"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

מרכיבי ההכשרה המקצועית והשפעתם על רגישות המטפלת באינטראקציות עם ילדים במסגרות חינוכיות בישראל

מאת: תמר בר

עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בגיל הרך (2002).

מנחה: דר' יעל דיין

האוניברסיטה העברית בירושלים
תוכנית שוורץ לגיל הרך

תוכן עניינים
תקציר 1
מבוא 2

פרק 1: סקירת ספרות 3-19
1.1 הקדמה 3
1.2 מסגרות חינוכיות והתפתחות הילד 3-7
1.3 הכשרת מחנכים ואיכות האינטראקציה בין המטפל לילד 7-11
1.4 הקשר בין הכשרת מחנכים לבין התפתחות ילדים במסגרות חינוכיות 11-12
1.5 הכשרת מחנכים ועמדות לגידול ילדים 12-14
1.6 מתודות בהכשרה 14-18
1.7 סיכום סקירת הספרות ומטרת המחקר 18-19

פרק 2: מתודולוגיה מחקרית 20-34
2.1 הגישה המחקרית 20-21
2.2 שיטת המחקר 21-34
2.2.1 אוכלוסיית המחקר 21-22
2.2.2 איסוף נתונים 22-30
2.2.3 ניתוח נתונים 30-34

פרק 3: המטפלות 35-36

פרק 4: מקורות ההשפעה לעבודת המטפלת 37-77
4.1 "אני נולדתי עם זה" 37-40
4.2 "החיים לימדו אותי" 40-47
4.2.1 "כאמא, עם הילדים שלי"40-42
4.2.2 חוויות ילדות 42-44
4.2.3 התנסות אישית 44-47
4.3 "אני לומדת מהילדים" 47-53
4.3.1 ניסיון בעבודה עם ילדים 47-50
4.3.2 "הילד מלמד אותי" 50-51
4.3.3 תצפיות 51-53

4.4 יחסים בין אישיים 53-63
4.4.1 יחסים בין מטפלות במעון- עבודת צוות 53-55
4.4.2 יחסים בין מטפלות בתוכנית ההכשרה 55-56
4.4.3 יחסים בין מטפלת לבין מורה בתוכנית ההכשרה56-58
4.4.4 יחסים בין מטפלת לבין מנהלת מעון ומפקחות 58-59
4.4.5 יחסים בין מטפלת לבין הורים 60-63
4.5 תוכנית ההכשרה 63-77
4.5.1 המפגש בין ההכשרה לבין המטפלת 63-65
4.5.2 המפגש בין התיאוריה לשדה 65-68
4.5.3 תכנים ומתודות בהכשרה 68-73
4.5.4 תרומת הלימודים מבחינה אישית ומקצועית 73-77
4.6 סיכום 77

פרק 5: תפישות של מטפלות על ילדים, על למידה ועל תפקיד המטפלת 78-96
5.1 תפישות אודות ילדים 78-87
5.2 תפישות אודות למידה 87-90
5.3 תפישות אודות תפקיד המטפלת 91-95
5.4 סיכום 95-96

דיון 97-110

המלצות 111-115

נספחים 116-121

רשימת מקורות 122-129

תקציר באנגלית 130-131

תקציר
מחקרים עדכניים מצביעים על כך שאיכות האינטראקציה בין מטפל לילד במסגרות חינוכיות מושפעת, בין היתר, גם מהכשרה מקצועית של המטפל. אולם, מחקרים אלה לא בחנו כיצד מרכיבי ההכשרה השונים (תכנים, מתודות ועבודת שדה) תורמים לאינטראקציות רגישות מטפל- ילד. וכך, במציאות, קיימות תוכניות הכשרה רבות, אשר מבוססות ברובן על אינטואיציה ועל ניסיון מקצועי של אנשי חינוך, ואשר לא נבחנו על פי קריטריונים של חקירה מדעית סיסטמתית.
מטרת מחקר זה לבחון מהם אותם מרכיבים בתוכנית ההכשרה המקצועית של המטפל, הדרושים להכשרת מטפל המעניק טיפול רגיש לילדים. לשם כך נבחרה המתודה האיכותנית. ההנחה הבסיסית הייתה שכדי להבין את התנהגות המטפל עם הילדים, ואת הדרך בה תורמים מרכיבי ההכשרה השונים לאינטראקציות רגישות עמם, יש צורך לבחון את ההתנסות האמיתית של המטפל עם הילדים במסגרת החינוכית, ולהקשיב לפרשנות האישית שלו להתנהגותו.
חמש מטפלות לתינוקות, שהשתתפו בתוכניות הכשרה שונות, נבחרו לאחר שנמצא שהן מעניקות טיפול רגיש לתינוקות בהם הן מטפלות. הערכת רגישות המטפלות בטיפול נעשתה תוך שימוש בכלי Caregiver Interaction Scale (Arnett, 1989). באמצעות תצפיות בהתנהגות המטפלת בכתה וראיונות, מחקר זה ניסה להבין את נקודת המבט של המטפלת אודות תרומת מרכיבי ההכשרה השונים לעבודתה עם התינוקות במעון. דברי המטפלות קודדו ונותחו על-פי המלצתם של Strauss and Corbin (1990), ונוצרו קטגוריות, המתארות את האינטראקציה של המטפלת עם התינוקות ואת הגורמים המשפיעים על אינטראקציות אלה.
הממצאים מצביעים על קיומם של גורמים רבים המשפיעים על המטפלת בעבודתה עם התינוקות במעון. תפישות של המטפלת, "אינסטינקטים מולדים", התנסויות חיים קודמות, ניסיון בעבודה עם ילדים, עשייה מותאמת התפתחותית, יחסים בין אישיים ותוכנית ההכשרה, כל אלה תורמים לדרך בה נמצאת המטפלת בקשר עם התינוקות. בנוסף, הממצאים אודות תוכנית ההכשרה מצביעים על השפעת תכנים, ומתודות המדגישות התנסות פעילה, עבודה מעשית בשדה, ושימוש בהתנסויות חיים קודמות ובתפישות של המטפלת כבסיס ללמידה. התאמת המתודות למאפייני המבוגר הלומד, ושימוש במגוון מתודות, המאפשר לכל מטפלת ללמוד בדרך המתאימה לסגנון הלמידה שלה, היו בעלי חשיבות מכרעת. מרכיבים אלה בהכשרה אפשרו למטפלות לרכוש ידע תיאורטי, לבחון את התאמתו לאישיותן, להתנסויות קודמות שלהן, לתפישותיהן ולעבודתן בשדה, תוך קבלת תמיכה והדרכה, ותרמו לפיתוח תחושת מסוגלות וביטחון כמטפלות מקצועיות.
מחקר זה תורם לגוף הידע התיאורטי והאמפירי העוסק בתחום הכשרת מחנכים לגיל הרך, בכלל, ובגורמים המשפיעים על דרך האינטראקציה בין מטפלים לילדים, בפרט. בנוסף, למחקר תרומה יישומית. ממצאי המחקר מחזקים את הצורך בתכנון תוכניות הכשרה, המותאמות לצרכים של המטפלים, העובדים במסגרות חינוכיות, והמבוססות על התנסויות קודמות שלהם. הכנה מקצועית מתאימה לעבודה עם הגיל הרך עשויה לחסוך ממטפלים אנרגיות ועלויות גבוהות, הכרוכות בלמידה לאורך שנים תוך צבירת ניסיון והתאמת הידע שצברו בהכשרה לאישיותם ולעבודתם בשדה. כמו כן, הכשרה מתאימה יכולה לתרום להתמקצעות של המטפלים בגיל הרך, ולהוביל לטיפול איכותי יותר לילדים במסגרות חינוכיות.
מבוא
מחקרים מצאו קשר בין רמת ההכשרה המקצועית של מטפלים, העובדים עם ילדים בגיל הרך, לבין האינטראקציות מטפל- ילד. מטפלים שעברו הכשרה נמצאים באינטראקציות תכופות יותר עם הילדים, הם יותר תגובתיים, מפגינים חום וקרבה, מעניקים טיפול אינדיבידואלי וממעטים בהתנהגויות של ניתוק והענשה. מטפלים אלה מעודדים התנהגויות של שתוף פעולה בין הילדים ומטפחים מיומנויות שפתיות וקוגניטיביות בקרב הילדים. לאינטראקציות אלה בין המטפל לילד היו השלכות חיוביות על התפתחותו הקוגניטיבית, השפתית ועל סגנון ההתקשרות של הילד.
ממצאים מחקריים אלה, המצביעים על החשיבות הרבה של מאפייני ההכשרה המקצועית של המחנך להתפתחות הילד, צריכים לעודד אנשי חינוך לבנות תוכניות הכשרה איכותיות, המבוססות על ידע אמפירי. כיום, המצב שונה. רוב תוכניות ההכשרה הקיימות אינן מבוססות על ממצאי מחקרים אלא על ניסיון ו"תחושות בטן" של אנשי חינוך. אנו מאמינים כי קיים צורך אמיתי לבחון לעומק את תוכנית ההכשרה על מרכיביה (תכנים, מתודות ועבודת שדה) כדי לפתח הכשרה מתאימה, שתעצים את המטפלים, ותתרום לטיפול איכותי יותר בילד השוהה במסגרת החינוכית.
הידע המחקרי שנאסף עד כה, והנחיצות בביסוס אמפירי לתוכניות הכשרה הובילו לתכנון מחקר זה שינסה לענות על שאלה מרכזית: מה בתוכנית ההכשרה תורם לאינטראקציות רגישות בין המטפל לילד ? האם התכנים, המתודות, עבודת השדה או מרכיבים אחרים ?. לאור זאת, מטרת המחקר היא לבדוק, לתאר ולנתח את הגורמים התורמים לאינטראקציות רגישות של המטפל עם הילדים במסגרת החינוכית, ולבחון את תרומתה של ההכשרה המקצועית (על מרכיביה) לרגישות בטיפול.

שאלת המחקר
מהי תרומת ההכשרה המקצועית לעבודת המטפלת במעון ? ומהם המרכיבים השונים בהכשרה (התכנים, המתודות, העבודה המעשית או מרכיבים אחרים), המאפשרים לה למלא את תפקידה כמחנכת לגיל הרך ביעילות וברגישות ?


פרק 1: סקירת ספרות

1.1 הקדמה
תחום הכשרת המחנכים לגיל הרך עבר שינויים רבים מאז תחילת דרכו. בתחילה, מחנכים, שעבדו עם ילדים צעירים, היו שוליות, שלמדו את העבודה תוך כדי התנסות לצד מחנכים ששימשו מודלים. בסוף המאה ה- 19 התחילה מגמה של הכשרה מסודרת בבתי ספר, שהתפתחה מאוחר יותר להכשרה במסגרת תוכניות בקולג'ים קהילתיים ובאוניברסיטאות. תמורות כלכליות וחברתיות (למשל, יציאת נשים לעבודה, קידום אוכלוסיות טעונות הזדמנויות ומתן מענה לילדים בסיכון) יצרו צורך, שהלך וגבר, להקמת מסגרות חינוכיות מתאימות לילדים בגיל הרך ובעקבות זאת גדלה הדרישה לעובדים בתחום.
מציאות זו הובילה להעסקה של עובדים ברמות שונות של הכשרה. החל מעובדים פרופסיונאליים בעלי תואר בוגר ומעלה בחינוך ועד לעובדים ללא הכשרה כלל. וכך, נוצר מצב בו דווקא בגיל הרך, בו למטפל יש השפעה רבה על התפתחות הילד, המחנכים, בסך הכל, פחות משכילים ופחות מוכשרים. בארץ, המצב חמור במיוחד.
המחנך הוא מרכז ההתנסות של הילד שנמצא במסגרת חינוכית. הוא שותף למשחק, מתווך בעולם הלא- חברתי, עוזר לילד לגלות את העולם ומנהל את שגרת יומו. המחנך אחראי לטיפול בילד ולביטחון הרגשי והפיסי שלו, בהיעדר הוריו. בהתחשב בחשיבות התפקיד, אין זה מפתיע שחוקרים, הורים ומעצבי מדיניות, מייחסים חשיבות רבה לזיהוי המאפיינים של "המחנך הטוב".
לעתים, הדעה הרווחת, בקרב הורים ומעצבי מדיניות, היא שמחנך טוב הוא פשוט אדם שיש לו הרבה ניסיון בטיפול בילדים, סבלני, נחמד, מבין ומבצע את עבודתו משום "שאוהב ילדים". בניגוד לכך, אנשי מקצוע וחוקרים רבים מדגישים את הצורך בהשקעה בתחום החינוך באמצעות תוכניות איכותיות לגיל הרך, שצריכות לעזור לילדים להתפתח בתחום החברתי, הרגשי, הפיסי והקוגניטיבי וזאת בעזרת מחנכים מקצועיים, שיספקו לילדים סביבת למידה תומכת. עפ"י The council of chief state school officers: CCSSO (Keene, 1991), אחד המאפיינים של תוכנית איכותית היא צוות מקצועי, משכיל, שעבר הכשרה ייחודית בתחום החינוך לגיל הרך ונעזר בהדרכה שוטפת. החוקרים מדגישים מאפיינים אלה של המחנך יותר מאשר ניסיון, מאפייני אישיות ומוטיבציה לעבודה עם ילדים.

