4

קריאת ספר לילד- זה כל הסיפור. האמנם?

מאת: אורה סגל-דרורי – יועצת חינוכית לגיל הרך ומומחית לניצני אוריינות (M.A)

2005
E.mail: loki@netvision.net.il

אחד הזיכרונות המוקדמים ביותר מילדותי הוא של אמי מקריאה לי את הספר "מעשה בחמישה בלונים" מאת מרים רות. אני זוכרת איך ישבתי על ברכיה של אמי. אני זוכרת איך היא ליטפה וחיבקה אותי תוך כדי הקריאה, איך שינתה את קולה מידי פעם, שאלה אותי שאלות על הסיפור, ונתנה לי לפעמים להשלים את המשפטים בעצמי. עד היום אני זוכרת את התחושות הנעימות שהיו לי כשהקריאה לי את הספר ההוא, ובכל פעם שאני קוראת ספר לילד, אלו התחושות שאני מנסה להעביר לו.

קריאת ספרים לילדים נתפסת בעיני רבים כפעילות טבעית, הנערכת בין הורה לילד צעיר. כמעט כל אחד בחברה שלנו יאמר ללא היסוס, כי אם ברצוננו לשפר את רמת הקריאה של ילדינו הצעירים, עלינו לקרוא להם הרבה ספרים וסיפורים כבר מגיל צעיר. קריאת ספרים לילד מעשירה את שפתו, מקנה לו ידע על העולם, מפתחת את הרגישות שלו ואת יכולתו לתקשר ולהתחבר עם אחרים; היא מפתחת קשב וריכוז, וכמובן מפתחת את הקשר בין ההורה והילד.

מחקרים בתחום של קריאת ספרים לילדים, מראים שלא חשובה רק כמות הספרים שאנו מקריאים לילד והתדירות שבה אנו עושים זאת, אלא – ובמיוחד – חשובה איכות האינטראקציה שבין ההורה והילד בעת הקריאה בספר. וחשוב מה ההורה עושה באינטראקציה הזו. המחקרים מראים שהאופן שבו ההורה מקריא לילד את הספר משפיע על התפתחות אוצר המילים של הילד, ועל הישגי הקריאה שלו בגן ובבית הספר (סגל-דרורי, 20042001; Baker, Mackler, Sonnenschein & Serpell,
De Temple & Snow,1996; Leseman & De Jong, 1998; Reese, 1995).

העצות שבהמשך מתבססות על מחקר שערכתי בארבע השנים האחרונות באוניברסיטת בר-אילן. המחקר בדק 94 משפחות, ובחן את השיחות שערכו ההורים עם ילדיהם במהלך הקריאה, בדק אם הם חיבקו את הילדים בזמן הקריאה, אם נאמו – או דווקא שאלו והקשיבו, כיצד קראו את הספר, באיזו מהירות, והיבטים נוספים בתהליך, שנראה לנו פשוט וטבעי כל כך. המחקר אמנם בדק הורים, אך העצות נכונות לכל מבוגר שמקריא ספר לילד.

לְמה עלינו לשים לב כשאנו קוראים ספר עם ילדינו?
• לזכור לשוחח עם הילד בעת הקריאה
בעת קריאת הספר חשוב לשוחח עם הילד על הנושא שהעלה הספר, ועל נושאים אחרים המתקשרים לנושא הסיפור. יש לשים לב לרמה שבה אנו משוחחים עם הילד. קיימות רמות שיח שונות וחשוב ליישם אותן כשקוראים ספרים עם הילד.
רמת שיח שמתמקדת באיורים בספר: רמה זו עוסקת בעיקר במתן שמות לפרטים באיורים שמופיעים בספר, בקישור בין ההתרחשויות בטקסט לבין הפרטים באיורים, ובמתן שמות לפרטים באיורים שלא הוזכרו בטקסט. להלן דוגמאות לרמת שיח זו:

בדוגמה הזו, למשל, האם והילד נותנים שמות לפרטי טקסט שמופיעים באיור:
אם: (קוראת) "הילד אכל את ארוחת הבוקר שלו". (מצביעה על האיור) "מה הילד עושה?"
ילדה: "הוא אוכל".
אם: "נכון. את צודקת".

בזו, האב מקשר בין ההתרחשויות הסיפוריות לבין האיור:
אב: (קורא) "'הוא צלל לתוך הנהר מתיז מים לצדדים'.
אב: "אתה רואה?" (האב מצביע על האיור) .
אב: "רואים איך הוא צלל".

