1

תוקפנות בגיל הגן; מחקר השוואתי בין גני ילדים בחינוך הרגיל ובחינוך האנתרופוסופי

מאת: ד"ר צחי ארנון ואורן שלו, המכללה האקדמית עמק יזרעאל

פורסם ברבעון לעניני חינוך "הד הגן" 2008.

הרעיון
רמות התוקפנות של ילדים בגני ילדים אנתרופוסופיים נמוכות באופן מובהק מרמות התוקפנות של ילדים בגני ילדים רגילים.

תוכן
מחקרים העוסקים בתוקפנות ילדים במערכת החינוך מעידים על קיומה של בעיה בהיקף נרחב. בישראל, מרבית המחקרים נערכו בבתי הספר ומיעוטם בגיל הגן. אותם מחקרים אף מציגים תוכניות לטיפול באלימות ילדים, ואלה נחלקות לרוב לשני סוגים: תוכניות למניעה המדגישות את האווירה בגן, ותוכניות לתגובה לאחר שהאלימות יצאה לפועל. חינוך "וולדורף" בגני ילדים, הפועל על פי עקרונות האנתרופוסופיה כפי שהגדיר אותם רודולף שטיינר, ממוקד באווירה מונעת האלימות. אחד הדגשים המשמעותיים הוא הימנעות מתחרותיות ומתן דגש על שיתוף פעולה בין הילדים.

מחקר זה בא לענות על השאלה האם היקפי ההתנהגות התוקפנית, המילולית והפיסית, בגני הילדים האנתרופוסופיים, קטנה מהיקפי ההתנהגות התוקפנית בגני הילדים הרגילים, וזאת על בסיס השערת הקשר בין התחרותיות לבין התוקפנות. המחקר בוצע באמצעות תצפיות בגני הילדים בהם תועדו מספר ההתנהגויות התוקפניות (פיסית ומילולית) במהלך שעות התצפית. ממצאי המחקר אכן מצביעים כי במערכת החינוך האנתרופוסופית של גני הילדים נצפו פחות התנהגויות תוקפניות בהשוואה לגני הילדים הרגילים, הבדל שנמצא בלתי תלוי בסוג הפעילות המתנהלת בגן. עוד נמצא כי ההבדל קיים הן בקרב הילדים והן בקרב הילדות, כאשר רמת התוקפנות של ילדי גן אנתרופוסופי דומה לרמת התוקפנות של ילדות בגן רגיל. עם זאת המחקר לא הצליח לבודד מרכיבים בתוך החינוך האנתרופוסופי כך שתרומת היעדר התחרותיות לא נמדדה בנפרד מהיבטים אחרים, דבר המשאיר פתח למחקרי המשך.

מבוא

ריבוי תלונות ופניות לעזרה בשל ריבוי מעשי אלימות והתפרצויות זעם של ילדים במסגרות החינוך השונות, גרמו לצורך להעריך את היקף הבעיה, ולגבש דרכים לפתרונה. בישראל נערך רוב המחקר במסגרות בית הספר, ומיעוטו במסגרות גני הילדים, והדבר משתקף בדוחות המסכמים של משרד החינוך בנושא אלימות במערכת החינוך (בנבנישתי ואחרים 2006, בנבנישתי 2003, בנבנישתי ואחרים 2000) העוסקים בגילאי בית הספר בלבד.

אחד הניסיונות להעריך את היקף הבעיה נעשה במחקרם של רולידר ומינצר (2006) שהתמקד ב"הצקה" (bullying) שהוגדרה כפעולה החוזרת על עצמה וכוללת רצון מודע ומתוכנן לפגוע באחר שלא לשם הגנה עצמית, ותוך הנאה של המציק מסבלו של הקורבן (Rigby 2002). ההצקה הוגדרה באופן אופרטיבי (רולידר, לפידות ולוי 2000), דבר שאפשר קיום תצפית אמפירית על התנהגות הילדים. ואכן ממצאי מחקרם של רולידר ומינצר (2006) הצביעו כי 61.3% מילדי הגן מהווים קורבנות של הצקה על בסיס יומי, כשרוב ההצקה היא פיסית וכוללת בעיטות, דחיפות, משיכה בשיער וכדומה.