1.2 מסגרות חינוכיות והתפתחות הילד
בשנים האחרונות הולכת ומסתמנת הסכמה לכך שמעונות היום מהווים גורם משמעותי המעצב את התפתחות הילד (Clarke-Stuart, 1992). בהתאם, חקר מעונות יום בכלל, והטיפול בילדים בגיל הרך בפרט, מהווים מוקד מחקרי חשוב בפסיכולוגיה ההתפתחותית חינוכית של הגיל הרך, בעיקר בגלל המספר הגדל של תינוקות המופקדים בידי מטפלים למשך זמן רב ומשמעותי במשך היום (Clarke-Stuart, 1992).
מחקרים רבים, שנערכו במעונות יום ברמה גבוהה, בדקו את השפעת השהות במעון יום על התפתחותם של ילדים צעירים. במחקרים אלה נמצא ששהייה במעון, שמספק טיפול איכותי, לא מזיקה להתפתחותו הרגשית, או להתפתחות הקשר של הילד עם אמו, כאשר הקשר בינו לבין המטפל מאופיין ביחסים חמים, יציבים וקבועים. אולם, יחסי ריחוק בין הילד לבין המטפל או תחלופה גבוהה של מטפלים עלולים לפגוע בהתפתחותו ובתהליך ההתקשרות הרגשית בין הילד לאמו (Fein, 1995 ; Meredith, 1986 ; Vaughn, Gove & Egeland, 1980). כמו כן, השהייה במעון עשויה להשפיע באופן חיובי על ההתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילד, בעיקר באזורי מצוקה ואצל ילדים בסיכון ( Harris, 1996 ; Koralek, 1992 ; Meredith, 1986).
לעתים, פעוטות נמצאים במסגרת החינוכית במשך יותר שעות עירות מאשר בבית הוריהם. אי לכך, בחינת משתני איכות המסגרת מהווה יעד מרכזי במחקר חינוכי והתפתחותי. כאמור, לאיכות הטיפול שמקבל הילד במסגרת החינוכית השלכות על התפתחותו, ומחקרים רבים עוסקים בהגדרת המושג "איכות טיפול" במסגרות חינוכיות לגיל הרך ובקריטריונים המאפיינים מסגרת חינוכית איכותית. המחקר מודד איכות טיפול בדרכים מגוונות, אך משתני האיכות שנמצאו משמעותיים במיוחד לטיב הטיפול המוענק לילדים הם: גורמים תהליכיים המשקפים את ההתנסות הממשית של הילד במסגרת החינוכית (אינטראקציה מטפל- ילד, אינטראקציה בין ילדים והשתתפות בפעילויות שונות, למשל), והתייחסות לגורמים מבניים ומאפייני המטפל (יחס מספרי מטפל: ילדים, גודל הקבוצה, השכלה והכשרה של המטפל).
במחקרים שמדגישים את חשיבות המאפיינים המבניים (גודל הקבוצה ויחס מספרי מטפל: ילדים) נמצא, למשל, כי כאשר היחס המספרי מטפל: ילדים הוא נמוך (כלומר, קיים מספר קטן של ילדים למטפל) המטפל משקיע פחות זמן בניהול הילדים, הוא מעורב יותר, מספק טיפול יותר תגובתי, חם ותומך, מציע להם יותר גירויים ומעודד יוזמות. הילדים במחקרים אלה היו פחות אדישים ופחות במצוקה, הם היו עסוקים בפתרון בעיות ופנו לעמיתים בבקשת עזרה (Howes, 1997 ; Howes & Marx, 1992 ; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 1996 ; Roupp, Travers, Glantz & Coelen, 1979). בנוסף, נמצא כי מטפלים העובדים עם מספר קטן של ילדים הם יותר תגובתיים, פחות מגבילים, ומספקים לילדים גירויים חברתיים (NICHD, 1996 ; Roupp, et al., 1979). ממצאי מחקר אלה הובילו לקביעת מדדים אופטימליים לגודל קבוצת הילדים לפי גילאים וליחס המספרי מטפל: ילדים (American Public Health Association, 1992 ; Ricciutti, 1977).
מדדים תהליכיים והשפעתם על הילדים במסגרות חינוכיות נחקרו אף הם. למשל, נמצא כי כאשר המטפלים פחות מעורבים במתרחש, הילדים מפגינים רגשות שליליים בעוצמה חזקה יותר. וכן, כאשר המטפלים מפגינים יחס יותר חיובי ותגובתי כלפי הילדים, הילדים מפגינים התקשרות בטוחה יותר למטפליהם (Howes & Smith, 1995 ; Howes, Whitebook & Philllips, 1992). בנוסף, כאשר האינטראקציות מטפל- ילד היו חיוביות (פניה של המטפל לילד, שאילת שאלות ותגובתיות של המטפל לווקליזציות של הילד) והופיעו בתדירות גבוהה הן הובילו לאינטראקציות אם- ילד טובות יותר והתבטאו ביכולת שפתית גבוהה יותר וברמת התפתחות קוגניטיבית גבוהה יותר של הילד ( NICHD, 1996). במחקר שנערך בישראל נמצא גם קשר בין התגובתיות והמעורבות הרגשית של המטפלת לבין הנטייה של הילדים לפנות אליה בזמן מצוקה. מסקנת החוקרת הייתה כי הזמינות הרגשית של המטפלת חשובה להסתגלותם של פעוטות (סטולרסקי, 2000).
האינטראקציות בין המטפל לילד משפיעות גם על האינטראקציות החברתיות בין הילדים לבין עצמם. למשל, במחקר המשפחתונים שנערך בישראל נמצא כי כאשר המטפלות מאפשרות ומעודדות מגעים חברתיים בין הילדים, האינטראקציות החברתיות בין הילדים איכותיות יותר (Rosenthal, 1994). Rosenthal and Zur (1993), מצאו שבמשפחתונים בהם המטפלות מגלות חיבה ורוך כלפי הילדים, מרגיעות ומנחמות ילדים ברגעים של מצוקה רגשית, פעוטות בני שנתיים מגלים יותר עזרה והתחשבות זה בזה. לעומת זאת, במשפחתונים בהם המטפלות נוזפות יותר בילדים, מפרידות ביניהם או מתעלמות מהם בזמן מצוקה רגשית וקונפליקט, הילדים מבלים זמן רב יותר באינטראקציות שכוללות תוקפנות וקונפליקטים. וכך, איכות הטיפול ואיכות האינטראקציה בין המטפלת לבין הילדים משפיעות גם על רמת יכולתם החברתית וגם על אופי יחסיהם עם בני גילם (Rosenthal, 1994).
תחום אחר של מחקר עסק בקשר בין מאפיינים שונים של כוח האדם, העובד במסגרות חינוכיות, לבין איכות הטיפול שהוא מעניק לילדים, הרגישות שלו והתפתחותם התקינה של ילדים. מחקרים אלה מצאו כי להשכלת המטפל, לשכרו, לגילו, לשנות הניסיון שלו בטיפול בילדים ולמספר שעות העבודה שלו בשבוע, יש קשר משמעותי לאיכות הטיפול שהוא מספק (רוזנטל ובידרמן, 1987 ; רוזנטל ושמעוני, 1985 ; שגיא וקורן-קריא, 1998 ; Epstein, 1999 ; Gowen, 1987 ; Howes, 1997 ; Howes, Rodning, Galluzzo & Myres, 1988 ; Kontos & Wilcox-Herzog, 2001 ; Scarr, Eisenberg & Deater-Dekard , 1994 ; Van-Ijzendoorn, Tavecchio, Stams, Verhoeven & Reiling, 1998). במחקר המשפחתונים שנערך בישראל, למשל, נמצא כי ניסיון של המטפלת בגידול ילדיה או של ילדים אחרים ו/או השכלתה הכללית, השפיעו במידה מועטה בלבד על איכות הטיפול שהיא העניקה לילדים במשפחתון. לעומת זאת, להכשרה שקיבלה כמטפלת ולהדרכה האישית השבועית שקיבלה מהרכזת לגיל הרך (שהיא בעלת רקע אקדמי והכשרה לעבודה עם הגיל הרך) הייתה השפעה משמעותית ביותר על איכות הטיפול (Rosenthal, 1994). בנוסף, Howes and Smith (1995) טוענות כי מאפייני המטפל, הכוללים את איכות ההשכלה הפורמאלית וההכשרה ב – Early childhood education / Child development (להלן ייקרא חינוך לגיל הרך) שקיבל, חשובים יותר ממאפייני איכות כלליים של התוכנית (הכוללים התייחסות לריהוט, תזונה, בטיחות וכד'). מטפלים בעלי ידע מקצועי בהתפתחות הילד, מכירים בחשיבות הרגשת השייכות של הילדים, האמון שיש לילדים בסביבה, ובצורך שלהם להיות נאהבים. מטפלים רגישים מפתחים עם הילדים מערכת יחסים חמה, זמינה וקבועה, המספקת להם בסיס התקשרות בטוח, וסביבה נוחה ללמידה. מבוגרים תגובתיים, עוזרים לילדים להרחיב את ידיעותיהם ולהעשיר את מערכות היחסים שלהם עם ילדים ועם מבוגרים אחרים. וכך, רמת ההשכלה/הכשרה מקצועית של המטפל הן החשובות לקידום אינטראקציות חיוביות בין ילדים, לסיפוק סביבה עשירה בפעילויות משחק ולקידום ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. הפרק הבא ידון בהרחבה במחקרים אלה.
המחקר של Howes and Marx (1992) בחן את מערכת החינוך לגיל הרך בצרפת, תוך השוואה לנעשה במסגרות דומות בארה"ב. המדדים שנבחנו היו מידת ההכשרה של הצוות המקצועי, יחס מספרי מטפל: ילדים, סטטוס של העובדים בתחום, שכר, תנאי עבודה ואיכות הטיפול בילד, שנמדדה ע"י איכות האינטראקציה בין המטפל לילד (התעלמות מהילד, טיפול שגרתי, טיפול מינימלי, התנהגות בה המבוגר נענה להצעות החברתיות של הילד בצורה חיובית אך קצרה, המבוגר מרחיב ומשכלל את הפניה החברתית של הילד, ומטפל בילד טיפול אינטנסיבי).
מהנתונים עולה כי בצרפת, היחס המספרי מטפל: ילדים הוא מטפל אחד לשמונה פעוטים (שכבר יודעים ללכת), לעומת 1:2 – 1:5, שהוא התקן המומלץ בארה"ב (American Public Health Association, 1992 ; Ricciutti, 1977), ויחס של 1:7 – 1:8 הקיים בישראל (שגיא וקורן- קריא, 1998). ובקרב גילאי שנתיים וחצי עד 6 שנים, היחס הוא 1:28, לעומת 1:6 עבור גילאי 2-3 שנים בארה"ב, ויחס מספרי של 1:22 המצוי בישראל.
למרות שנתונים אלה גבוהים מהמומלץ בספרות המקצועית, נמצא כי האינטראקציות מטפל- ילד הן איכותיות ומצביעות על מעורבות תגובתית הולמת של המטפל. ההסבר לכך מתחלק לשני חלקים. ראשית, הכשרת הצוות המקצועי. בצרפת, הצוות, במסגרות לגיל הרך, זוכה לתוכניות הכשרה ללא תשלום, לאחר מבחני מיון חמורים והתחייבות לעבודה במקצוע. רוב הצוות מוכשר ברמה גבוהה ועובר הדרכה in service באופן שוטף. המחנכים אחראים על תכנון מדוקדק של תוכנית הלימודים, פעילויות יומיומיות, שמירה על אווירה רגועה ומעקב מתמיד אחר הילדים שבטיפולם, כל אלה דורשים הכשרה נאותה. למשל, מנהלת מעון ומחנכות לגילאי 3-6 שנים הן בעלות הכשרה המקבילה לתואר מוסמך בגיל הרך ולעיתים בעלות תעודת הוראה. לסייעות יש השכלה תיכונית והן משתתפות בהדרכה שוטפת in service. בקבוצת הגיל לידה –3 שנים, המנהלת היא אחות ילדים (הכשרה המקבילה לתואר מוסמך בבריאות הציבור) והמטפלות הן בעלות הכשרה מקבילה ל- Associate degree או תואר בוגר בחינוך לגיל הרך בארה"ב . שנית, צוות מקצועי זה זוכה לצוות עזר גדול (מבשלת, מגישי מזון, מנהלות משק בית, שירותי מכבסה, נהגים, אנשי תחזוקה במימון העירייה) שמאפשר לו להשקיע את כל זמנו בעבודה חינוכית עם הילדים, ואשר לא נספר כצוות מקצועי. כמו כן, המטפלים נהנים מהדרכה ומפיקוח צמודים של "ראשי הכתות" (המחנכים הבכירים) שנהנים מאוטונומיה חינוכית. הפיקוח העליון, נערך אחת ל- 3 שנים, לצורך ביצוע הערכה פדגוגית בלבד. וכך, כאשר ההכשרה המקצועית עומדת בסטנדרטים גבוהים המשמעות של היחס המספרי מטפל: ילדים מצטמצמת.