בדוגמה הזו, האם שמקריאה סיפור לילד מתייחסת באיורים לפרטים שלא הוזכרו בטקסט:
אם: (מתייחסת לאיור) "אתה רואה את המכנסיים? מה יש להם במכנסיים שהן מצחיקות כל כך?"
ילד: "פסים."
אם: "נכון, הם מפוספסים." (המילים "מפוספסים" או" פסים" לא הוזכרו בטקסט).
ברמת שיח זו אנו מסבים את תשומת לב הילד לאיורים בספר. אנו ממקדים את הילד בפרטים שונים באיורים ועל ידי כך הוא לומד לראות דברים בבהירות ובדיוק. בבית הספר יידרש הילד לדיוק בתפיסה. בנוסף, אנו מלמדים את הילד שבספרים יש קשר בין הטקסט לבין האיורים, והאיורים מתארים את ההתרחשויות בסיפור.
רמת שיח שמתמקדת בהסבר הטקסט, פירוש מילים וחוויות אישיות העולות מהסיפור: רמת שיח זו עוסקת בהסברת הטקסט באופן בהיר ופשוט, בפירוש מילים קשות בסיפור ובדיון בחוויות אישיות של ההורה ושל הילד באופן שיקנה משמעות נוספת לטקסט ולאיורים.

כך, למשל, נראה הסבר של הטקסט בלשון פשוטה:
אב: (קורא) "במקומו, מצא פתק על הדלת"
אב: "הוא דפק על הדלת אבל לא ראה אף אחד שיפתח לו את הדלת. הוא מצא רק פתק".

כאן מובאת דוגמה לפירוש מילים:
אם (קוראת): " הכלב יצא שוב החוצה, רוטן לעצמו".
אם : "מה זה רוטן?"
ילד: "עצוב".
אם: "לא…רוטן." (מדגימה בשינוי אינטונציה)
ילד: "כועס".
אם: "יפה".

ואלו דוגמאות לדיון בחוויות אישיות, כדי להבהיר את הטקסט או את האיורים:
אב: (קורא) "הכלב יצא שוב החוצה, רוטן לעצמו".
אב: "כמו שאתה מתעצבן על דברים קטנים".

אם: (קוראת) "ומה זה בכלל מיוחד מאוד? הירהר צפרדע?"
אם: "אתה זוכר את היום המיוחד עם סבתא? למה הוא היה מיוחד?"
ילד: "כי היא לקחה אותי להצגה."
אם: "נכון, ולא כל יום הולכים להצגה."
על ידי הסבר הטקסט והסבר מילים קשות אנו מפתחים את יכולת הבנת הנקרא של הילד ואת אוצר המילים שלו. הדיון בחוויות אישיות העולות מהסיפור עוזר לילד לגלות כי אותם הנושאים שמעסיקים אותו מעסיקים גם אחרים. הדיון עוזר לילד להבין את רגשותיו ואת רגשות האחר, וללמוד על דרכי התמודדות של אחרים באותם נושאים שמעסיקים ומטרידים אותו.
רמת שיח המתמקדת בהקשרים מעבר לטקסט ודיון בשפה הכתובה: רמת שיח זו עוסקת ביצירת הקשרים מעבר לטקסט, כגון הסבר תופעות שונות, מתן פרשנות והעלאת השערות, ובדיון בשפה הכתובה כגון דיון על אותיות, מילים ומשפטים שמופיעים בטקסט.

הנה, למשל, דוגמה ליצירת הקשר במסגרת הסבר תופעות:
אם: (קוראת) "הכלב חש בחילה."
אם: "מה גורם לבחילה?"
ילד: "שחולים, שלא מרגישים טוב."
אם: "נכון."

וזו דוגמה ליצירת הקשר של פרשנות:
אם: (קוראת): "ברווזה טיפשה, חשב צפרדע".
אם: "לדעתי לא נעים שאומרים למישהו שהוא טיפש".

ובדוגמה זו, ההקשר שנוצר הוא במסגרת העלאת השערות:
אב (קורא): "הוא התחיל לרוץ ונופף בכל כוחו מעלה ומטה".
אב: "מה אתה חושב שיקרה? הוא יצליח?"
ילד: "לא, הוא לא יודע לעוף. הוא צפרדע"
אב: "בוא נראה".

ואלו דוגמאות לדיון בשפה הכתובה:
אם: (קוראת): "צפרדע ביום מיוחד מאוד".
אם: "אילו אותיות יש במילה צפרדע?"
ילד: (אומר את האותיות) צ', פ', ר',ד', ע'.
אם: "כל הכבוד! איזה יופי אתה יודע לזהות את האותיות".

