"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

תכניות לקידום אוריינות בגני=ילדים ביפו

תכנית קדם קריאה וכתיבה לגני הבוגרים
קידום ניצני אוריינות לגני הצעירים

איריס לוין, קרן שמש דורית ארם, שירה בירון

פורסם ב"הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך, כסלו תשס"ד נובמבר 2003 חוב' ב'

במאמר הנוכחי נתאר שתי תכניות לקידום אוריינות הפועלות משנת תשס"ב בגני=הילדים הממלכתיים ביפו: תכנית קדם קריאה וכתיבה אשר פותחה עבור גני הבוגרים ותכנית ניצני אוריינות אשר פותחה עבור גני הצעירים*.

* תכנית קדם קריאה וכתיבה פותחה על=ידי פרופ' איריס לוין בעזרתה של הגב' קרן שמש, עבור גנים בהם לומדים ילדי גן טרום=חובה וחובה; תכנית ניצני אוריינות פותחה על=ידי ד"ר דורית ארם בעזרתה של הגב' שירה בירון עבור גנים בהם לומדים ילדי טרום=חובה וילדי טרום=טרום=חובה.

הדאגה למצב הקריאה בקרב תלמידי ישראל
המניע לפיתוח תכניות לקידום אוריינות בגני=ילדים נובע מן הדאגה למצב הקריאה בקרב תלמידי ישראל ובאופן רחב יותר לרמת האוריינות בארץ. קריאה פירושה היכולת לפענח את המילה והטקסט הכתובים באופן מדויק ומהיר וכן להפיק משמעות ממילים ומטקסטים כתובים. כתיבה פירושה היכולת לכתוב מילים בכתיב תקין ולחבר טקסטים המוסרים משמעות בצורה יעילה. אוריינות היא מושג רחב יותר הכולל בתוכו את יכולות הקריאה והכתיבה וכן את השליטה בלשון על גווניה השונים אשר מטופחת באמצעות קריאת ספרים והתנסות בכתיבת טקסטים. ניצני אוריינות הוא מושג המתייחס למכלול היכולות אשר מתפתחות בגיל הצעיר והמהוות תשתית לרכישה פורמאלית של קריאה וכתיבה בבית=הספר.

בסקר בינלאומי עדכני על הבנת הנקרא בכיתות ד' שנערך ב=35 ארצות, הישגי התלמידים במדינת ישראל התגלו כמדאיגים ביותר .(Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003) תלמידי ישראל דורגו במקום ה=23, ברמה דומה לארצות מהעולם השלישי. בנוסף, נמצא באותו סקר כי קיים פער גדול במיוחד בישראל בין הישגיהם של תלמידים ממיצב חברתי=כלכלי שונה. פער זה משקף בחלקו את ההישגים הנמוכים של תלמידים ערבים בישראל, המאכלסים בשיעור ניכר את המיצבים הנמוכים. ממצאים אלו מקבלים חיזוק מסקרי הערכה על הבנת הנקרא שנעשו בשנים האחרונות

בארץ בכיתות ד' ו=ח'. הסקרים הצביעו על כישלונות בשיעורים משמעותיים במבחני קריאה ארציים ועל נחיתות ברורה בהישגים בקרב ילדים מן המיצבים הנמוכים (המשוב הארצי למערכת החינוך, שפת אם עברית וערבית, כיתות ד' ו=ח', יוני 1996).

דאגה ציבורית בנוגע לקריאה אינה נחלתה הבלעדית של ישראל. טענות דומות נשמעו גם בארצות אחרות, כולל בבריטניה, בנורבגיה ובארצות=הברית והוקמו ועדות לטיפול בבעיה. אין להתפלא על החשיבות המיוחדת המוענקת לרכישת קרוא וכתוב, בכפר הגלובאלי של היום, שבו תקשורת כתובה החוצה ארצות וימים היא צורך חיוני ומעשה שבשגרה עבור חלקים ניכרים מן האוכלוסייה. בכדי להיות שותף מלא בחברה מודרנית חייב האדם לשלוט בקריאה ובכתיבה במובנן הרחב, דהיינו להבין את הנקרא בטקסטים מסוגות (ג'אנרים) שונות, בשפת אם ובשפות זרות השולטות בתקשורת בינלאומית, להביע את עצמו בכתב ולקנות מידע והשכלה רחבים הנרכשים בעיקר דרך הכתב.

מערכת החינוך במדינת ישראל נערכה לטפל בבעיה זו. ועדת החינוך של הכנסת ומשרד החינוך הקימו ועדות (ועדת בלום=קולקא, 2003; ועדת שפירא, 2001; ועדת שמרון, 2002) לבדוק את המצב ולהציע דרכים לשיפור הוראת הקריאה והלשון בבית=הספר. האגף לחינוך קדם=יסודי והאגף לתכניות לימודים הקימו ועדה לקידום קדם=קריאה וקדם=כתיבה בגני=הילדים (ועדת לוין, 2002). זו השנה השלישית מתקיים 'פרויקט לקראת קריאה וכתיבה' המקדם ניצני אוריינות בגני=ילדים בפרישה ארצית באמצעות הכשרה של גננות, מדריכות ומפקחות. היעד של הפרויקט הוא להטמיע בתכנית הלימודים בגן=הילדים את תחום האוריינות כרכיב מחייב.

יוזמות מקומיות
רשויות מקומיות כגון עיריית תל=אביב=יפ ו גופים ציבוריים אחרים נענו אף הם לאתגר ביוזמות מקומיות. התכניות לטיפוח אוריינות המתוארות כאן כלולות ביוזמת פרייס=ברודי, שהיא יוזמה משותפת של קרן פרייס=ברודי ואוניברסיטת תל=אביב שחברו יחדיו לפתח תכניות לקידום תושביה של יפו. יפו נבחרה כיעד לטיפוח מכיוון שזוהי קהילה רב=תרבותית המאוכלסת בהרבה משפחות עניות המתמודדות עם בעיות חברתיות כגון פשיעה וסמים. היוזמה פועלת לקידום התושבים היהודים והערבים תוך מתן דגש על תכניות חינוכיות לילדים ולנוער. התכניות מתבססות על משאביה של אוניברסיטת תל=אביב (ידע, תשתיות והון אנושי). מעל 200 סטודנטים ואנשי סגל מפקולטות שונות מפעילים את תכניות היוזמה בניהולה של הגב' דיתי שווילי. במסגרת היוזמה פועלות שבע תכניות לגיל הרך ושתיים מהן הן התכניות לטיפוח אוריינות בהן אנו דנים כאן.