לסיכום, לאיכות הטיפול הניתן לילדים במסגרות חינוכיות השפעה על התפתחותם ועל ההתנסות היומיומית שלהם. המחקר הרב שנעשה בסוגיה זו מגלה כי קיים קשר משמעותי בין גורמים תהליכיים, מבניים ומאפייני המטפל, וכי לאלה השפעה על איכות הטיפול. לפיכך, לאורך השנים נעשו ניסיונות לשיפור איכות הטיפול במסגרות חינוכיות בדרכים שונות. בשנות השבעים, למשל, הציעו כי ניתן לשפר את איכות התוכנית בעזרת שינוי בגודל הקבוצה וביחס המספרי מטפל: ילדים (כך שיתאים לגיל הילדים ויעמוד בסטנדרטים מוכרים) (Roup, et al., 1979). בשנות התשעים המליצו, בנוסף לקריטריונים אלה, להקפיד על עבודה לפי תוכנית לימודים שנתית וסביבת למידה מתאימה (Keene, 1991), וחוקרים אחרים הדגישו את סוגיות הכשרת הצוות והגברת המעורבות ההורית במסגרת החינוכית (Fantuzzo, et al., 1996). בנוסף, National Association for the Education of Young Children [NAEYC] (1995) מדווח על שבעה גורמים מבניים, קוגניטיביים וחברתיים שיכולים להבטיח איכות טיפול גבוהה ותוכנית תואמת התפתחות והם: הכנה מקצועית מקיפה, יחס מספרי הולם מטפל: ילדים, תגמול כספי הולם לצוות המטפלים, סביבה לימודית מגרה, מערכת בקרה, קשר עם המשפחה, תמיכה אינדיבידואלית לקידום למידה ואינדיקטורים תקפים למדידת התפתחות הילדים (Bredekamp & Copple, 1997).
עיון במחקרים שהוזכרו לעיל מגלה כי לאינטראקציה בין המטפל לילד משקל רב בחוויה של הילד במסגרת החינוכית והשפעה על התפתחותו וכי מאפייני ההשכלה/הכשרה מקצועית של המטפל קשורים לאיכות הטיפול שהוא מעניק לילדים שבטיפולו. הפרק הבא ינסה לענות על השאלה: מהם מאפייני ההכנה המקצועית של המטפל, המאפשרים לו למלא את תפקידו כמחנך לגיל הרך ביעילות וברגישות ?

1.3 הכשרת מחנכים ואיכות האינטראקציה בין המטפל לילד
מחקרים בהתפתחות הילד קשרו בין מאפיינים מבניים כגון יחס מספרי מטפל: ילדים ומאפיינים של המטפל (הכשרה, למשל) לבין התנהגות המטפל בכתה.
בסקר (National Day Care Study The), שערכו החוקרים Roup, et al., (1979) נמצא שהכשרה ספציפית בחינוך לגיל הרך או בהתפתחות הילד היא הכשרה טובה יותר מאשר השכלה פורמאלית. תצפית בהתנהגות המטפלים חשפה כי מטפלים שעברו הכשרה ספציפית לגיל הרך הראו רמות גבוהות של אינטראקציה חברתית חיובית עם ילדים, הביעו רמות גבוהות של גירוי שפתי, חיזוקים, ניחומים, תגובתיות, שאילת שאלות והדרכה (instruction). בנוסף, מטפלים אלה, העסיקו את הילדים בצורה פעילה בלמידה ובשיתוף חברתי, יותר מאשר מטפלים ללא הכשרה ספציפית לגיל הרך, שהיו פאסיביים ופחות מעורבים. נציין, כי לא נמצא קשר דומה בין השכלת המחנך לבין התנהגותו.
ממצאים אלה קיבלו חיזוק חלקי במחקר שערך Berk (1985). במחקר זה נאספו תיאורים נרטיביים של התנהגות המטפל (על סמך תצפיות). כמו כן, נאסף מידע על השכלתו ועל הכשרתו לעבודה עם הגיל הרך. נמצא שמחנכים בעלי השכלת קולג' (שהתמחו/ לא התמחו בלימודי הגיל הרך) הם יותר תגובתיים, יותר מעודדים, פחות מגבילים ומשקיעים זמן רב יותר בפעילויות של מיומנויות ורבליות מאשר מחנכים בעלי השכלה ברמת תיכון. כלומר, הכשרה ספציפית לילדים ו/או השכלה פורמאלית קשורות לחינוך אפקטיבי. נציין כי במחקר זה הנבדקים הילדים היו בגילאי 3-5 שנים.
Arnett (1989), הוסיף לידע הקיים מספר חידושים. הוא ניסה לבדוק כיצד רמות שונות של הכשרה קשורות להתנהגות של מטפלים (שנמדדה ע"י Caregiver Interaction Scale, שפיתח המחבר), ובנוסף, הוא התייחס לתכנים שנלמדו בהכשרה ולמשכה. הנבדקים היו 59 מטפלים מ- 22 מעונות בברמודה, שהתחלקו לארבע רמות של הכנה. הראשונה, מטפלים ללא הכשרה (חלקם ברשימת המתנה ללימודים בתוכנית ההכשרה של הקולג' וחלק הביעו משאלה להשתתף בתוכנית ההכשרה או בלימודים לתואר בחינוך לגיל הרך). השניה, מטפלים שהשתתפו בשנה ראשונה של תוכנית ההכשרה של הקולג', השלישית, מטפלים שהשתתפו בתוכנית ההכשרה המלאה של הקולג' (שנתיים), והרביעית, מטפלים שסיימו תואר של 4 שנים בחינוך לגיל הרך או תחומים קרובים (פירוט על רמות ההכשרה השונות, ראה נספח א').
כאמור, המחקר כלל בחינה של התכנים שלמדו המטפלים במסגרת תוכנית ההכשרה שסיפק בקולג'. בשנה הראשונה של תוכנית ההכשרה נלמדו קורסים בתקשורת (ניהול התנהגות, טיפוח הערכה עצמית, דיבור לילדים המותאם לרמתם ההתפתחותית) ובהתפתחות הילד (מבוא להתפתחות הילד, שלבי התפתחות, תהליכים ונקודות ציון בהתפתחות). בשנה השניה, נלמדו קורסים בטיפול בילד (בריאות ותזונה) ובפעילויות עם ילדים בגיל טרום בי"ס (בניית קוריקולום). בנוסף, בתום השנה השניה, השתתפו המטפלים בשבועיים פרקטיקום לצד מטפל שעבר הכשרה.
התנהגות המטפלים נצפתה במסגרות החינוכיות ונבחנה במדדים של אינטראקציות חיוביות, הענשה, גישה מתירנית להתנהגות לא נאותה, וניתוק. נמצא כי ככל שעלתה רמת ההכשרה כך חשפו המחנכים פחות התנהגויות של רודנות, ניתוק, ענישה, ורמות גבוהות יותר של ביצועים בכתה. יש לציין כי נמצא הבדל מובהק בין הקבוצה הרביעית, בעלת תואר בוגר, לבין הקבוצות האחרות. בקבוצה זו המטפלים חשפו התנהגויות של רודנות, ענישה, ניתוק ואפטיה ברמה הנמוכה ביותר, ואינטראקציות חיוביות (חום, התלהבות לפעילויות של הילדים, תקשורת ברורה, עידוד לשיתוף, משמעת ללא איומים ע"י שימוש בהסברים, בעידוד וללא כפיית כוח) ברמה הגבוהה ביותר.
מעניין לבחון את ההבדל שנמצא בין קבוצת המטפלים, שלא עברו הכשרה כלל, לבין אלה שקיבלו הכשרה ברמה של שנה ראשונה בקולג'. המטפלים המוכשרים היו באינטראקציות חיוביות יותר, והתנהגותם הייתה פחות מנותקת ופחות רודנית. בנוסף, לא נמצא הבדל בין המטפלים שעברו הכשרה מלאה לחלקית. ניתן להסביר שני ממצאים אלה בכך שהתכנים של תוכנית ההכשרה בשנה הראשונה (התפתחות הילד ותקשורת) הם אלה שהשפיעו בצורה משמעותית על האינטראקציות מטפל- ילד ואילו ההתנסות בשדה הייתה קצרה ולא משמעותית עבור המטפלים.
מחקרים נוספים אישרו ממצאים אלה. למשל, החוקרות Howes, Galinsky and Kontos (1998) מצאו שהכשרה ספציפית, מתונה, שמטרתה לעודד מטפלים להיות באינטראקציות חיוביות עם הילדים, עזרה לחלק מהמטפלים לשפר את רגישותם כלפי הילדים. כמו כן, נמצא שאיכות האינטראקציה הייתה קשורה לתכיפות ההדרכה והפיקוח, ולרמת האוטונומיה, שניתנו למטפלות. מטפלות שעברו הכשרה כלשהי, היו באינטראקציות חיוביות תכופות יותר, ממושכות יותר ובעלות רמה נמוכה יותר של ניתוק (detachment), ומטפלות בעלות תואר בחינוך לגיל הרך היו ביחסי גומלין עם הילדים שהתאפיינו ברמות נמוכות של הענשה וניתוק (Eheart & Leavitt, 1989 ; Rosenthal, 1991).
בהמשך לממצאים אלה, ניסו Whitebook, Howes and Phillips (1989) לבחון כיצד רמות שונות של הכשרת מחנכים משפיעות על רגישות הטיפול שמעניק המחנך בקבוצות גיל שונות (תינוקות, פעוטים וילדים בגיל טרום בי"ס). נמצא כי מחנכים לגילאי 3-5, בעלי תואר מקולג' הפגינו יותר התנהגויות חיוביות (רגישוּת) כלפי הילדים ופחות התנהגויות שליליות (קשיחות והתנתקות). ממצאים אלה תומכים בממצאים של Berk (1985). עבור קבוצת התינוקות והפעוטים, הכשרה ספציפית והשכלה היו קשורות בצורה מובהקת לטיפול נאות.
במחקרים שנסקרו לעיל (Arnett, 1989 ; Berk, 1985 ; Roupp, et al., 1979 ; Whitebook, et al., 1989 ) קיימות מספר בעיות המקשות על בחינת סוגיית ההכשרה בצורה טהורה. ראשית, מחקרים אלה מדווחים על קשר ליניארי ולא קטגורי בין המשתנים לתוצאות. כלומר, הממצאים מרמזים על כך שככל שיש למטפל יותר השכלה או ככל שקטן מספר הילדים למטפל, כך התוצאות חיוביות יותר. אולם, אין הם מגדירים מהי רמת ההשכלה/ הכשרה האופטימאלית/ המינימאלית הנחוצות להשגת התוצאות החיוביות בקרב המטפלים והילדים שבטיפולם. לכן, קיים קושי ביישום הממצאים לפרקטיקה ובקביעת סטנדרטים להכשרה המינימאלית הדרושה להשגת תוצאות חיוביות אלה (מלבד המחקר של Arnett (1989) שמצא כי שנת לימודים אחת בקולג', סיפקה הכשרה מספקת. אולם, גם מחקר זה לא בדק האם קיימות תוכניות הכשרה, שלא במסגרת קולג', שיכולות, אף הן, לספק למטפלים הכשרה נאותה).
סוגיה נוספת, קשורה לעובדה ש"דברים טובים הולכים ביחד". הפרמטרים של הכשרה/ השכלה ושל יחס מספרי מטפל: ילדים והשפעתם על איכות הטיפול, נחקרו יחד. במעונות בהם היחס המספרי מטפל: לילדים הוא נמוך, יש נטייה להעסיק מטפלים מוכשרים וגם לשלם להם שכר נאות. שלושה פרמטרים אלה נמצאו כמשפיעים בצורה חיובית על איכות הטיפול וקשה לבודד את התרומה היחסית של כל אחד מהם, בנפרד, לאיכות הטיפול. ולבסוף, הערבוב בין השכלה פורמאלית לבין הכשרה ספציפית בגיל הרך, הוא בעייתי. כפי שהוצג, הממצאים בסוגייה זו אינם חד משמעיים (Arnett, 1989 ; Berk, 1985 ; Roupp, et al., 1979 ; Whitebook, et al., 1989 ).