אלא שתופעות האלימות במסגרות הגן כוללות לא רק הצקה מסוג זה, המכילה כוונה ותכנון ומופנית כלפי ילד אחר. גולדהירש (1998) מתארת הן התנהגויות כלפי ילדים אחרים כגון מכות, בעיטות וזריקת חפצים, והן תוקפנות כלפי מבוגרים (פיסיות, מילוליות, והתנגדויות קשות), פגיעה בחפצים של הגן או בחפצים של ילדי הגן, השחתת עבודות של ילדים וכדומה. במקרים הקיצוניים מדווחות התנהגויות בעלות היבט של הסתכנות עצמית כגון הדלקת אש, טיפוס למקומות אסורים, וניסיונות לברוח מהגן. קבלסון (2005) מתארת אף היא ביטויים מגוונים של תוקפנות כגון תוקפנות פיסית מול אנשים אחרים, תוקפנות כלפי חפצים, אלימות מילולית (צעקות, קללות, העלבות), תוקפנות כלפי העצמי (כסיסת ציפורניים, תלישת שיער, הסתבכות חוזרת בתאונות).

תיאוריות פסיכולוגיות רבות מנסות להסביר את ההתנהגות התוקפנית, ולגזור מתוכן את הדרך המומלצת להתמודדות יעילה איתן. הפסיכואנליזה והפסיכולוגיה הדינאמית מתייחסות לתוקפנות כאל דחף מולד, הקיים בקרב כל בני האדם. בתהליך התפתחותו לומד האדם לשלוט בדחפים אלה ולרסן אותם, או לתת להם ביטוי סובלימטיבי מעודן המקובל בחברה ואין בו בכדי להזיק לזולת, כדוגמת ספורט (פרום 1973). מכאן נובעת הגדרת המטרה החינוכית על פי פדרו (1999) כתיעול סובלימטיבי של הדחף, שכן להכחידו ולדכא אותו לא ניתן.

אל מול הגישה הפסיכואנליטית והדינאנמית, ניצבת הגישה המתבססת על תהליכי למידה השוללת את הרעיון שלאדם יצר או דחף תוקפני מולד, וגורסת שמדובר בתהליכי למידה בלבד. כל ההתנהגויות, ובכללן ההתנהגות התוקפנית, נלמדות ע"י צפייה, חיקוי, חוויה ישירה, חזרה ותרגול Goldstein Glick &) (Gibbs 1998. מתוך כך התפתחה הגישה הקרויה למידה חברתית לפיה ההתנהגות התוקפנית היא התנהגות הנלמדת תוך כדי אינטראקציה של הפרט עם הסביבה Hollin 2003, Hetherington, Parke,) (Gauvain & Locke 1986.

גישה נוספת גורסת כי תוקפנות היא תולדה של תסכול. Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears) (1939. אלא שהתסכול, המתבסס על שאיפה או רצון שלא התממשו, כולל תהליכים קוגניטיביים של ייחוס ניתוח וזיהוי כוונות אצל הזולת. מאחר ויכולת זו טרם הגיעה לידי בשלות בגיל הרך, נראית גישה זו כפחות רלוונטית למחקרים העוסקים בגיל הגן.

מרכיב נוסף בהסברים התיאורטיים על התוקפנות נעוץ בהבדל שנמצא במחקרים רבים בין המינים. בנים מגלים יותר התנהגות תוקפנית, מעורבים ביותר אירועים הכוללים תוקפנות, ונוטים לנקום על התנהגות תוקפנית שהופנתה כלפיהם יותר מבנות (גולדהירש 1998). הבדלים אלה מיוחסים למקור ביולוגי, תורשתי והורמונלי (טסטוסטרון), אלא שלא כל המחקרים מצביעים על הבדל מובהק בין המינים, כמו מחקרם של רולידר ומינצר (2006) בו ההבדלים בין המינים לא נמצאו מובהקים. גם כאן נראה שמדובר באינטראקציה בין הגורמים הביולוגיים והסביבתיים המשפיעים הדדית ובו זמנית על הופעתה של ההתנהגות התוקפנית.