חשוב לטפח ניצני אוריינות בגני=ילדים מכיוון שקיים רצף בהישגיהם של ילדים מהגן לבית=הספר בתחום זה. ילדים המראים ידע אורייני עשיר בגן מגיעים בדרך כלל להישגים גבוהים ברכישת הקריאה והכתיבה בראשית בית=הספר ובהבנת הנקרא בכתות המתקדמות יותר (Aram & Levin, in press; Chaney, 1998; Cunningham & Stanovich, 1997; Martlew & Sorsby, 1995). תלמידים המגיעים ברמת אוריינות גבוהה לבית=הספר, רוכשים מהר את הקריאה והכתיבה, מגיעים לאוטומטיות ושליטה המאפשרות יעילות והנאה ומשיגים הישגים לימודיים גבוהים. לעומתם, התלמידים המגיעים לבית=הספר עם ידע מועט יותר בתחום האוריינות, רוכשים לאט את צופן הפענוח, מתמודדים עם טקסטים קשים עבורם, חשים דחייה וחוסר רצון לעסוק בקריאה ומשיגים הישגים נמוכים (Stanovich, 1986).

מהם הרכיבים שיש בגן=הילדים שיסייעו לילדים ברכישה יעילה של קרוא וכתוב בבית=הספר? ניתן להבחין בין שתי קבוצות של רכיבים מרכזיים: מיומנויות אלפביתיות ספציפיות וכישורים לשוניים כלליים.
המיומנויות האלפביתיות הספציפיות מתייחסות בעיקר לידע ושליטה בתחום הערנות הפונולוגית והכרת האותיות. ערנות פונולוגית מתייחסת לרגישות לצלילי הדיבור. היא כוללת יכולות ברמות שונות: רגישות לחריזה, פירוק מילה להברות ולתת=הברות וכן מודעות לפונמות. ילד המראה ערנות פונולוגית גבוהה מסוגל לפרק מילה לצליליה, כולל לפונמות. הוא יכול לבצע מניפולציות במילה, כמו להסיר ממנה צליל. לדוגמה, אם נבקש ממנו להוריד את הצליל 'ח' מהמילה 'חצב' הוא יידע לומר שנותרה המילה 'צב'. שליטה באותיות כוללת הכרת שמות האותיות, צורתן הכתובה, קישור השמות לצורות הגראפיות והכרת הצלילים שהאותיות מייצגות.

הכישורים הלשוניים הכלליים רחבים יותר ומתייחסים בעיקר להיכרות עם מושגי הדפוס ולעושר לשוני. מושגי הדפוס כוללים היכרות עם מבנה הספר וארגונו, כיוון הקריאה, ארגון העמודים, הדפדוף וכדומה. ילד בעל ידע עשיר במושגי הדפוס, מכיר ספרי ילדים, את המוסכמות שלהם ומתמצא בספרים ביעילות. שליטה בלשון הוא מושג מקיף הכולל, בין היתר, אוצר מילים, תחביר, מורפולוגיה, פרגמטיקה ומודעות לסוגות.

מהי הגישה הפדגוגית היעילה לקידום ילדי גן בתחום האוריינות?
אחת הדילמות המרכזיות היא כיצד לקדם ילדים בתחום זה מבלי להפוך את הגן לבית=ספר באופיו. פיתרון מקובל בתכניות שונות הוא לארגן סביבה חינוכית של משחק, יצירה ומרכזי למידה. סביבה המאוכלסת בחומרים ואמצעים המעוררים את הצורך של הילדים בעיסוק אורייני ולסייע להם לפי הצורך.
כך לדוגמא, ניתן לעניין ילדים בהכנת מאכלים וכחלק מהפעילות של הכנת האוכל לעודד אותם לרשום מתכונים כפי יכולתם. הילדים רשאים לרשום מתכונים באמצעות ציורים, סימנים פרטיים, או גם לנסות לכתוב בכתיבה מוסכמת בסיועה של הגננת).

גישה פתוחה כזו מבוססת על ההנחה כי הילד ילמד בצורה היעילה ביותר אם במהלך הפעילות שלו יתעורר אצלו הצורך בהכרת מערכת הכתב והוא ירגיש חופשי לפתור את הבעיה לפי דרכו, בדרך ילדית או מוסכמת. למידה מזדמנת הנענית לצורכי הילד היא אמנם פעמים רבות יעילה ואיננה מאלצת את הילד לעסוק בפעילויות שאיננו מעוניין בהן. יחד עם זאת, למידה כזו איננה מובנית, איננה שיטתית, איננה מבטיחה כי כל הילדים יעסקו בלמידה של המוסכמות והיא כרוכה בהשקעת זמן ניכר שאיננו מנוצל למטרה העיקרית – והיא קידום המיומנויות האלפביתיות שהן מרכזיות לאוריינות.

הגישה בה נקטנו בתכניות שלנו הייתה של למידה על=פי יעדים ברורים, בדרך משחקית ומהנה, אך עם השקעת זמן בראש ובראשונה בלמידה עצמה של המיומנויות ולא בפעילויות נלוות. כל ילד נחשף ללמידה מובנית ושיטתית בקבוצה קטנה פעמיים בשבוע במשך 30-20 דקות. בשאר הזמן הגן התנהל עבור הילד בשגרת החיים הרגילה. הפעילויות נבחרו עבור כל קבוצה קטנה כך שתתאמנה ליכולת העכשווית של הילדים, תוך הצבת אתגרים שהילדים יכלו להתמודד עימם. בצורה זו כל הילדים זכו לעתים קרובות לחוויות הצלחה. מרבית הילדים הגיבו למפגשי הלמידה הללו מתוך עניין ורצון. לעתים קרובות הילדים האיצו בגננת כי תזמין את הקבוצה שלהם למפגש, או בסיום המפגש היו שביקשו מהגננת להמשיך את הפעילות בעצמם. היו ילדים בודדים שחששו או לא נהנו מהמפגשים ובמקרים כאלו ההשתתפות לא נכפתה עליהם. אולם, כל הילדים עם הזמן גילו התעניינות וכולם נטלו חלק פעיל בתכנית. יחד עם זאת, הלמידה לא התנהלה אך ורק במסגרות המתוכננות. בכל הגנים ניקרו הזדמנויות בלתי צפויות ללמידה במסגרת משחקים שהילדים או הגננות יזמו והגננות היו ערות לניצול הזדמנויות אלו.