המחקרים הבאים ניסו להתמודד עם סוגיות בעייתיות אלה.
Howes, et al., (1992) ניסו לחדד את ההבחנה בין השכלה פורמאלית לבין הכשרה ספציפית בחינוך לגיל הרך ובהתפתחות הילד בסוגיית רגישות המטפל בטיפול בילדים בגילאים שונים. הם מצאו שהשכלה פורמאלית הייתה מנבא טוב להתנהגות המחנך (רגישות, קשיחות והתנתקות) והכשרה ספציפית התגלתה כמנבא נוסף, משני, חשוב בעיקר לטיפול נאות בתינוקות. מטפלים בעלי תואר BA או הכשרה בחינוך לגיל הרך ברמת קולג', הם יותר רגישים, פחות קשוחים, פחות מנותקים והתנהגותם הייתה יותר הולמת לכל קבוצות הגיל, מאשר מטפלים בקבוצות האחרות. ממצאים אלה מחזקים ממצאי מחקרים קודמים (Whitebook, et al., 1989). בנוסף, נמצא כי ניסיון בטיפול בילדים לא היה אינדיקטור טוב להתנהגות המחנך.
מסקנות המחקר הן שהכשרה בחינוך לגיל הרך, ברמה של קולג', מספקת רמה בסיסית בידע בהתפתחות הילד, ההכרחית להבנה ולתגובה למהלך ההתפתחות הייחודי, המהיר, שמתרחש בשנות החיים הראשונות. וכן, תואר ראשון, בכל תחום, מאפשר עבודה יעילה עם גילאי טרום-בי"ס אך לא עם תינוקות ופעוטות. בגילאים הבוגרים לילד יש יכולת ורבאלית גבוהה וסוציאליזציה גבוהה המאפשרת להנחות את המטפלים להתנהגות טיפול נאותה.
Howes (1997) יצרה 5 קטגוריות טהורות לרמות הכשרה שונות: מטפלים בעלי השכלה תיכונית שהשתתפו בסדנאות להתפתחות הילד, מטפלים שעברו הכשרה של CDA (Child Development Associate- ראה נספח א'), מטפלים שהשתתפו בקורסים בחינוך לגיל הרך או התפתחות הילד במסגרת קולג', מטפלים שעברו הכשרה של שנתיים בקולג' בתוכנית Associate Degree בחינוך לגיל הרך, ומטפלים בעלי תואר בוגר ומעלה בחינוך לגיל הרך. היא מצאה כי מחנכים בעלי ההשכלה הגבוהה ביותר (תואר בוגר ומעלה בחינוך לגיל הרך) היו האפקטיביים ביותר. הם דורגו כיותר רגישים ותגובתיים, והעניקו טיפול אינדיבידואלי, יותר ממחנכים בעלי Associate Degree או CDA, שהיו יותר אפקטיביים מהמחנכים ברמות הנמוכות יותר של הכשרה. מחנכים בעלי הכשרה של Associate Degree, לפחות, היו פחות קשוחים ויותר תגובתיים מאשר מחנכים מרקע אחר.
הממצאים מצביעים על כך שהכשרת מחנכים, בתוכניות הכשרה ברמות שונות, היא יותר מוצלחת, במושגים של חינוך אפקטיבי והתנסויות של הילדים, מאשר השכלה סתמית של קורסים בקולג' או סדנאות לא פורמליות. אמנם, מחנכים בעלי השכלה והכשרה הגבוהות ביותר היו האפקטיביים ביותר, אולם, מחנכים בעלי Associate Degree ו- CDA דורגו, אף הם, כמחנכים אפקטיביים. כלומר, גם הכשרה ברמת CDA מכינה את המטפל להיות מחנך אפקטיבי. ממצא זה מצביע על כך כי רמת ההכשרה המינימאלית הדרושה לעבודה איכותית עם ילדים היא הכשרה של CDA. בדומה לכך, מחקר המשפחתונים שנערך בישראל (Rosenthal, 1994) מצא כי אפילו תקופת הכשרה קצרה תורמת לאיכות הטיפול שמעניק המטפל לילדים.
לעומת המחקרים שדגלו בהפרדה בין השכלה להכשרה, היו אחרים שהציגו עמדה אחרת. הטענה הייתה כי הקושי הכרוך בהפרדה בין השכלה פורמאלית להכשרה ספציפית לגיל הרך נובע בעיקר ממחסור במחנכים, אשר אצלם לא קיים ערבוב של השכלה והכשרה בחינוך לגיל הרך (Howes, et al., 1992). המחקרים הבאים יצרו ערבוב של הפרמטרים השכלה והכשרה מתוך השיקולים שהוזכרו לעיל, ומתוך אמונה כי מדד משולב מייצג בצורה טובה יותר את המתרחש בשטח.
Howes and Smith (1995) למשל, יצרו ציון כללי לרמת ההכנה המקצועית של המטפל, מתוך דירוגים של רמות שונות של השכלה והכשרה בחינוך לגיל הרך. מטרתם הייתה לבדוק את הקשר בין האינטראקציה בין המטפל לילד לבין רמת ההכנה המקצועית שקיבל. חוקרות אלה מצאו כי מאפייני המטפל (איכות ההשכלה/ הכשרה שקיבל) חשובים יותר מהמדד הכללי של איכות התוכנית לניבוי איכות האינטראקציות שלו עם הילדים.
Davis, Thornburg and Ispa (1996) חידשו ביצירת מדד משולב חדש לתיאור מידת ההכנה של המטפל, שהורכב מרמות שונות של ניסיון, השכלה (התואר הגבוה ביותר בחינוך לגיל הרך כחוג ראשי בקולג'), הכשרה בחינוך לגיל הרך (קורסים מתיכון ומקולג' בהתפתחות הילד), והכשרה in service (במהלך 12 חודשים אחרונים). הם מצאו שרמות גבוהות של הכשרה משפיעות על כמות האינטראקציות החיוביות בין המטפל לילדים, על הטיפול האישי, שמעניק המטפל לילד, ועל התנסויות הלמידה שמספק לו.
נציין כי ברמה הגבוהה ביותר של ההכנה המקצועית, היו בעלי תואר בוגר בחינוך לגיל הרך ומטפלים שהשתתפו במספר רב של קורסים הקשורים להתפתחות הילד וצברו מספר שעות בהיקף רחב (כ- 40 שעות) בהכשרה in service במהלך שנה. הכשרה כזו, מספקות ידע הכרחי בהתפתחות הילד, בהתנהגויות של ילדים ובסגנונות למידה, שמאפשר למטפל לספק התנסויות באיכות גבוהה יותר.
Honig and Hirallal (1998) יצרו מדד המשלב השכלה, הכשרה בחינוך לגיל הרך וניסיון המקצועי, ובדקו כיצד כל אלה משפיעים על איכות האינטראקציות בין המטפל לילד. לצורך כך, יצרו 7 קבוצות, שמורכבות מצירופים שונים של רמות השכלה פורמאלית (נמוכה: תיכון, גבוהה: קולג' / תואר בוגר), הכשרה בחינוך לגיל הרך/התפתחות הילד (נמוכה: 1-4 קורסים/ סדנאות, גבוהה: 5 ויותר) וניסיון (נמוך: 1-3 שנים, גבוה: 4 שנים ומעלה).
הממצא העיקרי היה שהכשרה בחינוך לגיל הרך/התפתחות הילד השפיעה בצורה קריטית והבטיחה אינטראקציות חיוביות מרובות יותר בין המחנך לילדים. מחנכים בעלי הכשרה גבוהה בחינוך לגיל הרך היו באינטראקציות חיוביות רגשיות (חיוכים וליטופים), העשירו את הילדים באינטראקציות שפתיות חיוביות (טיפוח השפה בקריאה, בשיחה, בשירה, במשחקי תפקידים ובשאלות) ותרמו לקידום יכולות קוגניטיביות (שיפור מיומנויות כמו לימוד משחקים חברתיים, עידוד עזרה עצמית ואחריות חברתית, דחיית סיפוקים, קידום התמדה של ילדים וזמן קשב). כלומר, בהשוואה להשכלה פורמלית ולניסיון, הכשרה ספציפית לגיל הרך, היא החשובה ביותר לטיפול איכותי בילדים.

לסיכום, הסקירה המחקרית התמקדה במספר סוגיות. ראשית, מחקרים שונים ערכו השוואה בין השכלה פורמאלית לבין הכשרה ספציפית בחינוך לגיל הרך והעריכו את תרומתן לאינטראקציות רגישות עם ילדים. שנית, הספרות המחקרית בחנה האם מטפלים, שעברו הכשרה, שונים ממטפלים שלא עברו הכשרה, האם קיים הבדל בין מטפלים שהשתתפו ברמות שונות של הכשרה והאם הכשרה מסוימת הובילה לשינוי בהתנהגות אצל מטפלים. בנוסף, נבחן הקשר בין משתנה ההכשרה לבין משתנים נוספים (יחס מספרי מטפל: ילדים, או ניסיון) במטרה לבדוק את השפעתם על איכות האינטראקציה בין המטפל לילד.
נציין כי חלק מהמחקרים בחרו להשתמש במדדים "טהורים" להשכלה ולהכשרה, תוך כדי יצירת קבוצות ניסוי נפרדות, וחלקם יצרו מדדים המורכבים מהשכלה/ הכשרה/ ניסיון והכשרה in service, מתוך הנחה שמדד כזה הוא יותר מהימן ומציאותי.
המסקנה העיקרית מהמחקרים היא שהכשרה לעבודה עם הגיל הרך (ברמת קולג' ומעלה) תורמת לאינטראקציות רגישות ותגובתיוּת, וחשובה בעיקר במגע בין מטפלים לתינוקות. ההנחה היא כי הכשרה כזו מספקת ידע בסיסי בהתפתחות הילד, שמסייע למטפל לפתח יחסים רגישים ותגובתיים עם הילד. בנוסף, השכלה פורמאלית, בתחומים שונים, יכולה לעזור למטפלים להיות באינטראקציות איכותיות עם ילדים בגילאי טרום בי"ס, אשר ברמתם ההתפתחותית, יכולים לכוון את המטפל, להתנהגות טיפול נאותה. התנהגותם של מטפלים מוכשרים ומשכילים אלה הייתה קשורה לאינטראקציות רגישות, לתגובתיות, לעידוד ולגישה לא מנותקת וקשוחה ולטיפול אינדיבידואלי מותאם להתפתחות הילד.
התרומה הנכבדה של צוות, שעבר הכשרה מקצועית ייחודית, מסוקרת גם בספרות העוסקת בילדים מוגבלים (Dyer & Kohland, 1991), ובילדים הסובלים מהפרעות רגשיות (Parens & Kramer, 1993).
סקירת הספרות מצאה מחקרים ספורים, שבדקו מהן תוכניות ההכשרה הקיימות וכמה אנשים מוכשרים במסגרת תוכניות אלה. אמנם, נעשה ניסיון, מצומצם, להעריך תוכניות הכשרה מסוימות (Cassidy, Buell, Pugh-Hoese & Russell, 1995 ; Jorde-Bloom & Sheerer, 1992 ; Kontos, Howes & Galinsky, 1996 ; Powell & Dunn, 1990) אולם, הערכה זו בדקה בעיקר משתתפים לפני ואחרי תוכנית ההכשרה או בהשוואה אל מול קבוצת ביקורת. המחקר אינו מתייחס למרכיבים השונים שבהכשרה (לתכנים וכד') ולחשיבותם, למשך ההכשרה ולהשפעתה על המטפלים. כמו כן, החיפוש בספרות לא מצא מחקר השוואתי בין תוכניות הכשרה שונות.