מתוך ההבנות התיאורטיות והאמפיריות התפתחו גישות לטיפול בהתנהגות האלימה בכלל, ובהתנהגות התוקפנית של ילדים בפרט. גישה נפוצה אחת Aggression Replacement Training (Hollin 2003) מתבססת על בעיקר על יכולות קוגניטיביות המאפשרות זיהוי גירויים מעוררי כעס ופיתוח מיומנות שליטה בכעס זה, יכולת שטרם הבשילה בגיל הגן, ולפיכך אינה מתאימה לגילים אלה. גם קבלסון (2005) מעריכה כי קושי של הילד הרך בשליטה עצמית מהווה גורם נוסף המקשה על יישום תוכניות מסוג זה. הצורך למצוא דרך להתמודד עם ההתנהגות התוקפנית בגיל הרך הביא את גולדהירש (1989) לסקור את "הגורמים והסיבות להתפרצות תוקפנית אצל ילדים בגיל הרך" ולהציג המלצה לטיפול מול כל גורם.

האגף לחינוך קדם יסודי של משרד החינוך, מפרסם באתר האינטרנט ארבע תוכניות לטיפול ולמניעת אלימות בגיל הרך (אורחות חיים במוסדות החינוך, אתר משרד החינוך, האגף לחינוך קדם יסודי, כניסה 18.10.07).

תוכניתן של מיכל אל-יגון ושלי נויברגר מבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב. התכנית מתמקדת בחיזוק כוחות ה"אני", בקידום שיתוף פעולה ובפתרון בעיות בנושאים האלה: התמודדות עם בדידות, התמודדות עם כישלון, התמודדות עם כעס, עם חריגות, עם אלימות ועם תוקפנות.

תוכניתן של ליהי גת וחנה צור מהאוניברסיטה העברית. התכנית נועדה לעורר את רגישותן של המחנכות למרכיבים החברתיים והרגשיים במסגרת החינוכית ולפתח אצלן מיומנויות התערבות במצבים חברתיים בין ילדים. התכנית מיועדת למחנכות לפעוטות.
תוכניתה של נעה מנדלס מהמנהל הפדגוגי, האגף לחינוך מיוחד של משרד החינוך. התוכנית מבוססת על תפיסת העולם החינוכית שלפיה הטיפול בקשיי התנהגות אינו נקודתי ויש צורך להתייחס אל הילד, אך גם אל הגורמים המשפיעים על הילד – מערכת הגן, הגננת והאינטראקציה שלה עם הילדים ועם קבוצת הילדים.
תוכניתן של אורה גולדהירש וליזה כנעני, מצוות המחלקה לאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים באגף לחינוך קדם יסודי. התוכנית מציגה את מקורות ההתנהגות התוקפנית ואת דרכי ההתמודדות המתאימות לגן. אחד הדגשים הוא על "יצירת אקלים רגשי חברתי נוח בגן" קרי יצירת אווירה רגועה ונינוחה בחיי היום יום בגן.

ניתן לראות כי התוכניות השונות מנסות בחלקן לטפל בהתנהגויות התוקפניות לאחר הופעתן, ובחלקן מציגות תפיסה שאמורה להשפיע על האווירה בגן ולמנוע את ההתנהגות התוקפנית מלהופיע. עם זאת אין בתוכניות אלה תפיסת עולם מקיפה המתייחסת לגורמי התוקפנות מתוך היבט תיאורטי והתפתחותי שלם.

הגישה האנתרופוסופית בחינוך

רודולף שטיינר (1861-1925), מדען ופילוסוף אוסטרי, טבע את המושג אנתרופוסופיה כמייצג את מדע הרוח, הידע המלא על הטבע האמיתי של בני האדם. להבנתו מדובר באחדות של גוף, נפש ורוח, כאשר חינוך נכון ישמר את האיזון בין חשיבה, רצייה ורגשות (Edwards 2002). בשנת 1919 הוזמן שטיינר להקים בית ספר יסודי לעובדי מפעל הסיגריות וולדורף-אסטוריה שהיה ממוקם בשטוטגרט שבגרמניה. הוא פיתח גישה חינוכית על בסיס התפיסה האנתרופוסופית וכך הפך השם "חינוך וולדורף" (Waldorf) לשם נרדף לחינוך האנתרופוסופי. במקור פותח בית ספר יסודי בלבד, אולם כיום מקיף חינוך וולדורף גני ילדים, בתי ספר יסודיים ובתי ספר תיכוניים. מאמר זה מתמקד בגני הילדים בלבד.