אב (קורא): "הוא הרגיש כאילו הוא עף".
ילדה: "עף" (נוגעת באף שלה ומצחקקת).
אב: "לא, זה לא עף כזה.. הוא עף בעין, טס. תראי" (מצביע על המילה "עף" בטקסט).
אב: (נוגע באף של הילדה) "זה אף באלף".
אב: (מצביע שוב על המילה "עף" בטקסט) "וזה עף ב.."
ילדה: "עין".
אב: "בדיוק".

מחקרים מראים שיצירת הקשרים מעבר לטקסט בעת קריאת ספר לילד, מפתחת אצל הילד את היכולת לזהות תופעות שחוזרות על עצמן בסיטואציות שונות, יכולת מועילה בחיים, ושהילד יידרש לה בבית הספר (Heath, 1983; Snow & Ninio, 1986). בדיון הנסב על אותיות, מילים ומשפטים, הילד לומד על הדפוס בספר, על כיוון קריאת השורות והמילים, וכך הוא אף מפתח את המודעות שלו לקשרים שבין האופן בו אנו מדברים לבין האופן שבו אנו כותבים. לדוגמה, הילד יכול לפתח בדיון, את המודעות שלו לקשר שבין האות הכתובה לצליל שהיא מייצגת בשפת הדיבור. מחקרים מראים שיכולות עיקריות אלה מסייעות מאוד ברכישת מיומנות הקריאה, ושליטה גבוהה בהן בגן מנבאת הישגים גבוהים בקריאה בבית הספר (Adams, 1991; Ball, 1997; Byrne & Fielding-Bransley, 1993; Shatil, Share & Levin, 2000; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). לכן, כשאנו קוראים ספר לילד בגיל גן חובה, רצוי להתמקד יותר ברמות השיח של הקשרים מעבר לטקסט, ודיון בשפה הכתובה.

• לזכור לשים לב לסגנון השיח שלנו
בעת הקריאה חשוב לשים לב לא רק לרמת השיח שלנו, שתוארה לעיל, אלא גם לסגנון השיח. קיימים שני סגנונות שיח עיקריים, וכל אחד מהם מפתח אצל הילד יכולות שונות. האחד – סגנון של דרישה המאופיין בשאלות, והאחר- סגנון של נתינה, המאופיין בהערות. בסגנון הדרישה אנו מבקשים מהילד להציג מילולית את הידע שלו, ובסגנון הנתינה אנו מלמדים את הילד מידע חדש שבאמצעותו הוא יחשוב על המידע שהציג הסיפור. להלן דוגמאות לסגנונות השיח השונים:

דוגמה לדרישה:
אם: (מתייחסת לאיור) "מה הילד לובש?"
ילד: "מכנסיים".

דוגמה לנתינה:
אם: (מתייחסת לאיור) "הילד לובש מכנסיים".

בסגנון הדרישה, אנו גורמים לילד להיות פעיל בשיחה, על ידי כך שהוא עונה לשאלותינו. חשוב להיות מודעים לאופן השאלות שלנו ומה הן דורשות מהילד. ישנם שלושה סוגי שאלות:
שאלות הצבעה- לדוגמה: (התייחסות לאיור): "איפה הפרח?", איפה הכלב?". שאלות אלה דורשות מהילד רק להצביע ולא להפיק מילים ולדבר.
שאלות סגורות- לדוגמה: (התייחסות לאיור): "זה כלב או חתול?", "זה פרח, נכון?". שאלות אלה מזמינות מהילד תשובה חד מילית או דו מילית.
שאלות פתוחות- לדוגמה: "מה אתה רואה כאן באיור?". שאלות אלה מזמינות תשובה בת מספר מילים ועד להתבטאות חופשית של הילד במספר משפטים.
לאחר תשובות הילד, רצוי גם לשאול אותו איך הוא הגיע לתשובה זו (בעיקר כשאנו קוראים ספר לילד בגיל גן חובה). שאלה זו גורמת לילד לחשוב איך הוא הגיע לתשובה, לפרט ולהסביר אותה. בבית הספר יידרש הילד להשתמש ביכולות אלה ולפרט ולהסביר את תשובותיו. לאחר שהילד הסביר את תהליך החשיבה שלו, רצוי לסכם במספר מילים את התהליך שהוא עשה.