בהמשך נתאר כל אחת משתי התכניות – מטרותיה, דרכי הפעלתה והישגיה.
טרום כתיבה וקריאה: תכנית התערבות בגני טרום חובה וחובה

1. תכנית קדם כתיבה וקריאה: תכנית התערבות בגני טרום=חובה וחובה
מטרות התכנית
המטרה המרכזית של תכנית זו היא לקדם אצל ילדי גן טרום=חובה וגן חובה את השליטה במיומנויות אלפביתיות: ידע אותיות, ערנות פונולוגית וקשרי אות=צליל. מיומנויות אלו נבחרו לעמוד במוקד התכנית מכיוון שקיים מחקר ענף מן הארץ (Bentin, & Leshem, 1993; קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1993/94; Shatil, Share & Levin, 2000) ומן העולם (Calfee, Lindamood, & Lindamood, 1973; Liberman, Shankweiler, Fischer, &
Carter, 1974) אשר מצביע על כך כי למיומנויות אלו תרומה ניכרת לרכישת קרוא וכתוב בבית=הספר. בנוסף, אלו הן מיומנויות מופשטות אשר הניסיון מלמד כי ילדים אינם רוכשים אותן מעצמם. נדרשת תמיכה של המבוגרים, גננות והורים, על מנת שהילדים ישתלטו עליהן. מטרה שנייה של התכנית היא לטפח את העושר הלשוני של הילדים באמצעות חשיפה איכותית לקריאת ספרי ילדים, מכיוון שקיימת ספרות המצביעה על קשרים בין שפה והבנת הנקרא (Aram, 2003; Davidson, & Snow, 1995).

הגננות, סוכנות השינוי
העבודה בגנים עם הילדים התבצעה על=ידי הגננות. מאז שנת תשס"ג הצטרפו להפעלה גם מתגברות, שהן עובדות חינוך שמעשירות את ילדי הגן בתחומים שונים. ההחלטה להפקיד את הפעלת התכנית בגן בידי הגננת ולא בידי סוכן חיצוני כגון מומחה לאוריינות, התקבלה משום שהגננת אמורה לתפקד בגני=ילדים לאורך שנים. מרבית תכניות ההעשרה המקומיות הן קצרות טווח וכאשר הן מופעלות על=ידי סוכנים חיצוניים הן חדלות להשפיע ביום שבו הן מסתיימות. הגננות, לעומת זאת, ממשיכות לחנך דורות של תלמידים ומה שהן סופגות מן התכנית הן יכולות להמשיך ולנצל לטובת הדורות הבאים. הבחירה בגננות כסוכנות השינוי ננקטה גם משום שהגננת היא הדמות החינוכית המרכזית בגן. העמקת הידע שלה בתחום האוריינות ושינוי עמדותיה לגבי הנושא אמורים לחלחל ולהשפיע על אורח החיים בגן כולו.

הדרכת הגננות
בכדי שהגננות תוכלנה למלא את יעודן בקידום אוריינות, יעד מרכזי בתכנית היה העצמת הגננות. לאורך שנתיים הן השתלמו אחת לחודש בערך, במסגרת קבוצתית שהתקיימה ביפו. ההשתלמות דנה בתיאוריות ובמחקרים על רכישת השליטה באותיות, התפתחות הערנות הפונולוגית, לימוד קשרי אות-צליל וכיצד הם משפיעים על רכישת קרוא וכתוב. דגש מיוחד הופנה לשפה העברית – צלילי השפה והכתב העברי על מאפייניו הייחודיים. ההשתלמות עסקה גם בהשפעות קריאת ספרים לילדים על התרחבות אוצר המילים שלהם ועל יכולתם לספר סיפור. נידונה הדרך כיצד לקרוא ספרים בקריאה אינטראקטיבית המערבת את הילד. כמו כן עסקה ההשתלמות בדרכים לעודד ילדים לכתוב מילים וכיצד הכתיבה מקדמת מיומנויות אלפביתיות ולשון. ההשתלמות נשאה אופי של הרצאות, דיונים, סדנאות ושיחות חופשיות. רכיב חשוב בהשתלמות היו השיחות, הדיונים והתמיכה ההדדית בין הגננות לבין עצמן. כל מפגש השתלמות עם הגננות כלל מסירה בכתב של תיאור המטלות שעל הגננת להעביר בגן. טיב המטלות יתואר בהמשך.

אחת לשבועיים=שלושה ביקרה בגן סטודנטית לתואר שני שהתמחתה בגיל הרך ובאוריינות. מטרת הביקור הייתה לסייע לגננת בעבודתה, לענות על שאלותיה ולתת משוב על העבודה עם הילדים.

מבנה תכנית ההתערבות
עבודת הגננת עם הילדים בגן כללה עבודה בקבוצות קטנות ובמליאה. בשנה הראשונה להפעלת התכנית קיימה כל גננת שני מפגשים ליום עם שתי קבוצות כל קבוצה בת 6-4 ילדים, במשך כ=30-20 דקות. (כלומר כל ילד השתתף בקבוצת לימוד קטנה אחת לשבוע. מן השנה השנייה ואילך הצטרפה לעבודה מְתַגברת אשר קיימה אף היא מפגשים מקבילים עם אותן קבוצות). בשנה זו כל ילד השתתף בקבוצת לימוד קטנה פעמיים בשבוע. הקבוצות הורכבו כך שתהיינה אחידות למדי מבחינת רמת הידע של ילדי אותה קבוצה.