התפתחות האדם על פי הגישה האנתרופוסופית ניתנת לחלוקה לשלושה שלבים עיקריים, שכל אחד מהם נמשך כשבע שנים. בשלב הראשון (לידה עד גיל 7 לערך) מפתח הילד את הגוף הפיסי. היכולת המהירה לשינוי ולריפוי בגוף הפיסי משקפת את כוחות החיים החודרים את הגוף. שלב זה מסתיים כאשר מחליפות השיניים הקבועות את שיני החלב. בשלב השני (גילאים 7-14 לערך) מבוטלת הבלעדיות של השקעת כוחות החיים בגוף הפיסי, דבר המאפשר לבנות יכולות חדשות בעזרת כוחות אלה כדוגמת פיתוח התודעה, החשיבה, הדימויים, תחילתה של הזהות העצמית ותודעת ה'אני'. שלב זה מסתיים כאשר מופיעה הבשלות המינית. השינויים הגופניים הופכים להיות גלויים לעיין, וכוללים לא רק את איברי המין אלא גם את התארכות הגפיים, שינוי הקול, תווי הפנים הופכים בוגרים וכדומה (גרשוני 2006).

ילדי הגן נמצאים באופן טבעי בשלב הראשון. בשנתיים שלוש הראשונות נרכשות האיכויות האנושיות הבסיסיות באמצעות חיקוי, כגון הליכה, דיבור וחשיבה בסיסית. מגיל זה ואילך משכלל הילד מיומנויות אלה תוך רכישת כלים ראשונים להתמצאות חברתית. מאחר ובשלב זה המוקד הוא גופני, והערוץ העיקרי לתפיסת העולם היא החיקוי, אין מקום להתמקדות בתהליכים קוגניטיביים ושכלתניים, שכן הרציונאל, הדיבורים וההסברים הלוגיים אינם רלוונטיים לילד, ואף עלולים להפריע בהתפתחותו. לפיכך יש להתאים את הגישה החינוכית בגן הילדים אל הכוחות הפועלים בילד, דבר שמשמעותו יצירת סביבה פעילה הכוללת תנועה, משחק, עשייה ולא דיבור.

מאחר והלימוד בגילאים הצעירים נעשה מתוך חיקוי ביוזמתו של הילד, והרבה פחות מתוך שינון ולימוד, יש מקום לתת דגש לפעילות. המשחק עבור הילד הוא העבודה עבור המבוגר, והסביבה של הילד היא כלי העבודה שלו. הדגש בגיל זה הוא על עשייה, משחק, שיר, יצירה, חיקוי, חוויות חושיות. מסיבה זו ניתן דגש לסביבה בה פועל הילד (צבע, איכות החומר ממנו בנויים הצעצועים, תאורה, ריהוט) ולא להסברים המילוליים בדבר מותר ואסור, נכון ושגוי. אבשלום (1996) מתאר את הפעילות האופיינית לגני ילדים אלה: משחקים בהם הילדים מכוונים ליוזמה, לעידוד הדמיון ולהחייאת המשחק; פעילות מובנית הכוללת בישול ואפיה, צבעי מים, טחינת חיטה, תפירה; שילוב של סיפור, שירה ותנועה; סיפור בעל פה והצגתו כתיאטרון בובות; אוריתמיה- אומנות תנועה המביאה צלילי מוסיקה לביטוי תנועתי; השתתפות בעבודות אחזקת הגן כגון ניקוי, סידור, שטיפה. בגן וולדורף טיפוסי אין משחקי קופסה שכן אלה מגבילים את דמיונו של הילד לחוקי המשחק שנקבעו ע"י היצרן, ומחדדים את ההבדל שבין היחיד לקבוצה. מתוך מגמה לשמור על איזון בין אינדיווידואליות לבין שייכות קבוצתית ופיתוח יכולת חברתית, אין בגנים אלה משחקים תחרותיים. הדגש במשחק ניתן על עבודה משותפת ולמען מטרה משותפת, מתוך הבנה שיש לבנות קודם את היכולת לשיתוף פעולה ורק מאוחר יותר לפתח את התחרותיות.

