2

שלום כיתה אל'ף … ולא להתראות

גדעון לוין

עלה לאתר ב 7 לפברואר 2011

הדברים נכתבים בחודש הראשון של פתיחת שנת הלימודים החדשה. הם יכלו להיכתב גם לפתיחת שנת הלימודים הקודמת וגם זו שלפניה. התרגשות גדולה נוצרת, האווירה בבית ההורים מתוחה לקראת האירוע הגדול וגישה זו יוצרת אצל ילדים רבים חרדה של ציפייה לבלתי-נודע. הנה עומד להתרחש דבר חדש עבור הילד, דבר חשוב להורים ולכל האנשים – הולכים לכיתה א'. הבשורה העיקרית המקובלת אומרת: "עכשיו מפסיקים לשחק ומתחילים ללמוד". סיסמה זו עשוייה לגרום בהמשך לקשיים בהם נדון. הילדים מתרגשים כי כולם מתרגשים, מפחדים בפני הלא-נודע המצפה להם, שמחים להיות גדולים, כי הרי הם בכיתה א'. ההורים מלווים את הילדים, יש הנפרדים בכניסה לבית-הספר ויש הנשארים עם הילדים לשיעור הראשון. המורות – מהן חדשות ומהן מנוסות – מתרגשות גם הן.

אולם כעבור ימים אחדים, לרוב כבר בשבוע הראשון, נמצאים ילדים אחדים אשר אינם רוצים יותר ללכת לכיתה א', בוכים ומתמרדים נגד המשטר החדש בבית-ההורים האומר, ש"אין ברירה", צריך לקום בזמן כדי לא לאחר לבית-הספר. נוצר מתח, יש הורים שמתרגזים, מתעצבנים, כועסים, נעלבים, מתווכחים, נכנעים או משתמשים בכוח. ההורים שואלים את עצמם או את המחנכות או את השכנות לא רק מה ניתן לעשות, כיצד אפשר לעזור לילדים. הם שואלים לסיבות ולהסברים אפשריים לסירוב זה לקחת חלק באירוע, שכה הרבה דיברו עליו והתכוננו לקראתו.

הנה ביטויים אחדים למצוקת הילד: בכי וסירוב לקום; כאבי בטן, כאבי ראש או אוזניים, גרון או פרקים. לעתים כאבים אלה אמיתיים ומסתמנים כביטויים פסיכו-סומאטיים. קשיי פרידה בכניסה לבית הספר, דרישה מהאם להישאר עם הילד; בכי; דיכאונות; סירוב להשתתף בפעילות של הכיתה; קשיים או סירוב להתיידד עם ילד או ילדים אחרים; שעמום הגורם להפרעות ריכוז, משמעת או אי-היענות לתביעת המחנכת. ועוד הרשימה ארוכה. יש והתופעה חולפת תוך שבוע-שבועיים ויש והיא נמשכת זמן רב יותר.

בטרם אדון בסיבות אפשריות לסירוב זה, מן הדין להמחיש לעצמנו מה בעצם השתנה עבור הילד עם הכניסה לבית-הספר. קודם-כל חל בדרך כלל שינוי גיאוגרפי. בעוד שגני-הילדים בארץ נמצאים לרוב בבניין קטן ונפרד ולכל היותר נמצא בו גן נוסף בשכנות, נמצא בית-הספר בבניין גדול במקום לא מוכר. ביקור מקדים לשם "הכרות" אין בו כדי לשנות את זרות המקום עד אשר יעבור זמן רב. ביקור הכרות בימי החופשה מתעים כי הבית הגדול ריק ואין בו ילדים. מבנה בית-הספר נמצא באזור אחר מאשר הגן. יש בתי-ספר רבי-קומות וכיתות אחדות נמצאות לאורך פרוזדור משותף – דברים שהילד אינו מכיר ממבנה הגן בו גדל עד כה.