במפגשים אלו הילדים שיחקו במשחקים שונים שתרמו להכרת שמות האותיות, פירוק מילים לצלילים המרכיבים אותן, קישור צלילים לאותיות המייצגות אותם וכתיבת מילים. דוגמאות: במפגש של צעירים שעסק בהכרת אותיות שם הילד, הגננת הכינה חפיסת קלפים ובה אותיות של כל שמות ילדי הקבוצה. כל ילד הפך בתורו קלף והניחו כאשר האות מופנית כלפי מעלה. כל ילד התבקש לזהות את האותיות המופיעות בשמו, לומר בקול את שם האות ולקחת אותה אליו. אחרי שכל ילד קיבל את אותיות שמו, הם התבקשו לסדר את האותיות לפי הסדר (ילד שאינו יודע יכול ללכת ולהסתכל על המגרה שלו). לאחר הסידור כל ילד התבקש לכתוב את שמו ולקשטו. במפגש של בוגרים, הילדים למדו את הייצוג בכתב של הצליל /i/ אשר מיוצג בעברית באות יוד (י'). הגננת אמרה מילה אחר מילה (חלה, שיר) והילדים לפי תור התבקשו לומר האם המילה כוללת או לא את הצליל /i/ ולהסביר את תשובתם. לאחר=מכן, הם התבקשו בזה אחר זה להציע מילים הכוללות את הצליל האמור. כך הפנתה הגננת את הקשב של הילדים לצליל הזה. לבסוף, הם כתבו מספר מילים שהם עצמם הציעו והגננת שמה דגש מיוחד על כתיבת האות יוד, אותה נוטים כותבים צעירים להשמיט. מטלה זו מתאימה לילדים שכבר שולטים בכתיבת מילים מבחינת הייצוג של עיצורים.

בשנה השנייה התקיימו גם מפגשים בקבוצות קטנות שמוקדן היה קריאת ספרים אינטראקטיבית. הגננת קראה ספר לילדים וליוותה את קריאתה בשאלות שונות שמטרתן להעמיק את הבנת הנקרא, לפתח את ההבעה הלשונית של הילדים ולהעשיר את אוצר המילים שלהם. היו גננות שפיתחו את המפגשים הללו בצורה יצירתית. למשל, הספר שימש גם בסיס למשחק תיאטרון שבו הילדים הציגו את מהלך הסיפור.

פעמים רבות הגננות עיבדו את המשימות שהוצעו להן כך שתהיינה קלות, קשות, מעניינות או עשירות יותר בהתאמה לילדי הגן השונים. תוך כדי ביצוע המשימה הגננות ניצלו אותה ליעדים לימודיים. לדוגמא, באחד המפגשים ילד הציע את המילה 'ניר' בתור מילה הכוללת את הצליל /i/. הגננת הבחינה כי ניתן ללמד את הילדים פירושה של מילה שאינם מכירים, ופתחה בשיח סביב המילה 'ניר'. עיסוק בצלילי המילה ובכתיבתה במקרה זה מעלה את הסיכוי ללמידת פירושה.

בנוסף למפגשים בקבוצות קטנות, כל גננת הייתה חופשית ליצור משחקים ופעילויות לפיתוח המיומנויות האורייניות. מסיור שנעשה בגנים במהלך השנה, היה אפשר לראות שיותר ויותר גנים התעשרו בגירויים אורייניים. בכל הפינות בגן הופיעו אותיות מודפסות של שמות הפינות, חפצים ומשחקים הנמצאים בהן. נוספה לגן פינה חדשה – פינת הכתיבה, שבה נמצאו מכשירי כתיבה, לוח אותיות גדול, דפים חלקים, קלפי אותיות, קוביות שעל פינותיהן הופיעו אותיות במקום מספרים, סרגלי אותיות ועוד. בנוסף, מפגשי המליאה הפכו להזדמנות מתאימה למשחקים קולקטיביים באוריינות כמו לוח אותיות ענק המונח על הרצפה והאותיות בו מסודרות בצורה אקראית. הילד התבקש לקפוץ בין האותיות על רגל אחת ולומר את שמן. נוצרו גם משחקי אוצר מילים למיניהם.

מפגש הבוקר הוקדש בחלקו מדי יום לקריאת טקסט כתוב למליאת הגן. הגננות בחרו לקרוא ספר ילדים (או חלקו); שיר ילדים; משל וכיוצא בזה. במסגרת ההשתלמות הגננות רכשו טכניקות שונות לקריאת ספרים, במטרה לשפר את איכות הקריאה. דוגמה לטכניקת קריאה שנלמדה בהשתלמות היא 'קריאה כדו=שיח'. זוהי קריאה המפעילה את הילדים בעיקר על=ידי הצגת שאלות פתוחות, שאלות ברמות קושי שונות ומתן משוב לתשובות הילדים.
הספרייה בגני=הילדים הועשרה בכמה עשרות ספרי ילדים חדשים, ממיטב הספרות בתחום ובמספר משחקים לימודיים. פינת הספרייה רוהטה בספות נמוכות ונוחות ובשטיח על מנת למשוך את הילדים להתיישב בספרייה ולעלעל בספרים. לעתים מזומנות בחרו ילדים לשבת בספריה ולספר לעצמם או לחבריהם את סיפורו של ספר על פי תמונותיו. הרעיונות לטיפוח ולהעשרת הספרייה הוחלפו בין הגננות במפגשים הקבוצתיים תוך עידוד הדדי ליצירתיות. משנת ההפעלה השנייה ואילך הספרייה שימשה כספריית השאלה. אחת לשבוע ביום קבוע התקיימה בגן החלפת ספרים. על מנת לעודד את ההורים לקריאת ספרים בבית, קיימה הגננת מפגש עם ההורים בהתחלת השנה. היא דנה איתם בחשיבות קריאת ספרים לילדים. כמו כן חוזקו פרוצדורות ידועות בגנים כגון: עטיפת ספרים, תיקים אישיים לאחסון הספר. כל זה בשיתוף ההורים והמשפחות. הגננת עקבה אחר השאלות הספרים בכרטסת.