תחרותיות ותוקפנות

השאלה האם קיים קשר בין תחרותיות לבין תוקפנות החלה להעסיק את החוקרים כבר בשנות ה-50 של המאה הקודמת. האם מדובר בהיבטים שונים של תופעה אחת, כלומר האם תחרותיות היא אחת מצורות הביטוי של התוקפנות? או שמא התחרותיות מולידה את התוקפנות כחלק מהמאמצים לנצח את היריב? מקקי ולידר (McKee & Leader 1955) ניסו להגדיר את היחסים שבין התחרותיות לבין התוקפנות בקרב ילדים בגילאים 4-3. הממצאים, שהראו על קשר קורלטיבי נמוך, הפתיעו את החוקרים שניסו להסביר זאת בגילם הצעיר של הילדים. מאידך מחקרם של נלסון ואחרים Nelson, Gelfand &) (Hartman 1969 מצא קשר ישיר, לפיו השתתפות במשחקים תחרותיים מגבירה את התוקפנות, ללא קשר לתוצאת התחרות, כלומר גם בקרב המנצחים וגם בקרב המפסידים בה.

במאמר העוסק בשיתוף פעולה לעומת תחרותיות, סוקר בונטה (Bonta 1997) חברות לא אלימות בהיבט תרבותי וחברתי. סקירתו מעלה כי בחברות לא אלימות, ניתן דגש לשיתוף הפעולה בניגוד לתחרותיות. הילדים בחברות אלה לא נחשפים למשחקים תחרותיים, וכבר בגיל 3-2 לומדים להרגיש שהם לא חשובים יותר מהאחרים. הבסיס לחינוך זה נובע מהאמונה כי תחרותיות מובילה לתוקפנות, והדבר מתאים לתפיסה התחרותית וההישגית של העולם המערבי לפיה אדם לאדם זאב. בונטה (Bonta 1997) אף מציין כי רב המחקרים עוסקים בתחרותיות בהיבט של הישגיות, ומיעוט מבוטל עוסק בקשר שבין תחרותיות לתוקפנות. במאמר על הקשר שבין תוקפנות לשיתוף פעולה מדגישה ג'וואט (Jewett 1992) כי אווירה של שיתוף פעולה מעבירה מסר שונה מאווירה של תחרותיות, כאשר האחרונה עלולה לעורר התנהגויות אנטי חברתיות.

סקירת הספרות מעלה יבול דל של מחקרים בתחום זה בכלל ובגילאי טרום בית ספר בפרט. רוב המודלים העוסקים בתחרותיות, מתייחסים לתחרות בין שניים או שלושה מתחרים, ובכך מתעלמים מהמורכבות של הסיטואציה החברתית וממצבי תחרות בין פרטים רבים או בין קבוצות Warren, Schoppelrey,) (Moberg & McDonald 2005. במאמרו טוען וורן כי התחרותיות היא הדרך בה התוקפנות מתפשטת ומועברת בין הילדים, ומדביקה גם את הבלתי אלימים. תמיכה עקיפה לכך מתקבלת ממחקרם של פלגריני ואחרים (Pellegrini et al 2007) שעסק בדומיננטיות חברתית של ילדים בגילאים 5-3. במחקרם נמצא כי לאחר ניצחון בתחרות ירדה הנטייה של הילדים לשיתוף פעולה ולהתפייסות, והיה צורך בהתערבות של מבוגרים כדי לאפשר זאת. זאת למרות שעצם קיומה של התנהגות תוקפנית, ללא תחרותיות, לא מנעה מהילדים לשתף פעולה.

ממצאי מחקרים אלה מעלים את השאלה האם חינוך להתנהגות משתפת ובלתי תחרותית, אכן ישפיע על ההתנהגות התוקפנית של הילדים? האם בגני ילדים הפועלים על פי התפיסה האנתרופוסופית, לפיה ניתן דגש לשיתוף פעולה ולא לתחרותיות, יימצאו פחות גילויי תוקפנות מילולית ופיסית מאשר בגני ילדים רגילים?

השערת המחקר

השערת המחקר הייתה שבגני הילדים הפועלים על פי שיטת וולדורף, יימצאו פחות גילויי אלימות פיסית ומילולית בהשוואה לגני ילדים הפועלים על פי זרם החינוך הרגיל, וזאת בהתבסס על סקירת הספרות שהוזכרה לעיל.