יחד עם השינוי הגיאוגרפי חל שינוי אנושי-חברתי רב. בעוד שבגן-הילדים שוררת אווירה של הכרות אישית גם בין הילדים וגם עם המחנכת והסייעת, גם אם הזמן לכך מוגבל יחסית, הרי בבית-הספר הגדול יש כיתות רבות, יש יחסים לא אישיים ופורמליים רבים – עם המנהל, עם מרכזת שכבה או מקצוע, עם ילדים גדולים יותר בכיתות אחרות. אפשר לקבוע, שהשינוי הוא מאינטימיות לציבוריות. המחנכת של הכיתה עד מהרה לא נשארת היחידה בכיתה ליצירת יחסים אישיים. להימצא במקום זר וגדול ויחד עם זאת לא להכיר אישית את רוב בני האדם שבתחום בית-הספר, דורש מאמצי הסתגלות מסובכים. להיות במקום זר, גדול ומתנכר דורש מאמצי התגברות רבים מאד על חששות ופחדים.

שוני נוסף הם תכני הלמידה וצורת ההוראה. ההבדל העיקרי הוא במידת הפורמליות. גם אם גן-הילדים פורמלי במידת-מה – והרי לא כולם עובדים לפי שיטת "זרימת הפעילות" – וגם אם בכיתה א' משתדלות מחנכות לשמור על יחסים לא פורמליים, הרי בכל מקרה יש שינוי. המחנכת קובעת את תכני הלמידה ולא הילדים. במקום יום פעילות ארוך יש "שיעורים" לפי השעון ולפי מקצועות, יש צלצול להפסקה בין שעיור לשיעור הקוטע רצף של התעניינות (אם הוא קיים בכלל), יש חובות עשייה ואי-עשייה ייחודיים לבית-הספר, שלא היו מקובלים בגן-הילדים כמו שיעורי-בית או מבחנים לסוגיהם. גם המורה נמצאת בלחץ של תכנית-הוראה מחייבת. במימושה של תכנית זאת נמדדת הצלחתה של המורה. כל אלה יוצרים אווירה חינוכית שונה, שלא כל ילד יכול לאמץ לעצמו בקלות.

יש שינויים אמוציונליים של הילדים הקשורים בתהליכי התפתחות לפי הגיל. עם סיום תקופת הגיל הרך הסוער עוברים לגיל החביון, גיל בו הדחפים היצריים הארוטיים נעשים חבויים יותר ואילו הדחפים האגרסיביים נעשים גלויים יותר. ברקע עומד השינוי ביחסים המשפחתיים. תפקידו החינוכי של האב נעשה משמעותי יותר (גם בחברה שוויונית או פמיניסטית!). דמות ההורים הופכת מדמות אידיאלית לדמות ריאלית יותר ויותר ועם עובדה זאת לא קל לילד להשלים. מתברר לו, שאבא אינו האיש ההכי-חזק בעולם כפי שחשב בגיל ארבע ואמא אינה המלכה ההכי-יפה כפי שנראתה לו בגיל הרך. תהליך ההינתקות והשינוי אורך לפי דעת רוב הפסיכולוגים ההתפתחותיים שנתיים לפחות. יש הנוקטים גיל 5 עד 7 כגיל בו משתנה מערכת היחסים עם ההורים. עם שינוי המערכת המשפחתית מתרחשים עתה תהליכי הזדהות חדשים. דמויות חוץ-משפחתיות כמו ספורטאים, אומנים עממיים או ילדים ונערים בוגרים יותר מתחילים להשפיע השפעה המעפילה לעתים על השפעת ההורים.

על רקע שינויים אובייקטיביים אלה אמנה סיבות אפשרויות אחדות להתנגדות של ילדים אחדים ללכת אל כיתה א'. נראה לי, שהסיבה העיקרית היא הפחד. זה יכול להיות פחד בפני פרידה ממושכת מן ההורים; זה יכול פחד לא לעמוד באתגרים ובציפיות, שבני הסביבה יצרו לקראת ההליכה לכיתה א'; זה יכול להיות פחד בפני פגישה עם אנשים זרים ורבים. פחדים אלה יוצרים חשש "להיות לבד" מול העולם החדש.