התכנית לוותה כל שנה במחקר הערכה. להערכה היו מטרות אחדות: לבדוק את יעילות התכנית מבחינת התקדמות הילדים במיומנויות אלפביתיות ובלשון. לשתף את כל התורמים לתכנית – החל בגננות ובמְתַגברות, המשך באנשי משרד החינוך ועיריית תל=אביב, וכלה באנשי יוזמת פרייס=ברודי, בתוצאות ההערכה. להעביר את המסר לכל העוסקים במלאכה כי ניתן לבסס התערבות חינוכית על תוצאות מדידות. ולבסוף, לשמר את המוטיבציה של כולנו להמשיך בעבודה הזו בהתמדה ובמסירות לאורך כל השנה.

הרכבנו מבחן הערכה שהיה בנוי מסדרת מבחנים, חלקם מבחנים מוכנים וחלקם מבחנים שניבנו לצורך מחקר ההערכה הנוכחי. כל הסדרה הועברה פעמיים, בראשית השנה ובסופה, כאשר הפער בזמן בין שתי ההעברות היה כ=7-6 חודשים. המבחנים הועברו בגני ההתערבות ביפו ובמספר דומה של גנים מעיר קרובה בשכונות דומות מבחינה חברתית=כלכלית. גנים אלו שימשו כגני השוואה.

בשנה הראשונה נבחנו בגני ההתערבות ביפו 49 ילדים (23 ילדי טרום=חובה ו=26 ילדי גן חובה) שנבחרו באופן מקרי מתוך שמונה גנים ביפו. בגני ההשוואה נבחנו 47 ילדים (24 ילדי טרום=חובה ו=23 ילדי גן חובה), מתוך שמונה גנים משכונות סמוכות (לא מיפו). המדגם בשתי הקבוצות לא כלל ילדים ערבים, ילדים שהם עולים חדשים או ילדים שדווחו כבעלי צרכים מיוחדים. הוצאת ילדים אלו ממדגם ההערכה נעשתה בשל החשש כי הם יגלו קשיים מיוחדים והכללתם במדגם ההערכה במספרים שונים בקבוצת ההתערבות ובקבוצת ההשוואה תטה את התוצאות. לאורך השנה התרשמנו כי ילדים עולים חדשים וילדים ערבים נשכרו מן התכנית במידה דומה כמו הילדים היהודים ילידי הארץ. לכן, בשנה השנייה נבדק מדגם רחב יותר – בגני ההתערבות ביפו 64 ילדים (32 ילדי טרום=חובה ו=32 ילדי גן חובה) ובגני ההשוואה 60 ילדים (32 ילדי טרום=חובה ו=28 ילדי גן חובה) – שכלל הפעם יהודים ילידי הארץ, ילדים ערבים ועולים חדשים, אך לא כלל ילדים שדווחו כבעלי צרכים מיוחדים.

מרבית המבחנים היו זהים בשתי השנים. המבחנים כללו מיומנויות אלפביתיות כגון הכרת אותיות הא"ב בשמן, שליפת אות פותחת של מילים המוצגות בעל=פה ('באיזו אות מתחילה המילה "ציפור"?), שליפת אות סוגרת של מילים המוצגות בעל=פה ('באיזו אות נגמרת המילה "ציפור"?), שליפת צליל פותח של מילים המוצגות בעל=פה ('באיזה צליל מתחילה המילה "ציפור"?), שליפת צליל סוגר של מילים המוצגות בעל=פה ('באיזה צליל נגמרת המילה "ציפור"?), כתיבת מילים שנותחו לפי ההתאמה של האותיות לצלילי המילה ועוד. היו מבחנים שבדקו אוצר מילים פסיבי (הצבעה על ציורים המייצגים מילים) ואקטיבי (פירושי מילים) של מילים אופייניות ללשון מדוברת ושל לשון כתובה.

ניתוח הממצאים
הניתוח הראה כי כמעט בכל המבחנים, הן בשנה הראשונה והן בשנייה, הילדים מגני ההתערבות ביפו והילדים מגני ההשוואה התקדמו מראשית השנה לסופה. ממצא זה איננו מפתיע שכן בגילאים אלו האוריינות מתפתחת בכל סביבה חינוכית. בנוסף, ילדי גן טרום=חובה התחילו את השנה ברמה נמוכה יותר מאשר ילדי גן חובה וגם סיימו את השנה ברמה נמוכה יותר, אולם שתי הקבוצות התקדמו בדרך כלל במידה דומה. ממצא זה אומר כי התפתחות האוריינות היא רציפה ואחידה בשתי השנים הללו. הממצא החשוב ביותר לענייננו הוא, כי ההתקדמות בהישגים של הילדים בגני ההתערבות ביפו הייתה מהירה יותר מאשר ההתקדמות של הילדים מגני ההשוואה, הן בגן טרום=חובה והן בגן חובה. ממצאים אלו מצביעים על הצלחת תכנית ההתערבות לקדם את הילדים הצעירים והבוגרים כאחד בתחומים שבהם התכנית טיפלה.

נדגים את ממצאי מחקר ההערכה בעזרת שני לוחות. לוח 1 מתאר את ההתפתחות בכתיבת מילים מראשית השנה לסופה בגני ההתערבות ובגני ההשוואה, בשתי קבוצות הגיל יחד. הילדים התבקשו לכתוב מילים שונות שלא הכירו את צורתן הכתובה, כגון 'דג' או 'שנה'. הילדים קיבלו ציונים נמוכים אם כתבו באותיות אקראי שלא מייצגות את צלילי המילה שהתבקשו לכתוב. הילדים שקיבלו ציונים גבוהים הם אלו שניתחו את המילה לצליליה והתאימו אות מתאימה לכל צליל. הלוח מראה כי הייתה התקדמות בכתיבת מילים מראשית השנה לסופה בשנת תשס"ג. רואים כי הילדים בשתי קבוצות הגנים התקדמו מראשית השנה לסופה אך ההתקדמות הייתה מהירה יותר באופן מובהק בקרב הילדים מיפו.