1.4 הקשר בין הכשרת מחנכים לבין התפתחות ילדים במסגרות חינוכיות
כאמור, אינטראקציות חיוביות בין המטפל לילד תורמות להתפתחותו (סטולרסקי, 2000 ; Howes & Smith, 1995 ; Howes et al., 1992 ; NICHD, 1996). נבחן כעת כיצד קשור מאפיין ההכשרה המקצועית של המטפל לתוצאות ההתפתחותיות של הילדים שנמצאים בטיפולו.
הקשר בין הכשרת המטפל לבין ביטחון ההתקשרות של ילדים לדמות המטפל במסגרת החינוכית בוסס במחקר של Howes, et al., (1998). במחקרן נמצא כי הכשרה מתונה וממוקדת שעודדה את המטפל ליצירת אינטראקציות חיוביות עם הילדים, עזרה לחלק מהילדים לשפר את ביטחון ההתקשרות שלהם כלפי המטפלים. במחקר נוסף (Howes & Smith, 1995), נמצא כי ביטחון ההתקשרות של הילד למטפל משפיע על הפעילות הקוגניטיבית של הילד, כפי שנמדדה במסגרת החינוכית. מטפלים, אשר היו באינטראקציות חברתיות חיוביות עם הילדים, תרמו להתקשרות בטוחה יותר של הילדים למטפל, ומטפלים, שסיפקו יותר פעילויות משחק, תרמו לשיפור בפעילות הקוגניטיבית של הילדים. למרות שנאספו נתונים על רמת ההכשרה של המטפלים, שהשתתפו במחקר, החוקרות לא מדווחות על קשר בין משתנה זה לתוצאות ההתפתחותיות אצל הילדים. כמו כן, לא נמצא קשר בין המדד הכללי לאיכות הטיפול לבין רמת ההישגים הקוגניטיביים של הילדים. בעקבות ממצאים אלה, הסיקו החוקרות שמיומנות של המחנך הייתה חשובה יותר מאיכות הטיפול הכללית שנמצאה במסגרת החינוכית (Howes & Smith, 1995).
בסקר The National Day Care Study נמצא כי ילדים, שהיו בטיפול של מטפל שעבר הכשרה ספציפית לגיל הרך, ביצעו בצורה טובה יותר מטלות הקשורות למוכנות לבי"ס, הראו התנהגות של שיתוף פעולה, רמות גבוהות של קשב והיו פחות מבודדים. בניגוד לכך, לא נמצא קשר מובהק בין השכלת המחנך להיבטים אלה בהתפתחות הילד (Roupp, et al., 1979).
הישגים בתחום האינטליגנציה המילולית, מיומנויות טרום-אקדמיות והתפתחות חברתית של הילדים, נבחנו גם במחקר של Howes (1997), שבדקה כיצד משתנים אלה קשורים למאפייני הכשרה של המחנך ויחס מספרי מטפל: ילדים. ממצאי המחקר הצביעו על כך כי ילדים, שהיו בטיפול של מטפל בעל הכשרה ברמת CDA לפחות, חשפו התנהגויות חיוביות, התנהגויות של יוזמות חיוביות ברמה הגבוהה ביותר ותדירות גבוהה של משחק עם עמיתים ושימוש בשפה. וכן, ילדים, שהיו בטיפול של מחנך ברמת הכשרה של Associate Degree, לפחות, השיגו תוצאות טובות יותר במבחני האינטליגנציה המילולית, מאשר ילדים שהיו בטיפול של מחנך ברמת הכשרה נמוכה יותר (רמות ההכשרה השונות מפורטות בנספח א').
Honig (1994) סוקרת מספר מחקרים שהעריכו תוכניות הכשרה ספציפיות, והשפעתן על הילדים במסגרות החינוכיות. למשל, תוכניות ההכשרה למחנכים באיראן ובדנמרק (בתוך: Honig, 1994 עמ' 110-111). בתוכנית האיראנית, ילדים, שהיו בטיפול של מטפל שעבר הכשרה ספציפית, היו יותר תגובתיים, שמחים, חביבים ותקשורתיים מאשר הילדים, שהיו בטיפול של מטפל, שלא עבר הכשרה, שהיו עצובים, לא מגיבים ומפוחדים. בתוכנית הדנית, המטפלים עברו הכשרה להגברת ההזדמנויות לאינטראקציות חברתיות בין ילדים בגילאים שונים. נמצא כי ילדים שהיו בקבוצות של מטפלים שהשתתפו בהכשרה, עסקו באינטראקציות חברתיות שונות בגיל מוקדם יותר, היו מעורבים בפעילויות הדדיות, וחשפו רמות גבוהות של שתוף פעולה.
אם כך, רמת ההכשרה של המחנך תורמת לאינטראקציות חיוביות יותר בינו לבין הילדים ולתוצאות חיוביות יותר בקרב הילדים שבטיפולו בתחומים שונים (התקשרות, התפתחות קוגניטיבית, הישגים, מוכנות לבי"ס, שפה ומשחק).

1.5 הכשרת מחנכים ועמדות לגידול ילדים
מחקרים בדקו מהם הגורמים שמשפיעים על עמדות של מחנכים אודות גידול ילדים, וכיצד עמדות אלה משפיעות על התנהגות המחנך. הדרך בה מתבצעת אינטראקציה למשמעת בין מטפל לילד מושפעת ממספר גורמים: התנסויות עבר עם הילד, אמונות בנושא התנהגות של ילדים, מדיניות המסגרת החינוכית, מודל למשמעת של המטפל, השכלה/ הכשרה בחינוך לגיל הרך שקיבל המטפל ומאפיינים מבניים כמו גודל הקבוצה ומספר הילדים למטפל. המחקרים שיוצגו להלן עוסקים בסוגיית האמונות/ עמדות, בהן מחזיק המטפל ובהכשרתו לעבודה עם הגיל הרך.
Scott-Little and Holloway (1992) בדקו כיצד אמונות של מטפלים משפיעות על התנהגותם באינטראקציות עם הילד, ומצאו שמטפלים, שמייחסים התנהגות לא נאותה של ילדים לגורמים פנימיים, שניתנים לשליטה ע"י הילד, מגיבים להתנהגות הילד באסטרטגיות משמעת המבוססות על כוחניות. אסטרטגיות אלה לא מאפשרות התפתחות נאותה של הילד. לעומתם, מטפלים, שמאמינים שהתנהגות הילד היא תוצאה של גורמי מצב, הנמצאים מעבר ליכולת השליטה שלו, ושהתנהגותו היא תוצאה של אישיות או דיספוזיציה, משתמשים פחות באסטרטגיות כוחניות. בעקבות ממצאים אלה, טענו החוקרים כי הכשרה/ השכלה של מחנכים עשויה להגביר את המודעות לגורמים סביבתיים המסבירים את התנהגות הילד ולהפחית התנהגויות רודניות של המטפל.
במחקר המשך (Scott-Little & Holloway, 1994) בדקו החוקרים כיצד הכשרה מקצועית, רמת השכלה ואידיאולוגיה של גידול ילדים משפיעים על הדרך בה מפרשים מטפלים התנהגות לא נאותה של ילדים במעון. נבחנו תגובותיהם למצבים היפותטיים ונמצא כי מטפלים, שהיו פחות משכילים ואשר קיבלו פחות הכשרה בחינוך לגיל הרך, החזיקו באידיאולוגיית גידול ילדים רודנית (authoritarian) ונטו לייחס את התנהגותם, הלא נאותה, של ילדים לגורמים הניתנים לשליטה על ידיהם. תפישה זו של התנהגות הילד, הובילה לשימוש באסטרטגיות של שליטה, שאופיינו בכוחניוּת, תקיפוּת, נוקשות ומורת רוח. לעומתם, מטפלים שקיבלו יותר הכשרה, היו פחות רודנים וייחסו את הפרת הנורמה לגורמים אשר לילד אין עליהם שליטה. לכן, השתמשו יותר באסטרטגיות של הכוונה מחדש או התעלמות מההתנהגות ונטו לא להאשים את הילד בהתנהגותו. ייתכן כי הכשרה בחינוך לגיל הרך הגבירה את רגישות המטפלים לגורמים חיצוניים (כמו שלב התפתחותי, מחלה, אישיות וכד') העלולים להשפיע על התנהגות הילד (Scott-Little & Holloway, 1994). במחקר זה לא מפורטות רמות ההכשרה/ השכלה השונות שנבדקו.
למחקרים אלה מצטרף מחקר מוקדם יותר (Arnett, 1989) שבדק כיצד רמות שונות של הכשרה קשורות לעמדות בגידול ילדים. בדומה לממצאי Scott- Little and Holloway (1994), נמצא שככל שהמטפלים היו יותר מוכשרים, כך הם חשפו פחות עמדות רודניות (authoritarian) לטיפול בילדים. החוקר מסביר שלימודים על התפתחות הילד ותקשורת עם ילדים הם שתרמו לעיצוב עמדות אלה. בנוסף, נמצא כי מטפלות, שעברו הכשרה ספציפית לגיל הרך, החזיקו בעמדות סמכותיות (authoritative), האמינו בגישה פשרנית וסמכותית לשליטה בילדים ולא בהפעלה שרירותית של סמכות ורודנוּת (Rosenthal , 1991).

החידוש במחקר האיכותני, שיוצג להלן, הוא בחקירת הקשר בין משתנים מבניים כמו גודל הקבוצה ויחס מספרי מטפל: ילדים, ומשתני השכלה/ הכשרה של המחנך לבין תגובת המטפלים להתנהגות לא נאותה של ילדים. Essa (1998) ניסתה להסביר כיצד, מתי ומדוע מטפלים מגיבים להתנהגות לא נאותה של ילדים. ממצאי המחקר מאשרים שאסטרטגיות למשמעת משתנות בהתאם ליחס מספרי מטפל: ילדים, שנות ניסיון והשכלה. למשל, מטפלים בעלי רמת השכלה גבוהה, אשר עובדים עם קבוצת ילדים קטנה משתמשים באסטרטגיות של מניעה יותר מאשר גישות תגובתיות להתנהגות לא נאותה. כמו כן, ניסיון, הכשרה גבוהה בחינוך לגיל הרך ועבודה בקבוצות קטנות הבטיחו עמדות ועשייה מותאמת התפתחותית. לעומתם, מחנכים בעלי פחות ניסיון ופחות השכלה, אשר עובדים עם קבוצת ילדים גדולה, משתמשים באסטרטגיה של פסק זמן. ניסיון רב והשכלה/הכשרה ברמה גבוהה הבטיחו שימוש ברפרטואר נרחב של אסטרטגיות, הובילו להתחשבות בתכונות של הילדים ובחייהם בבית, כאשר היה צורך לקבל החלטות בנושאי משמעת.
יחד עם זאת, במחקר שנערך על תינוקות, נמצא קשר בין איכות המסגרת החינוכית לעמדות רודניות של המחנך, אך לא נמצא קשר מובהק בין עמדות אלה לבין השכלת/ הכשרת המחנך (NICHD, 1996).
קיימת הסכמה רחבה בין המחקרים שהובאו לעיל (מלבד NICHD, 1996) באשר לתרומה שבהכשרה/ השכלה לעמדות ולתגובות של מטפלים להתנהגות לא נאותה של ילדים במסגרות חינוכיות. מטפלים מוכשרים, שמכירים בקיומם של גורמים חיצוניים וגורמי מצב המשפיעים על התנהגות הילד, נוטים להשתמש באסטרטגיות פחות רודניות, וממעטים להאשים את הילד בהתנהגותו. אולם, מחקרים אלה משאירים שאלות רבות ללא מענה: האם השכלה פורמאלית היא תנאי מספק למיסוד עמדות לא רודניות או שחשובה יותר ההכנה המקצועית בחינוך לגיל הרך ? מה בהכשרה המקצועית תורם לעמדות לא רודניות ולגישה רגישה יותר לילדים ? האם הניסיון המקצועי הוא זה שחשוב ? או אולי גורמים אחרים הקשורים להתנסויות חיים שונות של המטפל ?
ממצאי המחקר האיכותני (Essa, 1998) מלמדים שקיימות טכניקות רבות למשמעת, התלויות במספר גורמים הפועלים בו זמנית. גורמים כמו הכשרת המחנך, גודל קבוצת הילדים וניסיון משפיעים על הדרך בה בחר המחנך לטפל בבעיות משמעת. אין ספק כי הכשרה מתאימה תציג בפני המחנך סיבות מגוונות להתנהגות לא נאותה של ילדים ותרחיב את רפרטואר התגובות שלו במצבים שונים.
ראוי לציין כי כל המחקרים אודות עמדות של מחנכים עסקו בסוגיית האסטרטגיות למשמעת בהם נוקטים המטפלים במקרים של התנהגות לא נאותה של ילדים. מחקרים נוספים שדנו בקשר שבין עמדות/אמונות שונות של המחנך לבין התנהגותו ייסקרו בפרק הבא, העוסק במתודות בהן עושים שימוש בתוכניות ההכשרה השונות.