הפרידה לשעה ארוכה יכולה לגרום גם לחרדה "מה יקרה לאמא" או לאבא כאשר לא אהיה איתם או עם שאר בני המשפחה?" זהו מצב בו כל מערכת היחסים הרגשיים עם בני המשפחה עומדת במבחן. כאשר זה קורה פעם אחת, אפשר לשאת זאת. אך כאשר זה קורה כל בוקר מחדש, נעשה המצב למעיק ביותר לילד וגם להורים.

סיבה אחרת ושונה היא החרדה בפני השעמום. כל ילד בריא פעיל לפי התעניינותו ונטיותיו המולדות. כאשר גני-הילדים החלו להכיר בעובדה זאת, הם שינו את שיטת העבודה שלהם ואפשרו לילדים יותר עצמאות בבחירת פעילויותיהם. היה מי שהקדיש לזה "שעת משחק חופשי" והיה מי שהרחיב את מתן העצמאות לאורך כל היום לפי שיטת "זרימת הפעילות". בכיתה א' חל שינוי קיצוני בשיטה זאת – מלבד בבתי-הספר הדמוקרטיים, שהם נחלת מיעוט בלבד. פה ושם ישנן מחנכות המנסות בתחילה שנת הלימודים הראשונה להנהיג "שיטת גן" המאפשרת לילדים פחות או יותר לשלב את התעניינויותיהם במתרחש בכיתה ובזה להקל על השתלבותם בבית- הספר. אך גם שם יונהג בסופו של דבר שיטה של "שעות מקצוע" המחייבות את כל הילדים. השוני בשיטות העבודה הוא בעל-משמעות רחבה יותר. זהו שינוי בעצמאות הניתנת לילדים לבחור במה רוצים לעסוק. ההכרח לעסוק בדברים לא מעניינים גורם לשעמום – ולכעס. מאחר שכעס זה אסור לביטוי נוצרת בבית-הספר עד מהרה בעיית משמעת. במקרים קיצוניים נוצרים גילויי תוקפנות על צורותיה או "היעדרות נוכחית", מעין היעדרות פנימית, שמונעת קליטה של המתרחש וגורמת לכן לנסיגה בלימודים, בהקשבה, בהשתתפות הפעילה. מאחר שכל אלה מעוררים תגובות שליליות מצד המחנכות, "מוטב" לא ללכת בכלל לכיתה א'.

מה ניתן לעשות ומה צריך לעשות? כל ילד דורש יחס אישי מיוחד ולכן אי-אפשר לתת הנחייה המתאימה לכלל הילדים או לכלל ההורים והמחנכות. אפשר רק להציע הצעות כלליות מעטות, שיש להתאימן לכל ילד באשר הוא. נראה לי חשוב, שהילד ידע מה מצפים ממנו. היעדר עקביות גורמת לילד יתר אי-ביטחון. לכן נושא ההליכה לבית-הספר אינו ניתן לוויכוח או למו'מ. מה שניתן למשא ומתן הוא האופן בו אפשר להקל על הילד, כיצד ניתן להתגבר על חרדותיו וכיצד יתמודד עם המשימה החדשה.