לוח 2 מתאר את התפתחות אוצר המילים הספרותי מראשית השנה לסופה. הצגנו לילדים סדרת מילים וביטויים שנלקחו מספרי ילדים. הילדים נתבקשו לפרש את המילים וקיבלו ציונים גבוהים אם הפירושים כללו רכיבים שהוגדרו מראש כמסבירים כל מילה. הלוח מראה כי הילדים מיפו ומגני ההשוואה התקדמו מראשית השנה לסופה, אך ההתקדמות הייתה מהירה יותר ביפו באופן מובהק.

2. קידום ניצני אוריינות: תכנית ההתערבות בגני טרום=טרום=חובה וגני טרום=חובה

באיזה גיל רצוי להתחיל?
תכנית ההתערבות "קידום ניצני אוריינות" אשר פעלה בגני טרום=טרום=חובה וטרום=חובה התמודדה עם שתי סוגיות המעסיקות חוקרים ומחנכים. השאלה הראשונה בוחנת איזה רכיבים יעילים יותר בקידום ניצני אוריינות: מיומנויות אלפאבתיות ספציפיות הכוללות ידע אותיות, ערנות פונולוגית וקישור גרפו=פונמי או כישורי שפה כלליים הכוללים העשרה לשונית והיכרות עם ספרים? כפי שתיארנו בפתיחת המאמר יש עדויות לחשיבותם של שני תחומים מרכזיים אלה. עם זאת, כאשר הזמן העומד לרשותנו להתערבות מוגבל וחיי הגן עשירים בתכנים, אירועים ופעילויות, אנו רוצים לדעת איזה פעילות אוריינית מכוונת תניב את מירב הפרי. הסוגיה השנייה מתייחסת למימד הגיל. השאלה היא באיזה קבוצת גיל, במסגרת מערכת החינוך, יש להתחיל לפעול בצורה יזומה למען קידום ניצני האוריינות, בקבוצת ילדי גן טרום=חובה או בקבוצת ילדי גן טרום=טרום=חובה? ייתכן שילדים בוגרים יותר, בשלים יותר מילדים צעירים ומכאן שהם יפיקו יותר מתכנית בתחום האוריינות, או שאולי ילדים צעירים מפיקים באותה מידה מתכנית התערבות ויש מקום להתחיל בהתערבות בפגישתם הראשונה של הילדים עם מערכת החינוך בגן טרום=טרום=חובה? אם יימצא שילדים בוגרים יותר מפיקים יותר מתכנית ההתערבות, אזי יש מקום להמתין ולדחות עיסוק מובנה בתחום פעילות זה לגיל בוגר יותר. שאלה זו חשובה במיוחד לגבי ילדים ממיצב נמוך מכיוון שהתחלה מוקדמת, במידה והיא יעילה, תיתן בידי אנשי החינוך שהות לסייע לילדים ולמנוע התפתחות פערים הקשים יותר להשלמה במסגרת בית=הספר.

שתי תכניות אלטרנטיביות לצעירים גילאי 5-3
התכנית ל"קידום ניצני אוריינות" התקיימה בגנים הצעירים ביפו, גני טרום=חובה וטרום=טרום=חובה, בני 5-3. הילדים פעלו פעמיים בשבוע בקבוצות קטנות (ארבעה ילדים בקבוצה) בפעילות מובנית של כחצי שעה בתחום ניצני האוריינות. כך כל ילד זכה לשעת פעילות אוריינית בשבוע בקבוצת לימוד קטנה, מעבר לפעילות במליאה ולפעילות אוריינית חופשית בגן. התכנית פעלה בשנת תשס"ב באמצעות סטודנטיות לחינוך (בוגרות תואר ראשון) ובשנת תשס"ג על=ידי הגננות ומְתַגברות של עיריית תל=אביב.

כדי לענות על השאלה בדבר היעילות היחסית של פעילויות שונות, בנינו שתי תכניות שפעלו בנפרד: האחת התמקדה במיומנויות אלפאבתיות (תכנית הכתיבה) והשנייה התמקדה בכישורי שפה כלליים (תכנית קריאת ספרים). בשנת תשס"ב השתתפו בהתערבות ארבעה גנים, שמתוכם שני גנים התמקדו בפעילויות "כתיבה עם ילדים" ושני גנים התמקדו בפעילויות "קריאה עם ילדים". בשנת תשס"ג התקיימה התכנית בתשעה גנים ביפו: שלושה גנים התמקדו בפעילויות כתיבה, שלושה בפעילויות קריאה ושלושה שילבו בין שתי הפעילויות (הילדים בקבוצה זו פעלו פעם בשבוע בפעילות כתיבה ופעם בשבוע בפעילות של קריאת ספרים).

הדרכת הגננות
הפעילויות בשתי התכניות נמסרו בצורה מובנית לסטודנטיות (בשנה הראשונה), לגננות ולמְתַגברות (בשנה השנייה), בקלסר מתהווה. כל מפגש עובד בקפידה, כולל החומרים למפגש והוגש בדף נפרד. חשוב להדגיש כי דף הפעילות היווה את הבסיס וניתן למעבירת המפגש חופש להתאים את המפגש לקבוצת הילדים ולעבדו בדרך המתאימה להם ביותר. המפגשים נבנו בדרך מצטברת כאשר כל מפגש מסתמך על זה שלפניו ובונה את התשתית למפגש הבא.

כך, לדוגמה, בתכנית הכתיבה, הילדים פעלו עם שמם השלם בליווי תמונתם ולאחר=מכן פעלו עם השמות ללא התמונות. לאחר הכרת אות ראשונה מהשם הפרטי שלהם, חיפשו הילדים את אותה אות בשמות של ילדים אחרים בקבוצה.

בתכנית הקריאה, לאחר שילדים התוודעו למושג "צפיפות" בספר "לבד על המרבד" ובדרך ההתמודדות של החתול עם הקושי שבצפיפות, הם דנו ביתרונות ובחסרונות של קרבה רבה לאחרים ובהעדפות אישיות ולאחר=מכן הם נפגשו בספר "דובילה בונה לו בית" שמציג דרך התמודדות שונה עם צפיפות.