שיטת המחקר

נערכו תצפיות בארבעה גני ילדים לא פרטיים בקרית טבעון ובהרדוף: שניים הפועלים בגישת החינוך הרגילה ושייכים למועצה המקומית טבעון, ושניים הפועלים בשיטת החינוך האנתרופוסופית ושייכים למועצה האזורית עמק יזרעאל ולמועצה המקומית טבעון באישור משרד החינוך. בתצפיות אומצה ההפרדה שהציעו רולידר לפידות ולוי (2000) בין תוקפנות מילולית לבין תוקפנות פיסית, בעוד שתוקפנות עקיפה לא נמדדה שכן נראה שהיא אינה רלוונטית בגילאי הגנים האמורים. בכל גן נערכו שתי תצפיות של 3 שעות כל אחת, ובסך הכל התקיימו במצטבר 24 שעות תצפית. סך כל הילדים שנצפו הוא 89, כאשר טווח הגילאים הוא 7-4.

התצפיות נערכו ע"י אותו חוקר (שלו א.) שהיה מודע לסוג הגן בו הוא מקיים את התצפית. התצפיות נרשמו על גבי טופס מובנה (נספח א') שפירט את הנתונים הבאים:

סוג התוקפנות: מילולית – קללות, צעקות, איומים, לעג.

פיסית – דחיפות, משיכות, מכות, יריקות, תנועות אלימות, אלימות כלפי חפצים, השתוללות, חטיפת חפצים מילדים אחרים.

הערה: כל התנהגות תוקפנית קיבלה נקודה אחת, על עצם קיומה.

מין הילד: בנים / בנות.

מקום הפעילות: פנים / חוץ.

סוג הפעילות: משחק חופשי –פעילות ללא יד מכוונת.

מפגש- ישיבה וריכוז בהפעלה מילולית, כולל סיפור בהקשבה פסיבית.

יצירה- ללא לווי צמוד של הגננת.

הפעלה ע"י הגננת- מוסיקה, סיפור בשילוב תנועה או שירה.

תוצאות

· בהשוואה של רמות התוקפנות הכללית (מילולית ופיסית יחד) בשני הגנים נמצא הבדל מובהק סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת רמת התוקפנות הפיסית בשני הגנים נמצא הבדל מובהק סטטיסטית 5, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הפיסית הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת רמת התוקפנות המילולית בשני הגנים נמצא הבדל מובהק סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות המילולית הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת רמת התוקפנות הכללית של הבנים בלבד בשני הגנים נמצא הבדל מובהק סטטיסטית כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הכללית של הבנים הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת רמת התוקפנות הכללית של הבנות בלבד בשני הגנים נמצא הבדל מובהק סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הכללית של הבנות הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· לצורך בדיקת אינטראקציה בין סוג החינוך לבין מין הילדים, נערך ניתוח שונות דו כיווני. לא נמצא אפקט אינטראקציה בין סוג החינוך לבין מין הילדים.

· בהשוואת התוקפנות הכללית בין הבנים בחינוך האנתרופוסופי לבין הבנות בחינוך הרגיל, לא נמצא הבדל מובהק.

· בהשוואת התוקפנות הכללית בין הגנים במהלך פעילות מסוג משחק חופשי, נמצא הבדל מובהק סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הכללית הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת התוקפנות הכללית בין הגנים במהלך פעילות מסוג מפגש, נמצא הבדל מובהק סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הכללית הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

· בהשוואת התוקפנות הכללית בין הגנים במהלך הפעלה ע"י הגננת, נמצא הבדל גבולי סטטיסטית, כאשר בגני הילדים הרגילים רמת התוקפנות הכללית הייתה גבוהה יותר מאשר בגני הילדים האנתרופוסופיים.

דיון

בכדי לבדוק את השערת המחקר נערכו כמה השוואות של רמות ההתנהגות התוקפנית בין ילדי הגנים האנתרופוסופיים לבין ילדי הגנים הרגילים. מתוך ההשוואות עולה כי רמת התוקפנות בקרב ילדים המתחנכים בחינוך האנתרופוסופי אכן נמוכה משמעותית (סטטיסטית) מרמת התוקפנות בקרב ילדים המתחנכים בחינוך הרגיל, כאשר מדובר הן בתוקפנות המילולית (קללות, צעקות, איומים, לעג) והן בתוקפנות הפיסית (דחיפות, מכות, תנועות אלימות, תוקפנות כלפי חפצים). הפער ברמות התוקפנות נשמר בכל סוגי הפעילות שנמדדו. משמעות הדבר שגם אם יש הבדלים ברמות התוקפנות שמעוררות פעילויות גן שונות, כלומר יש פעילויות המאפשרות יותר התנהגות תוקפנית, ההבדל בין הגנים נשמר. מכאן ניתן להגיע למסקנה שלחינוך האנתרופוסופי יש השפעה על רמות התוקפנות של הילדים, אל מול מגוון רחב של גירויים.