הערה מקדימה: כאשר אזכיר להלן את האם, זה יכול להיות גם האב. הדבר תלוי בעבודתם של האם או האב והדבר תלוי בטיב הקשר של הילד עם כל אחד מן ההורים. במקרים מסוימים הישארות האם בכיתה בעת הלימודים במשך בוקר אחד או יותר מקלה על הילד את הפחד. שימוש מוסכם בפלאפון כדי להתקשר אל האם עוזר במקרים רבים. שיחה משותפת בין המחנכת, האם והילד חשובה ומועילה. יש ילדים המעדיפים את נוכחות האב בשעות הראשונות של כיתה א'. ביקור המחנכת בבית המשפחה לשיחה עם ההורים והילד מראה לילד, שאין "ניגוד" בין רשות ההורים והמחנכות וכולם רוצים לדאוג ולעזור לו. ככל שתינתן יותר עצמאות בסוג הפעילות שהילד יכול לעסוק כך יקל הדבר עליו. אך צריך להיות ברור לילד, שאין הוא המחליט אם ללכת לבית-הספר או לאו. זו אינה הגבלת עצמאות אלא הצגת "עקרון המציאות" איתו צריך ללמוד לחיות. יש ילדים, שהעצמאות עבורם בעייתית. יש כאלה, ש"פתאום" נדרשים להיות עצמאיים בעוד שבגיל הגן לא ניתנה להם עצמאות ועתה הם פוחדים שמא "רכוש" זה יתבזבז או יכביד ולכן כדאי להימנע לפגוש אותו.

החברות עם ילדים אחרים יכולה מאד לעזור. אם זה ילד שכן ההולך לאותה כיתה או לאותו בית-ספר, אם זה ילד שותף לפעילויות מסוימות או בעל מעמד חברתי מבוסס המוכן לסייע בקליטת הילד בחברהת הילדים – רצוי לבקש את עזרתו. גם אחיו הבוגרים יכולים לסייע לילד רבות.

מה אין לעשות? אין לאיים על הילד בנוסח "אם לא תקום בבוקר, או אם לא תישאר בכיתה, לא יהיה לך…". איומים אינם עוזרים להתגבר על פחדים ואינם מוסיפים בטחון עצמי. אין זה אומר, שלא לעמוד בתקיפות על מנהגים, שיש לקבל מן המציאות. מה זה "תקיפות"? זוהי הצגה חד-משמעית מה מצפים מן הילד. אם יום אחד דורשים ולמחרת מוותרים אין הילד לומד לדעת מה מצפים ממנו. גם הגישה ההפוכה לאיומים אינה נראית לי: אני לא בדעה, שיש להעניק פרסים על היענות הילד לדרישות המציאות. זהו שוחד אמוציונלי אשר בסופו של דבר מחזק את עמדת הילד. פרסים יכולים להינתן על הצטיינות, על הישג ומעשי התנדבות אך לא על עשיית הדברים המציאותיים היום-יומיים.

חשוב, שהילד ירגיש את האיכפתיות של ההורים במעשיו. התעניינות מה קרה בבית-הספר, עזרה במשימות כמו שיעורי בית, התעניינות בתכני למידה, במסיבות, באירועים בכיתה יכולים להראות לילד, שהוא באמת אינו לבד וההורים איתו – גם אם פיסית חלה הפרדה במשך שעות אחדות. אלה לכאורה מעשים צדדיים, אך למעשה הם מראים לילד, שמציאות בית-הספר אינה זרה להוריו. הוא הדין לגבי השתתפות ההורים באסיפות הורים או במפגשים אישיים עם המחנכת. המציאות בארצנו מראה, למרבה הצער, שהשתתפות ההורים במפגשים אלה דלה למדי. ילדים מרגישים את היחס הזה – ו"אם להם אין זמן או עניין ללכת לבית-הספר ולפגישה עם המחנכת – למה עלי ללכת לשם כל יום?". משמע, יש התייחסות כוללת של בני המשפחה אל בית-הספר, שכה הדגישו את חשיבותו לגבי הילד לקראת הכניסה לכיתה א'.