1.6 מתודות בהכשרה
תוכניות הכשרה רבות משלבות עבודה מעשית כחלק מתהליך ההכנה המקצועית. בפרק זה נציג מחקרים שבחנו את סוגיית המתודות בתוכנית ההכשרה, ובעיקר את התפקיד שממלאת העבודה המעשית בהכשרת מחנכים לגיל הרך, ונדון בממצאיהם.
פרוייקט TEACH Teacher Education And Compensation Helps)) הוא דוגמא לתוכנית הכשרה שבחרה לשפר את איכות הטיפול ע"י הכשרה חינוכית ופיצוי (מלגות ותמיכה) למשתתפי התוכנית. התוכנית משלבת עבודת שדה אינטנסיבית (30 שעות שבועיות) לצד קורסים עיוניים בחינוך לגיל הרך ובהתפתחות הילד במסגרת קולג'. החוקרים Cassidy, et al.,. (1995) העריכו שינויים בעמדות ובהתנהגות מחנכים בכתה לפני ולאחר הכשרה ואל מול קבוצת ביקורת שלא השתתפה בהכשרה, ומצאו כי תוכנית ההכשרה הובילה לאמונות ולפרקטיקה תואמות התפתחות ולשיפור באיכות הטיפול. ההשפעה של תוכנית ההכשרה לא הייתה אחידה וחלק מהמחנכים הפיקו יותר מאחרים מהשתתפות בתוכנית. החוקרים מסבירים כי ייתכן שהפער נוצר מפני שבמקומות מסוימים בהן התבצעה עבודת השדה המחנכים קיבלו תמיכה של עמיתים ושל מנהלי התוכניות ועידוד לביצוע שינויים בזמן שמקומות אחרים לא אפשרו ביצוע שינויים משמעותיים. כלומר, ייתכן כי האווירה במסגרת בה התבצעה עבודת השדה הייתה גורם מכריע בתהליך השינוי שעברו המחנכים. אולם, נציין כי ממצאי המחקר לא מבהירים מה הייתה התרומה היחסית של עבודת השדה (הנרחבת), תנאי השכר המשופרים והמחויבות להמשך עבודה במסגרת החינוכית, לשינוי שהושג בעמדות ובהתנהגויות של המחנכים.
דוגמא למודל הכשרה, שמדגיש יישומיות ומעורבות פעילה של מחנכים הוא תוכנית Early childhood leadership training. התוכנית, שנמשכת 16 חדשים, המבוססת על מודל התפתחות המבוגר, כוללת תצפית על התנהגויות של משתתפי התוכנית בסביבה הטבעית ולאחריה ניתוח וקבלת פידבק ממדריכים בתוכנית, שילוב פעילויות למידה חווייתיות, שיתוף בידע וביטוי ורבאלי/כתוב של אסטרטגיות ורעיונות, המשקפים ידע בהתפתחות הילד. נמצא כי מודל הכשרה זה יעיל בשיפור תפיסת הקומפטנטיות של המחנכים, הוביל לעשייה מותאמת התפתחותית ולאינטראקציות חיוביות יותר מחנך- ילד (Jorde-Bloom & Sheerer, 1992).
Arnett (1989), במחקרו מציין כי לא נמצא הבדל בהתנהגויות ובעמדות של מטפלים שעברו הכשרה מלאה (הכוללת עבודת שדה) לבין אלה שעברו הכשרה חלקית (קורסים בהתפתחות הילד ובתקשורת). משך עבודת השדה המתוארת, הוא שבועיים והוא נערך לצד מטפל שעבר הכשרה. ייתכן כי התנסות ארוכה יותר בשדה, שנעשית במקביל לתוכנית הלימודים התיאורטיים, לצד מדריכים, שעברו הכשרה להדרכת מטפלים בשדה, הייתה תורמת בצורה משמעותית יותר להבדל בין הקבוצות השונות. אולם, לא נבדקו סוגים שונים של הכשרות מעשיות במחקר זה.
המחקר של Snider and Fu (1990) עסק בקשר בין חשיפה לתחומי תוכן (תכנון יישום והערכת תכנים מותאמים התפתחותית, יצירה, הערכה ובחירת חומרים, יצירת סביבת למידה, מודלים לקוריקולום, תצפית וקידוד התנהגויות הקשורות למדדים של ידע ועשייה מותאמת התפתחותית) לבין מתודות בהוראה. במחקר נמצא כי ידע על עשייה מותאמת התפתחותית היה קשור להשכלה אקדמית/ הכשרה בחינוך לגיל הרך/התפתחות הילד ולהתנסויות בשדה (ולא לניסיון בעבודה). עבודת השדה נערכה תחת פיקוח, וסיפקה למחנך הזדמנויות להתנסות ב"סביבה בטוחה" ולקבל פידבק על התנהגותו. גם מחקר זה לא מפרט אודות משך ההכשרה המעשית ואודות צוות ה"פיקוח" שנמצא עם המטפלים במהלך ההתנסות.
הייחודי בתוכנית CDA הוא ההתאמה האינדיבידואלית ליכולות של המטפל, לתחומים החלשים שלו ולהתנסויות קודמות שלו, והדגש על השילוב בין עבודת השדה לעבודה האקדמית. Saracho (1999) סוקרת את ההשפעה של תוכנית ה- CDA על עמדות המטפל (אודות ילדים, ביה"ס, הוראה ונושאי תוכן) ומציינת כי נמצא שינוי עמדות (לכיוון חיובי) בסוגיות הקשורות לילדים ולמקצוע ההוראה. החוקרת מסבירה כי ייתכן שהשינוי הוא תוצאה של ההתנסות המעשית עם הילדים. בדומה לכך, Richardson (1996) כותבת על אמונות ועמדות של מחנכים אודות למידה, הוראה, נושאי תוכן ותלמידים בהקשר של עבודת השדה. ההתנסות בשדה כוללת שימוש בוידאו, דיונים בקבוצות קטנות, ניתוחי אירועים ועבודה מעשית. היא טוענת כי סטודנטים לחינוך לא מודעים לכוח של עמדותיהם/אמונותיהם בעיצוב התנהגותם כמחנכים עד אשר הם בוחנים אותן ומתעמתים עמן בעבודת השדה. וכך, היא מאמינה שעבודת השדה יכולה לעזור לסטודנטים לבחון את עמדותיהם ולהיות מנוף לשינוי בעמדות אלה ובהתנהגותם. אולם, שתי החוקרות לא מגבות את ההסברים הללו בממצאים אמפיריים.
מבחן אמפירי לתפקיד שממלאת העבודה המעשית בשינוי עמדות של סטודנטים לחינוך לגיל הרך נערך ע"י Bowers (2000). היא מצאה כי השתתפות בעבודה מעשית (hands-on) במסגרת מעבדה להתפתחות הילד באוניברסיטאות משפיעה על עמדות הסטודנטים אודות ילדים. במחקר שלה היא השוותה בין סטודנטים אשר היו באינטראקציה ישירה עם תינוקות ופעוטים (10 שעות שבועיות במשך 5 שבועות) לבין סטודנטים אשר צפו בהתנהגות הילדים במעון דרך מראה חד כיוונית. היא מצאה כי אינטראקציה ישירה עם הילדים הובילה לשינוי עמדות של הסטודנטים, לעמדות חיוביות יותר ואילו הצופים בלבד לא חוו שינוי עמדות. בנוסף, נמצא כי העבודה המעשית, בשתי קבוצות המחקר, לא תרמה לפיתוח תחושת מסוגלות של הסטודנטים כמטפלים. החוקרת הסבירה זאת בזמן הקצר שהוקדש לעבודה המעשית.

המחקרים הבאים נערכו עם מטפלים שעובדים עם הגיל הרך, ותוך כדי עבודתם מקבלים הכשרה נוספת (In service):
Fantuzzo, et al., (1996) ניסו לשפר את איכות תוכנית Head Start באמצעות הכשרת הצוות החינוכי ויצירת מערכת של שיתוף פעולה בין הורים למחנכים, כאשר המטרה היא להגיע לעשייה מותאמת התפתחותית ולאינטראקציות חיוביות איכותיות מבוגר-ילד. לשם מציאת ההכשרה היעילה ביותר החוקרים הרכיבו 3 קבוצות הכשרה שונות.
הראשונה, קבוצה משותפת להורים ולמטפלים. ההכשרה בקבוצה זו אופיינה ב: א.) שימוש במודלים של מטפלים מוכשרים שעובדים ב"שטח". ב.) הכשרה משותפת של הורים ומחנכים שתאפשר היכרות עם פרספקטיבה של האחר באמצעות משחקי תפקידים. ג.) שימוש בפעילויות למידה חווייתיות כמו: תצפית בהתנהגויות של מודלים בסיטואציות אמיתיות וניתוחן, צילום של משתתפי התוכנית בוידאו, ניתוח התנהגויותיהם ומתן פידבק ע"י עמיתים ומודלים והתנסות מעשית בשדה.
הקבוצה השניה הייתה קבוצת מטפלים, והשלישית קבוצת הורים. המשתתפים בשתי קבוצות אלה לקחו חלק בסדנאות שהועברו ע"י מומחים, שהשתמשו בהרצאות, הצגת חומרים, דיונים כיתתיים ומעט משחקי תפקידים. קבוצות אלה לא השתמשו בוידאו, שמתעד התנסויות אמיתיות בשדה ולא השתתפו בעבודה מעשית מודרכת (כפי שנעשה בקבוצה המשותפת להורים ולמטפלים).
נמצא כי בקבוצה הראשונה, בה היה שיתוף פעולה בין הורים לבין מטפלים, המעורבות בלמידה ושביעות הרצון מההכשרה היו הגבוהות ביותר. בנוסף, כאשר נבחנו התנהגויות בשדה נמצא כי מטפלים והורים אשר השתתפו בקבוצה הראשונה עבדו יותר בשיתוף פעולה אלה עם אלה, האינטראקציות מבוגר-ילד היו חיוביות והתאפיינו ביוזמות חיוביות (חיזוקים) יותר מאשר בקבוצות האחרות. וכך, ייתכן כי המתודות האפקטיביות ביותר הן אלה שמאפשרות עבודה מעשית מלווה בהדרכה, ותצפיות במודלים.
חיזוק לכך מקבלים מממצאי המחקר הבא. החוקרים Sexton, et al., (1996) שאלו מטפלים שעובדים במסגרות לגיל הרך, מהן המתודות האפקטיביות ביותר, לדעתם, בזמן הכשרה (in service) שמקבלים במסגרת העבודה. נמצא כי המתודות שנתפסו ע"י המטפלים כיעילות ביותר הן אלה שמאפשרות לצפות בהתנהגויות של ילדים ומטפלים ולהתנסות בדרך אקטיבית המלווה בהדרכה. למשל: תצפית במטפל אחר בסביבה הטבעית, עזרה בעבודה המעשית וקבלת פידבק על התנהגויות בכתה, הדגמה ומודלינג של המטפל שמעביר את ההדרכה, צילום בוידאו של התנהגויות המטפל, ניתוח התנהגויות אלה במסגרת קבוצת ההדרכה ודיונים בקבוצות קטנות לפתרון בעיות ולהתחלקות במחשבות. לעומת זאת, נמצא כי המתודות הנפוצות ביותר בתוכניות הכשרת מחנכים הן פאסיביות ברובן. למשל: שימוש בחומר כתוב שמחולק למטפלים, הרצאות פרונטאליות, הדגמה ומודלינג, דיונים בקבוצות קטנות וקלטות וידאו להדגמת התנהגויות של מטפלים. כלומר, נמצא פער בין המתודות בהן משתמשים למעשה בהכשרת מטפלים לגיל הרך לבין המתודות שהמטפלים תופסים כיעילות ביותר עבור תהליך הלמידה שלהם, ואשר נתפשות כמחוללות את השינוי הגדול ביותר.
כאשר נשאלו מטפלות בתוכנית הכשרה מה סייע לתהליך הלמידה שלהן על ילדים הן הדגישו מספר נקודות. ראשית, הן סיפרו כי הזדמנויות לספר על התנסויות שלהן בעבר (מילדותן, עם ילדיהן או כמטפלות לילדים) והשתתפות בפעילויות hands-on שעוררו זיכרונות, היו משמעותיות ביותר בתהליך הלמידה אודות ילדים. שנית, ליבון ההבדלים בין התנסויותיהן בשדה (במהלך ההכשרה) לבין התנסויותיהן בעבר הובילה לראייה ברורה יותר של ההתנסויות השונות. שלישית, האוטונומיה בלמידה ודיונים שהעלו דיעות שונות בכתה תרמו לשינוי עמדות בקרב המטפלות אחדות ולתמיכה בין מטפלות אחרות שעמדותיהן לא היו בקנה אחד עם המורים בתוכנית. בנוסף, אחד הממצאים החשובים של המחקר היה ההסכמה בין המטפלות, המורים בהכשרה, היועצים לתוכנית והמפקחים באתרי העבודה המעשית שלהתנסויות hands-on יש תפקיד מרכזי בהכשרה (Theilheimer, 1999).
גת (2000) מצאה כי הדרכה באמצעות וידאו לתצפית עצמית ולניתוח בפגישת ההדרכה הוא אמצעי יעיל שיכול להוביל לשינוי בדפוסי האינטראקציה בין המטפל לילדים. במחקר שנערך במשפחתונים בישראל נמצא כי בעקבות החשיפה להדרכה באמצעות וידאו חלה ירידה בהתנהגויות פיקוח וניהול התנהגות (כמו הטלת איסורים והגבלות) של מטפלות על ילדים. בנוסף, בעקבות ההתערבות, גם כאשר המטפלות נוקטות בהתנהגויות של הגבלה ופיקוח הן נוטות ללוות אותן בהתנהגויות "חיוביות" (כמו מתן גרייה לקידום התפתחות, גילויי חיבה הדדית, מגע ודיבור חיוביים), ובאופן כללי ניכר היה כי המטפלות נוטות לנקוט בהתנהגויות חיוביות כאלה במגוון רחב יותר של מצבים במהלך היום. כמו כן, היכולת של המטפלות להגיב בצורה מובחנת להתנהגויות מצוקה של ילדים, גברה.

