה שבה המחנכות מתמודדות עם ילדים שהתנהגויותיהם בעיתיות במיוחד ודורשות תשומת לב והשגחה מרובות. בנוסף, "הממסד" משפיע על המחנכות גם באמצעות המדיניות האמיתית (לא רק ולא בעיקר זו המוצהרת) והציפיות מהן. אם המדיניות כוללת רק יעדים אקדמיים ולא יעדים חברתיים, המחנכות נוטות לראות בקשיים התנהגותיים וחברתיים מיטרדים שאותם יש לסלק בכל דרך אפשרית ולא כיעדים חינוכיים מרכזיים ולגיטימיים.

הצורך להתאים חיזוקים באופן אישי לילדים

חשוב לתת את הדעת לשוני בין האנשים ולצורך להתאים חיזוקים לאופיים המיוחד של הילדים השונים. יש להתחשב בטעם האישי ובתחומי העניין של הילדים (יש ילדים שמדבקות גורמות להם רתיעה והשימוש האוניברסלי שלנו בהן כחיזוקים גורם להם אי נוחות רבה. זאת ועוד, ישנם אנשים שעבורם מוסיקה היא מקור להנאה ועל כן חיזוק אפקטיבי, בעוד שאותה מוסיקה עצמה עלולה להפריע או לא להשפיע על מישהו אחר).
ההתאמה האינדיווידואלית צריכה להיעשות גם ביחס להתנהגויות שאותן מבקשים לשנות. לדוגמה, מורות נוהגות לחזק ילדים על סדר וניקיון. ישנם ילדים שזקוקים לשיפור התנהגותם בתחום הסדר מכיוון שהם אינם מאורגנים קוגניטיבית ולכן חוסר הסדר החיצוני מדרדר עוד יותר את חוסר הארגון הפנימי. ילדים מעין אלה עשויים להפיק תועלת מחיזוקים מנומקים על התנהגויות שיש בהן שמירה על הסדר והניקיון. לעומתם, ישנם ילדים שהם מסודרים מאוד מטבעם. ילדים אלה (שיש להם לעתים נטייה של הסתגלות איטית מאוד לשינויים) עלולים לעתים להשקיע מאמצים בסדר ובניקיון על חשבון החשיבה הרציפה על המשימה שעמה עליהם להתמודד. לכן, רצוי מאוד להימנע מלתת חיזוקים על סדר וניקיון לילדים אלה. במקום זאת, ראוי לחזקם על התמקדות בעיקר (המשימה) במקום בטפל (הסדר והניקיון של המחברת).

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשהעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמה, (1994) STRASSBERGוחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים (המחקר בדק ענישה על-ידי אמהות ואבות) מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי הילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד (PATTERSON ,1975 ).
ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלא הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו'. חשוב לזכור כי כללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיוביים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה (מאיזור האירוע). PATTERSON מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (TIME OUT) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה ולמצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק הזמן מחיזוקים" אמור להיות 5-2 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא יגרם לילד כל נזק. הבעיה בעיני עם שיטה זו, שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על-ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על-ידי הגננת,מורחקים מהכיתה על ידי המורה ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים האלה מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת ההתבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מהחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלו יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך לקשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחייה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונומית?

בנסיבות מסוימות, חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומיות. העניין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. הדבר קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית-ספר משלבות בין אמצעים הנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

סיכום
במאמר זה נעשה ניסיון לסקור את סוגי החיזוקים והעונשים, דרכי ההפעלה שלהם והשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות מערכתית. מאמר זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים נומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על-ידי האנשים הקרובים לנו ועל-ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתרה מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגותיות עשוי להועיל לילדים. השילוב המבטיח כולל בחירה מוקפדת של יעדי שינוי, שימוש בחיזוקים חברתיים המלווים בהסבר באורח עקבי והתעלמות מהתנהגויות בלתי רצויות אשר אינן מסבות נזקים לילד או לקרוביו. במקרים מסוימים יש לעכב באופן פעיל התנהגות הורסת. בנוסף, חשוב לזכור כי העונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק, ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקי שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על-ידי חבריו לכיתה הם תמיד מחוץ לתחום.

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: ,

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.