דוגמה לשאלת "איך" ולסיכום:
ילד: (מתייחס לאיור) "אהה, הנה פה המסיבה".
אם: "איך אתה יודע שזו מסיבה?"
ילד: "אני רואה נרות. אני רואה עוגות ובלונים".
אם: "נכון, אתה צודק. אני רואה שאתה יודע לחבר כמה סימנים ורעיונות שאתה חושב עליהם, כל הכבוד".

• לתמוך רגשית בילד בעת הקריאה
במהלך תצפיות בהורים וילדים במהלך קריאת ספר הבחינו חוקרים כי ישנם הורים שבעת הקריאה מושיבים את ילדיהם על הברכיים, או שמים את זרועם סביב הילד. חלקם עושים זאת על מנת לתמוך בילד וליצור עִמו קשר, ואילו חלקם פשוט רוצים שהוא לא יזוז (Reznik et al., 1987). התצפיות מראות גם שבחלק מאינטראקציות הקריאה האווירה חיובית ונעימה ויש בהן חיוכים, צחוק, הומור ומילות עידוד. לעומת זאת, באינטראקציות קריאה אחרות האווירה היא שלילית, וההורה משתמש במילות שלילה וביקורת כלפי הילד (סגל-דרורי, 2004 Lancy & Bergin, 1992; Bergin, 2001;
Lancy, Draper & Boyce, 1989).

המחקרים מראים כי התייחסות שלילית של ההורה לילד בזמן הקריאה עלולה ליצור אצל הילד גישה שלילית לקריאת ספרים, ומוטיבציה נמוכה ללמידה. עקב כך עלול הילד להגיע להישגים נמוכים בקריאה (Bergin, 2001; De Jong, Leseman & van der Leij, 1997; Dweck, 1986; Leseman & De Jong, 1998). כמו כן, נמצא שההיבטים הרגשיים שלובים בתהליכי הלמידה של הילד וחשובים להתפתחותו (Bastick, 1999; Estrada, Arsenio, Hess & Holloway, 1987; Fredrickson, 2001; Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002; Volet & Jaervelae, 2001). לכן, חשוב לתמוך בילד מבחינה רגשית בעת קריאת הספר ובעת הקריאה ליצור קרבה פיזית עם הילד- לשבת צמוד אליו או להושיב אותו על הברכיים; ליצור מגע פיזי תומך עם הילד- לחבק אותו, ללטף ולנשק; ליצור אווירה חיובית ונעימה- לחייך אל הילד, לצחוק ולומר לו מילות עידוד על תשובותיו, תוך הסבר לילד על מה הוא קיבל את החיזוק החיובי.

דוגמה למתן חיזוק חיובי עם הסבר:
אם: "איך הגעת לרעיון שזה יום ההולדת של הצפרדע?"
ילד: "כי יש דגל על הגג של הבית שלו".
אם: "ואז סימן שזה יום הולדת?"
ילד: "כן, כי קודם הוא חשב בדמיון שלו שבמסיבה יהיו דגלים".
אם: (בהתפעלות) "יפה מאוד. אתה חושב מאוד יפה".

• לשים לב לאופן שבו אנו מקריאים את הטקסט
בעת קריאת הספר חשוב לשים לב גם לאופן שבו אנחנו קוראים את הטקסט של הספר. חשוב לקרוא את הטקסט במדויק ובלי טעויות, ולשים לב לקצב הקריאה שלנו, שלא יהיה מהיר או איטי מדי. עלינו לזכור שהילד נמצא בתהליך למידת שפה, ועל כן חשוב שנקרא את המילים במדויק ובקצב שיאפשר לו לקלוט את המילים. נסו לחשוב על עצמיכם, כשאתם לומדים שפה חדשה, כמה מקל עליכם שהדובר מולכם מדבר ברור ולא בקצב מהיר מידי.

חשוב לשים לב גם לאינטונציה שלנו- להנגנה של המילים בעת הקריאה. על מנת להפוך את הקריאה למהנה ומעניינת לילד, רצוי שהאינטונציה לא תהיה מונוטונית לכל אורך הקריאה ורצוי לשנות את ההנגנה וליצור תיאטרליות שתשקף את תוכן הסיפור. להפוך את קריאת הסיפור למעין "הצגה" קטנה.

חשוב לקרוא הרבה ספרים לילדים בגיל הצעיר. אבל לא חשוב רק כמה ספרים נקרא. חשוב גם איך אנחנו מקריאים אותם, ואיך אנחנו הופכים את החוויה הזו למלמדת ומפתחת, וחשוב מכך – לנעימה ומהנה, כזו שהילד ישמח להיזכר בה, גם בגיל מבוגר.