לסיכום, הספרות העוסקת במתודות מדגישה את חשיבות עבודת השדה, המאפשרת למטפל התנסוּת פעילה. מהמחקרים שסקרנו לעיל עולה כי ההתנסות המעשית בשדה תורמת לתהליך של שינוי בעמדות (אודות ילדים, הוראה ולמידה) אצל מטפלים/סטודנטים ולשינוי בהתנהגותם במסגרת החינוכית (Bowers, 2000 ; Cassidy, et al., 1995 ; Richardson, 1996 ; Rodd & Savage, 1997 ; Saracho, 1999). כמו כן, עבודת השדה היא אפקטיבית בעיקר כאשר היא מלווה בהדרכה ובקבלת פידבק על ביצועי המטפל בכתה (Fantuzzo, et al., 1996 ; Sexton, et al., 1996 ; Snider & Fu, 1990).
למרות שהספרות המקצועית והמחקרית מדגישות כי לעבודת השדה חלק משמעותי בהכשרת המטפלים לעבודה בגיל הרך, סוגייה זו לא נחקרה לעומק. קיימים מעט מחקרים בנושא והם מותירים שאלות רבות ללא מענה. למשל, לא נבדקו ההשפעות של השתתפות מול אי השתתפות בעבודת שדה, השתתפות בעבודת שדה ארוכה / קצרה, עיתוי עבודת השדה במסגרת ההכשרה (בתחילת הלימודים התיאורטיים, במהלכם או בסיומם ?) וההשלכות של התנסות מעשית בהדרכה של אנשי מקצוע בדרגות שונות וכד'. כיום, ניתן לומר, כי הדרך בה משלבים את עבודת השדה בתוכניות ההכשרה, איננה מבוססת על ממצאים אמפיריים, אלא יותר על אינטואיציה ו"תחושת בטן", שההתנסות המעשית היא בעלת תרומה משמעותית לאיכות הטיפול, לרגישות, לעמדות ולהתנהגויות של מטפלים במסגרות חינוכיות. לאילו מרכיבים העבודה המעשית יש חשיבות ואיזה משקל יש לעבודה המעשית בתוכנית ההכשרה, אין התייחסות מחקרית מעמיקה.

1.7 סיכום סקירת הספרות ומטרת המחקר
השתתפות בתוכנית הכשרה לגיל הרך תורמת לאינטראקציות חיוביות יותר (רגשיות ושפתיות) בין המטפל לילד. המחקרים הרבים שסקרנו מצביעים על כך שמטפלים, שעברו הכשרה, היו יותר תגובתיים, עודדו שיתוף פעולה בין הילדים, העשירו את הילדים במיומנויות שפתיות וקוגניטיביות, הפגינו חום, קירבה והתלהבות ומיעטו בהענשה, בהתנהגות של ניתוק ואפטיה ולא הותירו התנהגות לא הולמת של ילדים ללא תגובה. מטפלים אלה נתנו חיזוקים לילדים, שאלו שאלות, הדריכו, חייכו וליטפו את הילדים, היו פחות מגבילים והעניקו לילדים טיפול אינדיבידואלי יותר מאשר מטפלים שלא השתתפו בהכשרה לעבודה עם ילדים בגיל הרך. בנוסף, לרמת ההכשרה המקצועית של המחנך היו השלכות התפתחותיות חיוביות על הילדים בטיפולו בתחומים כמו התפתחות קוגניטיבית, התפתחות שפתית והתקשרוּת.
לכאורה, סקירה מרשימה של ספרות מחקרית בסוגיית ההכשרה המקצועית של עובדים לגיל הרך ותרומתה. אולם, מחקרים אלה אינם מסָפקים תשובה לשאלה העיקרית: מה באמת חשוב בתוכנית ההכשרה ? מהם המרכיבים החשובים בהכשרה המקצועית של המטפלת, שתורמים לאינטראקציות רגישות שלה עם הילדים במסגרת החינוכית ?
התכנים, מטופלים בצורה חלקית ולא מעמיקה ויש התייחסות רק לנושאים הקשורים להתפתחות הילד. לא נערכו מחקרים שהשוו תוכניות הכשרה עם/בלי קורסים בהתפתחות הילד ולא נעשה ניסיון אמפירי לבחון מהי הדרך היעילה ללימוד תכנים אלה, האם באמצעות היכרות עם "ילד בן שנה", הכוללת את תחומי ההתפתחות השונים בגיל זה ? (חיתוך לרוחב), או האם דווקא דרך היכרות עם תיאוריות התפתחותיות שונות, שסוקרות את ההתפתחות מגיל לידה והלאה ?
המתודות בהן משתמשים בתוכניות ההכשרה, לא נחקרו באופן מעמיק, למרות חשיבותן ותרומתן הפוטנציאלית לתוכנית ההכשרה. הספרות עשירה בהמלצות של חוקרים ואנשי חינוך, שעסקו בצורה נרחבת בסוגיית הכשרת המחנכים לגיל הרך. נציין כי המלצות אלה נבדקו אמפירית באופן חלקי ובעיקר נכתבו מתוך הניסיון הרב שצברו אנשי חינוך במהלך עבודתם עם ילדים. אנו מאמינים, שידע זה יכול לשמש בסיס לבדיקה אמפירית של המתודות השונות, העשויות לתרום לתהליך הלמידה בתוכניות ההכשרה (Honig, 1996 ; NAEYC, 1995 ).

לסיכום, המחקרים בתחום ההכשרה המקצועית, בדקו, אמנם, את ההשלכות של מאפייני ההכשרה של המחנך בגיל הרך, אך כולם עסקו בסוגיות דומות: איכות טיפול, אופי האינטראקציות וכד' והחשיבה שהנחתה אותם הייתה סטנדרטית ואחידה. לא נעשה ניסיון של ממש לחדש או לבצע פריצת דרך. בסקירה שנערכה לא נמצא, אף לא מחקר אחד, שפקפק בנחיצות של לימוד הידע ההתפתחותי או שבחן דרכים שונות לשיבוצו בהכשרה, והמחקר, שבחן את חשיבות עבודת השדה ונחיצותה הוא מצומצם ולא מעמיק. מחקר זה ינסה לברר באילו דרכים תורמת ההכשרה המקצועית לאינטראקציות מטפל-ילד, תוך כדי פירוק המונח "הכשרה מקצועית" למרכיביו (תכנים, מתודות).
כמו כן, המחקר הרב שנערך בסוגיית האינטראקציות בין המטפל לילד מצביע על תרומתן המכריעה לאיכות הטיפול שהילד מקבל במסגרת החינוכית, ולהשלכות שלהן על התפתחותו בתחומים שונים. איכות האינטראקציות בין המטפל לילד נמדדת, אמנם, בכלי מדידה שונים, אך המשותף לכולם הוא ההתייחסות לרגישות בטיפול שמעניק המטפל לילד. הטיפול הרגיש מוגדר בפרמטרים של: מטפל תגובתי, מעורב, מעודד קרבה, חום ומשדר התלהבות, משתמש בשאלות ובחיזוקים, מספק הדרכה והנחייה וממעט בהוראות, וכן, מטפל שממעט בהתנהגויות של ניתוק, קשיחות, הענשה ורודנות. עקב זאת, מחקר זה בחר, אף הוא, להתמקד ברגישות המטפל בהקשר של אינטראקציות מטפל-ילד.

לפיכך, מטרת המחקר היא לבדוק, לתאר ולנתח את הגורמים התורמים לאינטראקציות רגישות של המטפל עם הילדים במסגרת החינוכית, ולבחון את תרומתה של ההכשרה המקצועית לרגישות בטיפול.
אנו מקווים כי מחקר זה יוביל להבנה עמוקה של המרכיבים, בתוכנית ההכשרה, שמסייעים למטפלת למלא תפקידה ברגישות, לבניית תוכניות הכשרה המושתתות על ממצאים אמפיריים כגון אלה, ויעודד כיווני מחקר חדשים בתחום.

שאלות המחקר
במחקר זה נשאל את המטפלת מהי תרומת ההכשרה המקצועית לעבודתה כמטפלת במעון ? ומהם המרכיבים השונים בהכשרה המאפשרים לה למלא את תפקידה כמחנכת לגיל הרך ביעילות וברגישות?
א. מהם התכנים שנלמדו בתוכנית ההכשרה, וכיצד הם עוזרים לה למלא את תפקידה ברגישות ?
ב. מהן המתודות, בהן השתמשו בתוכנית ההכשרה. האם ובאיזו דרך הן תורמות לעבודתה ?
ג. האם תורמת העבודה המעשית, בה השתתפה, לרגישות בטיפול שמעניקה לילדים, וכיצד ?
ד. האם היו בתוכנית ההכשרה מרכיבים אחרים שהשפיעו עליה ותרמו לעבודתה במעון ?

רשימת מקורות

בנסון, ג.פ. (1987). יצירתיות בעבודה עם קבוצות. תל אביב: הוצאת אח.
גת, ל. (2000). השפעת תוכנית הדרכה בוידאו על איכות הטיפול של מטפלות משפחתונים ועל התנסויותיהם היומיומיות של תינוקות ופעוטות. עבודת מוסמך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
ואצלוויק, פ., ויקלנד, ג'., ופיש, ר. (1979). שינוי- עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן. תל אביב: ספרית פועלים.
זילברמן, י. (1995). כלים שלובים. ביה"ס המרכזי לעובדים בשירותים חברתיים.
כץ, ל. (1991). כיצד לעזור למחנך החדש ? הד הגן, נ"ו(א) אוגוסט, 7-17.
נואלס, מ. ס. (1972). חידושים בשיטות ובגישות הוראה המבוססות על למידת מבוגרים. בתוך: נ. רייכמן (עורכת), הדרכה (1986) (עמ' 181-187). האוניברסיטה העברית.
סטולרסקי, א. (2000). הקשר בין איכות התיווך של המטפלת לבין תגובות רגשיות של פעוטות במסגרת המעון. עבודת מוסמך, אוניברסיטת חיפה.
צור, ע. (1994). שילוב דמיון מודרך ומטאפורות בתהליך ההדרכה: "האם צד שמאל יודע מה צד ימין רוצה ?". בתוך: ת. קרון וח. ירושלמי (עורכות), הדרכה בפסיכותרפיה (עמ' 206-228). האוניברסיטה העברית ירושלים: הוצאת מאגנס.
רוזנטל, מ. (2000). מסגרות חוץ ביתיות לתינוקות ולפעוטות. בתוך: פ. ש. קליין (עורכת), תינוקות, טף, הורים ומטפלים: מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל (עמ' 79-118). אבן יהודה: רכס.
רוזנטל, מ., ובידרמן, ע. (1987). דו"ח וועדת סטנדרטים למעונות יום. דו"ח פנימי שהוזמן ע"י משרד העבודה והרווחה, וקרן הזדמנות שווה.
רוזנטל, מ., ושמעוני, ר. (1985) קריטריונים להגדרת איכות הטיפול במעונות יום לילדים. חברה ורווחה, ו', 147-160.
שגיא, א., וקורן-קריא, נ. (1998). איכות ה"אקלים הרגשי" של הטיפול בתינוקות במעונות יום בישראל. המרכז לחקר התפתחות הילד: אוניברסיטת חיפה. (כתב עת שלא פורסם).
שטראוס, ס. (1999). היסודות הקשיחים, היסודות הרכים ומה שביניהם. הד הגן, ס"ג(ג), 4-7.