הסטודנטיות, הגננות והמְתַגברות קיבלו הדרכה אחת לחודש שבמהלכה למדו על ניצני אוריינות בהיבט מחקרי ובהיבט דידקטי המותאם לגיל הילדים. בכל מפגש דנו בחוויות וסוגיות שעלו במהלך החודש הקודם, דיברנו על הישגים וקשיים של ילדים והצגנו את המפגשים הבאים, מטרתם ודרכי ההוראה הכרוכות בהם. כך, לדוגמה, בתכנית הקריאה בחנו דרכים בהן ניתן להפוך את הילדים לפעילים בתהליך קריאת הספר, חשבנו כיצד לעודד את הילדים לשאול שאלות, למסור מידע, לחפש מידע מעבר לספר וכדומה. במפגשי ההדרכה חשבנו איך לעצב את ספריית הגן בצורה מגרה ומזמינה, איך לבחור ספרי קריאה לילדים וכדומה. בתכנית הכתיבה, דנו בהתפתחות הכתיבה הילדית, בדרך לתווך כתיבה לילדים, עד כמה לפרק את המילה להברות, לתת=הברות או לפונמות, כיצד להתאים את רמת התיווך והדרישה מהילד לרמתו של הילד וכדומה.

במהלך השנה הוקם בכל גן איזור של פעילות אוריינית אשר בו הילדים פעלו בצורה חופשית. במסגרת התכניות נקנו ספרי קריאה רבים לגנים אשר השתתפו בתכנית קריאת הספרים ומשחקים העוסקים באותיות, חריזה ובכתיבה לגנים אשר השתתפו בתכנית הכתיבה. המשחקים והספרים היו זמינים לילדים. כך, לדוגמה, לוחות אותיות מנוילנים בעזרתם הילדים כתבו, תמונות של חפצים וצילומים ממוינים על=פי האותיות המרכיבות אותם היו נגישים והילדים שיחקו אתם. תוצרי הילדים כמו תמונות וציורים המלווים בכתיבה ילדית באמצעות מדבקות אותיות או כל יוזמה אוריינית אחרת נתלו על הקיר וזכו לחשיפה.

מבנה התכניות
תכנית כתיבה עם ילדים
הפעילויות בגנים בתכנית זו התמקדו בהעשרה פונולוגית (פירוק המילים להברות ומאוחר יותר לתת=הברות ולפונמות) והכרת האותיות. התכנית כללה פעילות בנושא כתיבה פונקציונאלית, תוך כדי מתן תשומת=לב לקשרי אות-צליל. מכיוון שהתכנית פעלה בגנים צעירים, עיקר תשומת=הלב ניתנה לקידום התהליך הקוגניטיבי הכרוך בכתיבת מילים ופחות לפעילות הגרפית של ביצוע הפקת האותיות. מכיוון שכך, הילדים פעלו רבות עם אותיות מגנטיות, מדבקות של אותיות, חותמות וגזירים של אותיות מהעיתון בנוסף לכתיבה בעיפרון.

הילדים התנסו במשחקים שונים המקדמים ערנות פונולוגית, כמו "איזה מילים מתחילות בצליל מָ?" "איזה מהדברים שאני מציגה לכם מתחילים בצליל מָ?" בנוסף למדו הילדים להכיר את צורת האותיות ואת שמותיהן.

הפעילות נעשתה ברובה תוך כדי משחק והתחילה בתחילת השנה בעיסוק בשמותיהם של ילדי הקבוצה, הצלילים שלהם והאותיות המרכיבות אותם. כך, לדוגמה הגננות הכינו עבור כל ילד דף עם שמו במרכז ומסביב לשם אותיות שונות. הילד התבקש לספור את מספר האותיות המרכיבות את שמו ולמצוא את אותיות שמו בין כל האותיות המפוזרות על הדף. באחד המפגשים באמצע השנה הוזמן ילד לעצום את עיניו ולבחור חפץ מתוך קופסה. הוא התבקש לזהות את החפץ במישוש ולומר את ההברה הראשונה של שם החפץ. הילדים חזרו על שם החפץ וחילקוהו להברות על=ידי מחיאות כפיים. ולבסוף חשבו על מילים נוספות שמתחילות באותה הברה פותחת. בפעילויות כתיבה, שהתבצעו לקראת סוף שנת הלימודים, הילדים כתבו ברכות לחג, הכינו 'עץ משפחה' הכולל את שמות בני המשפחה ושלטים לחדרם או למשפחתם ("זה החדר של ליאור החמוד", "כאן גרה משפחת מנור"). באחת הפעילויות יצרו הילדים בתיווך הגננת ספר טלפונים של ילדי הגן. הילדים שידעו לכתוב את שמם הוסיפו את שם משפחתם ואת מספר הטלפון בבית וסידרו את הדפים על=פי סדר הא"ב בתוך קלסר ממוין.

תכנית קריאה עם ילדים
הפעילויות בגנים בתחום קריאת ספרים עסקו בעיקר בשפה: הרחבת אוצר המילים של הילדים, הבנת מושגים, שיח תקין והעמקת הידע לגבי מושגי הדפוס והעשרת ידע העולם של הילדים. בנוסף, הפעילויות עודדו 'קריאה כדו=שיח' עם הילדים תוך שילובם המרבי בקריאת הספרים. קריאה כדו=שיח הִנה סגנון קריאה אשר באמצעותו המבוגר מעודד את הילד לקחת חלק פעיל במפגשי הקריאה תוך מתן משוב לילד והתאמת האינטראקציה ליכולתו הלשונית של הילד (Whitehurst, et al., 1994). במהלך השנה הילדים נחשפו לעשרה ספרים וכחמישה מפגשים הוקדשו לכל ספר. בכל מפגש האזינו הילדים לקריאת הספר פעמיים, בתחילת המפגש ובסיומו. במהלך המפגש התקיים דיון על הספר, תוכנו ואיוריו. הילדים התנסו בפעילויות להכרת הספר, משחקי שפה והרחבת אוצר מילים, פיתוח והעשרת דמיון, משחקים סוציו=דראמטיים בעקבות הספר וכדומה. לדוגמה, בעקבות קריאת הספר "גלגלים" מאת מיריק שניר, בפגישה הראשונה למדו הילדים מהו גלגל, ספרו גלגלים, למדו מילים כמו 'ארגז כלים', 'מריצה', 'תלת אופן', ו'נחוץ'. בפגישה השנייה הם שוחחו על 'ארגז הכלים', הכלים שבתוכו ובעלי מקצוע המשתמשים בכלים. בפגישה השלישית, הורחב הדיון בנושא הגלגל ונידון מספר הגלגלים שיש בכלי רכב שונים. במפגש הרביעי, בעקבות הקריאה למדו הילדים על כלי רכב שונים בים, באוויר וביבשה. במפגש החמישי, הילדים הקליטו את עצמם מספרים את הסיפור בעזרת האיורים.