ביבליוגרפיה:
סגל-דרורי, א. (2004). מאפיינים קוגניטיבים ורגשיים בתיווך אמהות בעת קריאת ספר לילד ותרומתם לניצני הקריאה שלו: השוואה בין שתי קבוצות מיצב. עבודת גמר לשם קבלת התואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

Adams, A.K. (1991). Beginning to read: Thinking and learning about print.
Cambridge, MA: MIT Press.
Baker, L., Mackler, k., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parent's interactions with
their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent
home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology,
39(5), 415-438.
Ball, E.W. (1997). Phonological awareness: Implications for whole language and
emergent literacy programs. Topics in Language Disorders, 17(3), 14-26.
Bastick, T. (1999, April). Subjectivist psychology: An affective-constructivist pedagogy.
Paper presented at the Annual Meeting of the Western Psychology Association.
Irvine, CA.
Bergin, C. (2001). The parent-child relationship during beginning reading. Journal of
Literacy Research, 33(4), 681-706.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach phonemic
awareness to young children: A one year follow-up. Journal of Educational
Psychology, 85, 104-111.
De Jong, P.F., Leseman, P.P.M., & van der Leij, A. (1997). Affective quality of mother-
child interaction as a predictor of children's school achievement : Evidence for a
situation specific relationship. In W. Koops, J.B. Hoeksma, & D.C. van den Boom
(Eds.), Early mother-child interaction and attachment: Traditional and
nontraditional approaches )pp. 313-314). Amsterdam: Elsevier.
De Temple, J.M., & Snow, C. (1996). Styles of parent-child book reading as related to
mother’s view of literacy and children's literacy outcomes. In J. Shimron (Ed.),
Literacy and education: Essays in memory of Dina Feitelson )pp.49-68(. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Dweck, C.S. (1986). Motivational process affecting learning. American Psychologist, 41,
1040-1048.
Estrada, E., Arsenio, W.F., Hess, R.D., & Holloway, S.D. (1987). Affective quality of the
mother-child relationship: Longitudinal consequences for children's school
relevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23, 210-215.
Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.
Heath, S.B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and
classrooms. Cambridge University Press.
Lancy, D.F. & Bergin, C. (1992, April). The role of parents in supporting begigning
reading. Paper presented at the annual meeting of the American Education
Research Accosiation, San Francisco, CA.
Lancy, D.F., Draper, K.D., & Boyce, G. (1989). Parental influence on children's
acquisition of reading. Contemporary Issues in Reading, 4(1), 83-93.
Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction,
cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement.
Reading Research Quarterly, 33, 294-318.
Pekrun, R.P., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in student' self regulated learning and achivement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
Reese, E. (1995). Predicting children's literacy from mother-child conversations.
Cognitive Development, 10, 381-405.
Reznik, M.B., Roth, J., Aaron, P.M., Scott, J., Wolking, W.D., Larson, J.J., &
Parcker, A.B. (1987). Mothers reading to infants: A new observation tool. The
Reading Teacher, 40, 888-894.
Shatil, E., Share, D.C., & Levin, I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to
grade one literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21,
1-21.
Snow, C., & Ninio, A. (1986). The contracts of literacy: what children learn from
learning to read books. In W.H. Teale & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy:
writing and reading (pp.117-138). Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
Tunmer, W.E., Herriman, M.L., & Nesdale, A.R. (1988). Metalinguistic abilities and
beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Volet, S., & Jaervelae, S. (2001). Motivation in learning contexts: Theoretical advances
and methodologhical implications. Elmsford, New York: Pergamon Press, Inc.

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: , , ,

תגובות (4)

Trackback URL | Comments RSS Feed

  1. תרצה הגיב:

    רציתי ללמוד עוד על המחקר שנעשה , אני מתעניינת במאפייני הקראת ספרים לילדים במגזר הדתי

    • admin הגיב:

      שלום תרצה,
      את המחקר תוכלי למצוא בספרית החינוך של אוניברסיטת בר-אילן.
      יש להם מדור ובו כל עבודות המ.א.
      וגם כאן במדור באתר יש עוד מאמרים בנושא.
      בהצלחה, עדה בקר

  2. רותם הגיב:

    באיזו שנה פורסם המאמר?

  3. admin הגיב:

    רשום מתחת לכותרת 2005 !

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.