Allen, R. (2000). Standards for rigor in qualitative inquiry. Research in Social Work Practice, 10(2), 173-178.
American Public Health Association, and American Academy for Pediatrics. (1992). Caring for our children: National Health and performance standards: Guidelines for out of home child care programs. Michigan: Ann Arbor.
Arnett, J. (1989). Caregivers in day- care centers: Does training matter ? Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 541-552.
Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative Problem-solving and teaching in preschoolers. Social Development, 7(2), 143-163.
Atwood, V. A., Shake, M. C., & Slaton, D. B. (1996). Beginning teachers and the Kentucky Education Reform Act. Journal of Curriculum and Supervision, 11, 193-200.
Berk, L. E. (1985). Relationship of caregiver education to child oriented attitudes, job satisfaction, and behaviors toward children. Child Care Quarterly, 14(2), 103-129.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1982). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon.
Brannon, D. (1985). Adult learning principles and methods for enhancing the training role of supervisors. The Clinical Supervisor, 3(2), 27-40.
Bowers, S. (2000). Are campus child development laboratories obsolete ?. College Student Journal, 34(1), 133-138.
Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. (rev. ed.) Washington D.C: National Association for the Education of Young Children.
Caruso, J. J. & Fawcett, M. T. (1986). Supervision as adult education. In J. J. Caruso & M. T. Fawcett (Eds.), Supervision in Early Childhood Education: A Developmental Perspective (pp. 55-70). New York: Teachers College Press.
Cassidy, D., Buell, M. J., Pugh-Hoese, S., & Russell, S. (1995). The effect of education on child care teachers’ beliefs and classroom quality: Year one evaluation of the TEACH Early Childhood Associate Degree scholarship program. ? Early Childhood Research Quarterly, 10, 171-183.
Clarke-Stuart, K. A. (1992). Consequences of child care for children's development. In A. Booth (Ed.), Child Care in the 1990's: Trends and Consequences (pp. 63-82). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Traditions. CA: Sage.
Davis, N., Thornburg, K. R., & Ispa, J. (1996). Training determinants for quality infant child care. Early Child Development and Care, 124, 25-32.
Dyer, K., & Kohland, K. A. (1991). Communication training at the May Center’s integrated preschool: Assessment, structured teaching, and naturalistic generalization strategies. In E. Cipani (Ed.), A Guide to Developing Language Competence in Preschool Children with Severe and Moderate Handicaps. Illinois: Charles C Thomas Publisher.
Eheart, B., & Leavitt, R. (1986). Training day care home providers: Implications for policy and research. Early Childhood Research Quarterly, 1(2), 119-132.
Eheart, B., & Leavitt, R. (1989). Family day care: Discrepancies between intended and observed caregiving practices. Early Childhood Research Quarterly, 4(1), 145-162.
Epstein, A. S. (1999). Pathways to quality in Head Start, public school, and private nonprofit early childhood programs. Journal of Research in Childhood Education, 13(2), 101-119.
Essa, E. L. (1998). When, How and Why child caregivers respond to children’s behaviors. Early Child Development and Care, 141, 15-29.
Fantuzzo, J., Childs, S., Stevenson, H., Coolahan, K. C., Ginsburg, M., Gay, K., Debnam, D., & Watson, C. (1996). The Head Start Teaching center: An evaluation of an experiential, collaborative training model for Head Start teachers and perent volunteers. Early Childhood Research Quarterly, 11, 79-99.
Fein, G. (1995). Infants in group care: patterns of despair and detachment. Early Childhood Research Quarterly, 10(3), 261-275.
Fromberg, D. P. (1999). The role of higher education in professional preparation for early childhood education. Child and Youth Care Forum, 28(1), 33-42.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine Publishing Company.
Gowen, J. (1987). Facilitating play skills: Efficacy of a staff development program. Early Childhood Research Quarterly, 2(1), 55-66.
Halmi, A. (1996). The qualitative approach to social work: An epistemological basis. International Social Work, 39(4), 363-375.
Harris, I. B. (1996). Children in jeopardy: Can we break the cycle of poverty? New Haven: Yale University Press.
Hitchcock, G., & Hughes, D. (1995). Research and the Teacher: A Qualitative Introduction to School Based Research ( 2nd ed. ). New York: Routlege
Honig, A. S. (1994). Assessing the preparation of infant/toddler caregivers. In S. Reifel (Ed.), Advances In Early Education And Day Care (Vol 6, pp. 107-151). Greenwich, Connecticut: JAI Press.
Honig, A. S. (1996). Early Childhood Education: Training for the future. Early Child Development and Care, 121, 135-145.
Honig, A. S., & Hirallal, A. (1998). Which counts more for excellence in childcare staff – Years in service, Education level or ECE coursework ? Early Child Development and Care, 145, 31-46.
Howes, C. (1997). Children’s experiences in Center- Based child care as a function of teacher background and adult: child ratio. Merrill- Palmer Quarterly, 43(3), 404-425.
Howes, C., Galinsky, E., & Kontos, S. (1998). Child care caregivers sensitivity and attachment. Social Development, 7(1), 25-36.
Howes, C., & Marx, E (1992). Raising questions about improving the quality of child care: Child care in the United States and France. Early Childhood Research Quarterly, 7, 347-366.
Howes, C., Rodning, C., Galluzzo, D., & Myres, L. ( 1988 ). Attachment and child care: Relationships with mother and caregiver. Early Childood Research Quarterly, 3(4), 403-416.
Howes, C., & Smith, E. W. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children’s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care ? Early Childhood Research Quarterly, 10, 381-404.
Howes, C., Whitebook, M., & Phillips, D. (1992). Teacher characteristics and effective teaching in child care: Findings from the National Child Care Staffing Study. Child & Youth Care Forum, 21(6), 399-414.
Jacobs, N. L., & Eskridge, B. J. (1999). Teacher memories: support or hindrance to good practice ?. Young Children, 54(5), 64-67.
Jorde-Bloom, P., & Sheerer, M. (1992). The effect of leadership training on child care program quality. Early Childhood Research Quarterly, 7, 579-594.
Katz, L. G. (1984). The professional Early Childhood Teacher. Young Children, 39(5), 3-10.
Katz, L. G., & Cain, J. (1987). Teacher education for early childhood education. In M. J. Dunkin (ed.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (pp. 773-781).
Keene, W. B. (1991). Foundations for success: Early childhood and family education. In D. Elkind ( Ed.), Perspectives on Early Childhood Education: Growing with Young Children Toward the 21ST Century (pp. 77-84). A National Education Association Publication.
Knowles, M. S. (1972). Innovations in teaching styles and approaches based upon adult learning. Journal of Education for Social Work, 8, 32-39.
Kontos, S., Howes, C., & Galinsky, E. (1996). Does training make a difference to quality in Family Child Care ? Early Childhood Research Quarterly, 11, 427-445.
Kontos, S., & Wilcox-Herzog, A. (2001). How do education and experience affect teachers of young children ?. Young Children, 56(4), 85-91.
Koralek, D. G. (1992). Caregivers of Young Children: Preventing and Responding to Child Maltreatment. Washington: US Department of Health and Human Services. ( ABS ).
Krathwohl, D. R. (1993). Methods of Educational and Social Science Research: An Integrated Approach. New York: Longman.
Krefting, L. (1991). Rigor in qualitative research: The assessment of trustworthiness. The American Journal of Occupational Therapy, 45(3), 214-222.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Lubeck, S. (1996). Deconstructing “Child Development Knowledge” and “Teacher Preparation”. Early Childhood Research Quarterly, 11, 147-167.
Manlove, E. E. (1993). Multiple correlates of burnout in child care workers. Early Childhood Research Quarterly, 8(4), 499-518.
McCarthy, J. (1990). The content of early childhood teacher education programs: Pedagogy. In B. Spodek & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation (pp. 82-98). New York: Teachers College Press.
Meredith, D. (1986). Day care: The nine to five dilemma. Psychology Today , 20(2), 36-44.
Minichiello, V., Aroni, R., Timewell, E., & Alexander, L. (1995). In-Depth Interviewing: Principles, Techniques, Analysis (2nd ed. ). New York: Longman.
NAEYC. (1995). Guidelines for preparation of early Childhood Professionals. Washington D.C: NAEYC.
NICHD (National Institute of Child Health and Human Development). (1996). Characteristics of infant child care: Factors contributing to positive caregiving. Early Childhood Research Quarterly, 11(3), 269-306.
Parens, H., & Kramer, S. (1993). Prevention in Mental Health. New Jersey: Jason Aronson Inc.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods ( 2nd ed. ). Newbury Park, CA: Sage.
Peters, D. L., & Klinzing, D. G. (1990). The content of early childhood teacher education programs: Child Development. In B. Spodek & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation (pp. 67-81). New York: Teachers College Press.
Powell, D. R., & Dunn, L. (1990). Non Baccalaureate Teacher Education in Early Childhood Education. In B. Spodek & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation (pp. 45-66). New York: Teachers College Press.
Powell, D. R., & Stremmel, A. J. (1989). The relation of early childhood training and experience to the professional development of child care workers. Early Childhood Research Quarterly, 4(3), 339-355
Ricciutti, H. (1977). Effects of infant day care experience on behavior and development. Policy Issues In Day Care. ( ABS. ).
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (ed.), Handbook of Research on Teacher Education (2nd edition) (pp. 102-119). New-York: McMillan.
Rodd, J., & Savage, J. (1997). A different pathway for the professional preparation of early childhood teachers in Britain. Early Child Development and Care, 129, 1-10.
Rogers, J. (1973). Adult Learning. Penguin Books.
Rosenthal, M. (1991). Behaviors and beliefs of caregivers in family day care: The effects of background and work environment. Early Childood Research Quarterly, 6(2), 263-283.
Rosenthal, M. (1994). An Eciological Approach to the Study of Child Care Family Day Care in Israel. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Rosenthal, M., & Zur, H. (1993). The relationship between caregivers intervention during peer interaction and toddlers expression of concerns for others. In M. Rosenthal, (1994). An Eciological Approach to the Study of Child Care Family Day Care in Israel. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Roup, R., Travers, J., Glantz, R., & Coelen, C. (1979). Children at the Center. Final Report of the National Day Care Study. Cambridge, MA: ABT Associates.
Saracho, O. (1999). Attidudinal effects of the Child Development Associate Program. Early Child Development and Care, 148, 51-62.
Scarr, S., Eisenberg, M., & Deater- Deckard, K. (1994). Measurement of quality in Child Care Centers. Early Childhood Research Quarterly, 9, 131-151.
Scott-Little, M. C., & Holloway, S. D. (1992). Child care providers’ reasoning about misbehaviors: Relation to classroom control strategies and professional training. Early Childhood Research Quarterly, 7, 595-606.
Scott-Little, M. C., & Holloway, S. D. (1994). Caregivers’ attributions about children’s misbehavior in Child – Care centers. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 241-253.
Seidman, I. (1998). Interviewing as Qualitative Research: A Guide for Research in Education and the Social Sciences ( 2nd ed. ). New York: Teachers College Press.
Sergiovanni, T., & Starrat, R. S. (1988). Supervision- human perspective. USA: McGrow- Hill Pub.
Sexton, D., Snyder, P., Wolfe, B., Lobman, M., Stricklin, S., & Akers, P. (1996). Early intervention inservice training strategies: Perceptions and suggestions from the field. Exceptional Children, 62(6), 485-495.
Shulman, L. (1993). Interactional Supervision. NASW Press.
Snider, M. H., & Fu, V. R. (1990). The effects of specialized education and job experience on early childhood teachers knowledge of Developmentally Appropriate Practice. Early Childhood Research Quarterly, 5(1), 69-78.
Spodek, B & Saracho, O.N. (1990). Preparing Early childhood teachers. In B. Spodek & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation (pp. 23-45). New York: Teachers College Press.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded theory procedures and techniques. Newburry Park: Sage Publications.
Taylor, A. R., Dunster, L., & Pollard, J. (1999). … And this helps me how ?: Family child care providers discuss training. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), 285-312.
Theilheimer, R. (1999). Helping things come out much better: Understanding the student's perspective in an early childhood vocational education program. In S. Reifel (ed.), Advances in Early Education and Day Care, (vol, 10, pp. 71-113).
Van-Ijzendoorn, M. H., Tavecchio, L. W., Stams, G. J., Varhoeven, M. J., & Reiling, E. J. (1998). Quality of center day care and attunement between parents and caregivers: Center day care in cross-national perspective. Journal of Genetic Psychology, 159(4), 437-454.
Vaughn, B., Gove, F., & Egeland, B. (1980). The relationship between out-of-home care and the quality of infant mother attachment in an economically disadvantaged population. Child Development, 51, 1203-1214
Whitebook, M., Howes, C., Darrah, R., & Friedman, J. (1981). Who’s minding the child care workers ?: A Look at Staff Burn-out. Children Today, Jan.- Feb.
Whitebook, M., Howes, C., & Phillips, D. A. (1989). Who cares ? child care teachers and the quality of care in America. Final report of the National Child Care Staffing Study. Oakland, CA: Child Care Employee Project.
Wood, D., Wood, H., Ainsworth, S., & O'Malley, C. (1995). On becoming a tutor: toward an ontogenetic model. Cognition and Instruction, 13(4), 565-581.
Yin, R. K. (1993). Applications of Case Study Research. CA: Sage.
Young, E. M. (1995). Early child development: Investing in the future. Directions in Development (pp. 3-42). Washington USA: The World Bank.

 

שיתוף ברשתות חברתיות:

כתוב/כתבי תגובה