עצה אחרת אינה נוגעת ישירות למשפחה אלא נוגעת למערכת החינוכית. הפסיכולוגיה ההתפתחותית על כל גווניה מלמדת, שהשינויים שהזכרתי לעיל מתרחשים בין גיל חמש עד שבע. הם מתרחשים אצל ילד מסוים מהר יותר ואצל ילד אחר יכולים לארוך שנתיים. המערכת הארגונית חייבת להתאים את עצמה למציאות זאת. הכניסה לבית-הספר בגיל שש היא שרירותית. יש המקדימים – ולכן מוצע להוסיף תכני למידה לילדים אלה גילאי חמש. יש המאחרים ולכן מוצע לדחות עבורם את תחילתה של הלמידה הפורמלית של בית-הספר לגיל שבע. יש שקראו לכך "חטיבה צעירה" כיחידה מצורפת לבתי-הספר ויש שקראו לזה "כיתה גנית" המצורפת לגני-הילדים. מה שלא יהיה הפתרון המועדף, בכל מקרה יש לראות תקופת-מעבר, שנמשכת שנתיים כתופעה ארגונית אשר יכולה להכביד או להקל על ילדים רבים.

בהתייחסות נאותה חולפת התופעה ברוב המקרים תוך החודש הראשון של השהות בכיתה א'. העובדה שיש בחודש הראשון הרבה הפסקות של ימי חג עשויה להכביד משום שהיא מפירה את ההרגל היכול להקל. אם קשיים אלה לא חולפים בחודש הראשון של הלימודים, אני מציע להתייעץ עם היועצת הפסיכולוגית של בית הספר.

גינות, חיים (1975). בין הורים לילדים. הוצאת א. לוין אפשטיין. חרדה כתוצאה מפחד של עזיבה- עמ' 121.
דודסון, פ. (1971). המקצוע: הורים. הוצאת שקמונה. ניתוק מן האם – עמ' 159.
וייס רות וליכטנשטיין טובה (1984). צעדים ראשונים בקליטת ילד במעון. הוצאת מכללת אמונה.
לוין, גדעון (1994). פעוטות פעילים. הוצאת ספרית פועלים. עמ' 20.
פרייברג, סלמה ( 1974). השנים המופלאות. הוצאת ספרית פועלים. הפרעות הכרוכות בפחד מפני עזיבה – עמ' 69.
קראון, סילביה (1976). בני שלוש וארבע הולכים לגן. הוצאת אוצר המורה. הפרידה מהאם – עמ' 43.
ריד, קתרין, ה. (1976). גן הילדים. הוצאת אוצר המורה. עזרה לילדים בהסתגלות לנסיונות חדשים – עמ' 82.
שגיא, א. (1998). הורים עסוקים, ילדים חרדים. בתוך: פנים, כתב עת לתרבות וחינוך. מס' 5. עמ' 86-93.
שמעוני, ר. וקוגלמס, י. (1992). טיפול יומיומי במסגרות חינוכיות קבוצתיות לילדים עד גיל שנתיים. הוצאת תכנית שוורץ. עמ' 8-15.

Biber, Barbara (1984). Early Education And
Psychological Development,Yale University Press.
Biber, Babara Et Al. (1982). Life And Ways Of The Seven To Eight Year Old, Basic Books.

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: ,

תגובות (2)

Trackback URL | Comments RSS Feed

  1. לימיצ הגיב:

    מאמר מדכא וממש עצוב.
    למזלי ולמזלם של ילדי
    הם הולכים לבית ספר בו יש חטיבה צעירה
    וכך תהליך הכניסה של בתי לבית הספר
    היה רגוע והתפרש בעצם על פני שנתיים שלמות.
    הבן שלי עולה השנה לכתה א'
    ולאור התיאורים הקשים שתוארו כאן
    אין לי אלא להודות על כך שלא נצטרך לערוך הכרות ראשונה
    עם בי"ס רק בכתה א'.

    תודה למי שהמציא את החטיבה הצעירה
    ותודה לבית הספר אליו הולכים ילדי
    שהצליח להכיל את הקונספט הזה
    כך שכולנו יוצאים מורווחים.

  2. בר הגיב:

    היי, אשמח לדעת מתי המאמר נכתב 🙂

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.