מעניינת במיוחד ההשוואה בין תוקפנות הבנים לתוקפנות הבנות. ידוע ומקובל כי בקרב בנים רמות התוקפנות גבוהות יותר מאשר בקרב הבנות, וגם מחקר זה קיבל תוצאות דומות. גם בגן האנתרופוסופי בו רמת התוקפנות הכללית נמוכה, שומרים הבנים על רמה גבוהה יותר של תוקפנות מאשר הבנות. כך נוצר עניין לבדוק את האינטראקציה בין השפעת סוג החינוך לבין השפעת מין הילד, כלומר האם החינוך האנתרופוסופי משפיע אחרת על בנים מאשר על בנות. ניתוח השונות שנערך לא הניב אינטראקציה כזו. כלומר חינוך וולדורף משפיע על הבנים והבנות באותו אופן ובאותה מידה. אולם שאלה מעניינת אחרת צצה ועולה: האם חינוך וולדורף הצליח להוריד את רמות התוקפנות של הבנים עד לרמות התוקפנות של הבנות בחינוך הרגיל. הממצאים מראים שאין הבדל בין הקבוצות. כלומר רמות התוקפנות של הבנים בגני הילדים האנתרופוסופיים קרובות לרמות התוקפנות של הבנות בגני הילדים הרגילים.

אם זאת חסרונו של מחקר זה הוא בחוסר השליטה על משתנים מתערבים היכולים להוות הסבר אלטרנטיבי לתוצאות. אפשר שהורים המעדיפים לשלוח את ילדיהם לגני ילדים אנתרופוזופיים מחנכים את ילדיהם להתנהגות פחות תוקפנית, והתצפיות בגני הילדים לא שיקפו את סוג החינוך בגן אלא את סוג החינוך בבית. כלומר ייתכן ובחירת הגן ע"י ההורים מהווה השתקפות של החינוך והאווירה בבית, ולא בהכרח את תוצאת סגנון החינוך בגן הילדים.

סיכום

מחקר זה מצא כי רמות התוקפנות של ילדים בגני ילדים אנתרופוסופיים נמוכות באופן מובהק מרמות התוקפנות של ילדים בגני ילדים רגילים, וזאת מעבר להבדלים בסוגי הפעילות ובין המינים. המחקר מנסה לענות על השאלה מה בחינוך האנתרופוסופי גורם להבדלים אלה, ומעלה השערה שמדובר בהיעדר תחרותיות ובחינוך לשיתוף פעולה. מחקר זה לא בדק לעומק מרכיבי רקע נוספים המשפיעים על האווירה בגן, ואף לא את משמעות בחירת ההורים בסוג הגן אליו הם רושמים את ילדם. יש מקום להרחיב את המחקר בחינוך האנתרופוסופי כדי להבין לעומק את מרכיביו ואת תרומתם למניעת אלימות בגני הילדים, ולאפשר בכך אימוץ מודולרי של מרכיבים אלה גם לגני הילדים בחינוך הרגיל.

בבליוגרפיה
אבשלום א. (1996). צעצועים אנתרופוסופיים. כמעט 2000, כתב העת למדע וטכנולוגיה, 10. הוצאת האוניברסיטה העברית בירושלים, המרכז להוראת המדעים.

בנבנישתי ר., כסאברי מ. אסטור ר. (2006). אלימות במערכת החינוך בישראל, תשס"ה. דוח ממצאים מסכם. האוניברסיטה העברית, בית הספר לעבודה סוציאלית. ירושלים.

בנבנישתי ר. (2003). אלימות במערכת החינוך בישראל תשס"ב. האוניברסיטה העברית. ירושלים.

בנבנישתי ר., זעירא ע. ואסטור ר. (2000). אלימות במערכת החינוך בישראל, דוח ממצאים מסכם. האוניברסיטה העברית. ירושלים.

גולדהירש א. (1998). התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן והמלצות להתערבות חינוכית. הד הגן, רבעון לחינוך בגיל הרך, 62, 433-441.

גרשוני א. (2006). ילדות בריאה. בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה. הוצאת הרדוף.

פדרו ק. (1999). התנהגות תוקפנית בגן הילדים: מקורות ודרכי התמודדות. בתוך ניצני אלימות בגיל הרך ודרכים להתמודדות, אסופת מאמרים ותוכניות. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לחינוך קדם יסודי.

פרום א. (1973). האנטומיה של הרסנות האדם. הוצאת אלחנן רובינשטיין בע"מ. ירושלים. 1983.

קבלסון א. (2005). גילויי תוקפנות בגיל הרך. אתר "פסיכולוגיה עברית". כניסה בתאריך 18.10.07. http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=550

רולידר ע., מינצר ל. (2006). תופעת ההצקה בגיל הרך. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 23, 67-82.

רולידר ע., לפידות נ. לוי ר. (2000). תופעת הצקה בבית הספר בישראל. המכללה האקדמית עמק יזרעאל, המכון לחקר ולמניעת התנהגות אנטי חברתית של ילדים ובני נוער במוסדות חינוכיים.

Bonta B. D. (1997). Cooperation and Competition in Peaceful Societies. Psychological Bulletin. 121:2, 299-320.

Dollard J., Doob, L. W., Miller N. E., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. Yale University Press.

Edwards, C.P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early Childhood Research & Practice. 4,1, 78-90.

Goldstein A. P., Glick B., & Gibbs J. C. (1998). Aggression Replacement Training (rev. Ed). Champaign, IL. Research Press.

Hollin C.R. (2003). Aggression Replacement Training: Putting Theory and Research to Work. Reclaiming Children and Youth, 12:3, 132-135.

McKee J. P. & Leader F. B. (1955). The Relationship of Socio-Economic Status and Aggression to the Competitive Behavior of Preschool Children. Child Development. 26:2, 135-142.

Nelson D. J., Gelfand D. M. & Hartman D. P. (1969). Children's Aggression Folloe\wing Competition and Exposure to an Aggressive Model. Child Development, 40, 1085-1097.

Pellegrini A. D., Roseth C. J., Mliner S., Bohn C. M., Van Ryzin M., Vance N., Cheatham C. L., & Tarullo A. (2007). Social Dominance in Preschool Classrooms. Journal of Comparative Psychology, 121:1, 54-64.
Rigby K. (2002). New perspectives on bullying. London. Jessica Kingsley.
Warren K., Schoppelrey S., Moberg D. P. & McDonald M. (2005). A Model of Contagion Through Competition in the Aggressive Behavior of Elementary School Students. Journal of Abnormal Child Psychology. 33:3, 283-292.

 

מאמרים נוספים בתחום

Share and Enjoy:
  • Print
  • Digg
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Yahoo! Buzz
  • Twitter
  • Google Bookmarks
תגיות: ,

תגובות (1)

Trackback URL | Comments RSS Feed

  1. מיריה רון הגיב:

    נכון סיכמו החוקרים- ההבנה אינה שלמה ללא בחינה של מרכיבי רקע ועומק בגישה האנתרופוסופית לחינוך; אם מנסים להפריד, להוציא וללמוד "כלים" ו"טכניקות", ולהעבירם לגנים רגילים, עלולים להחמיץ למידות חשובות יותר, ולהיכשל בניסוי… למשל: אחד המרכיבים הדומיננטיים בגישה – תהליך ההכשרה והחינוך העצמי של המחנך/ת; האוטונומיה שלו/ה והעידוד להיות דמות ראויה לחיקוי, דמות החינוכית שכל מה שנעשה בגן עבר דרכה תהליך עיבוד אישי ומקצועי אמיתי; איכות העבודה בצוות בגנים; הדגש הרב על עבודה חושית-תנועית מעמיקה ותהליכית; ועוד ועוד. מניסיוני כהורה, כגננת וכמלווה במסגרות חינוכיות אלו, אין שוני מובחן של ההורים כקבוצה, היכול להסביר פער כזה בתוקפנות ילדים.

כתוב / כתבי תגובה (רצוי!)




If you want a picture to show with your comment, go get a Gravatar.

  • להרשמה לעדכנים במייל, מלאו את פרטיכם בטופס הבא

    captcha