הספרים הותאמו לתכנית הלימודים בגן וניסו לשלב בין עיסוק בנושא, חג או אירוע בגן לבין הפעילות הקבוצתית במסגרת התכנית. כך, לדוגמה, בתחילת השנה נבחר הספר "תגידי לי איך קוראים לך" מאת נירה הראל לדיון בשמות חיבה ומקור השם. במחצית השנייה של שנת הלימודים, למדו הילדים על תכונותיהם הכלליות של ספרים. הם מיינו ספרים על=פי לשונם לספרים בעברית, רוסית וערבית, על=פי ממדיהם הפיסיים לגדולים וקטנים, עבים ודקים, או לספרים עם תמונות מול ספרים המכילים רק מלל. הילדים מיינו ספרים על=פי תוכנם: ספרי חיות, ספרי אגדות וכדומה. הם למדו על סוגות שונות כגון ספרי שירה, ספרי תפילה, מילונים וספרי בישול. בעקבות פעילויות אלה הילדים עם הצוות מיינו ואירגנו מחדש את הספרייה בגן. לקראת סיום שנת הלימודים הילדים הכינו ספרים בסיוע הצוות.

מחקר הערכה
התכנית לוותה במחקר הערכה שמטרותיו היו להשוות את יעילות התכניות השונות וכן לבחון האם התקדמותם של הילדים בשתי קבוצות הגיל, הייתה דומה או שונה. בשנת תשס"ב המבחנים הועברו למדגם מקרי שכלל 96 ילדים: קבוצת הניסוי כללה 72 ילדים (35 ילדים בתכנית "קריאה עם ילדים", 37 ילדים בתכנית "כתיבה עם ילדים") וקבוצת ההשוואה כללה מדגם של 24 ילדים משני גנים ביפו שלא השתתפו בתכניות. ההערכה התבצעה בגנים פעמיים, בתחילת השנה ובסיומה. ההערכה התייחסה לאוצר מילים פסיבי, לחריזה (האם 'חלון ובלון' מתחרזים? האם 'שלום וגרב' מתחרזים?), לזיהוי הברה פותחת (האם 'פרח ופתק' מתחילים אותו דבר? האם 'ציפור וארון' מתחילים אותו דבר?), לכתיבת שם פרטי, לכתיבת מילים ('דג', 'תרנגולת', 'גזר', 'מלפפון'), מבחן לערנות אורתוגרפית שהיא הכרת צורת המילה הכתובה בעברית (מי מהשתיים היא מילה בעברית 'שלום' או '3לדם3'?), הערכת הבנת הנשמע (שאלות בעקבות סיפור), לזיהוי אותיות ולהערכת ידע עולם (ידיעות כלליות).

ניתוח ממצאים
ניתוח הממצאים הראה כי בשתי התכניות (הקריאה והכתיבה) התקדמו הילדים מתחילת השנה לסופה בכל המטלות. ברוב המטלות (פרט להבנת הנשמע והערכת ידע עולם), התקדמו הילדים בשתי תכניות ההתערבות (קריאת ספרים וכתיבה) יותר מילדי קבוצת הביקורת. הממצא המעניין ביותר לענייננו הוא כי הילדים בתכנית הכתיבה התקדמו יותר מהילדים בתכנית קריאת ספרים במדדים הבאים: חריזה, זיהוי הברה פותחת, עירנות אורתוגרפית, כתיבת מילים, וכתיבת השם הפרטי. בשום מבחן הילדים בתכנית הקריאה לא התקדמו יותר מאשר הילדים בתכנית הכתיבה. כאשר השווינו את התקדמותם של ילדי גן טרום=טרום=חובה להתקדמותם של ילדי גן טרום=חובה, מצאנו שהילדים בשתי קבוצות הגיל התקדמו בצורה דומה. זאת ועוד, הילדים הצעירים התקדמו יותר מהבוגרים באוצר מילים.

בשנת תשס"ג התבצעה הערכה דומה למדגם מקרי שכלל 156 ילדים. קבוצת הניסוי כללה 115 ילדים (37 ילדים בתכנית "קריאה עם ילדים", 38 ילדים בתכנית "כתיבה עם ילדים" ו=40 ילדים "בתכנית המשולבת") וקבוצת ההשוואה כללה מדגם של 41 ילדים מארבעה גנים מעיר סמוכה. ניתוח הממצאים מראה תמונה דומה לזו שהתקבלה בשנת תשס"ב. הילדים בשלוש תכניות ההתערבות (קריאת ספרים, כתיבה ושילוב קריאה וכתיבה) התקדמו יותר מילדי קבוצת ההשוואה. הממצא החשוב כאן הוא כי קבוצת הכתיבה התקדמה יותר משתי הקבוצות האחרות והקבוצה המעורבת, שעסקה לסירוגין בפעילויות כתיבה וקריאת ספרים, התקדמה יותר מהקבוצה שהתמקדה רק בפעילות של קריאת ספרים.
בדומה לשנת תשס"ב, מצאנו שוב כי הילדים הצעירים התקדמו במידה דומה לבוגרים בתחום האוריינות.

סיכום ומסקנות
נוכחנו שתכניות לקידום ניצני אוריינות יעילות בכל טווח החינוך הקדם=יסודי, החל מגילאי שלוש ועד הכניסה לבית=הספר. מצאנו כי הילדים שהשתתפו בתכניות שלנו התקדמו מהר יותר והגיעו להישגים גבוהים יותר הן במיומנויות אלפאבתיות והן בכישורי שפה. מעניין במיוחד כי התקדמותם של ילדי גן טרום=טרום=חובה הייתה דומה בקצב שלה להתקדמותם של ילדי גן טרום=חובה. בדומה לכך, התקדמותם של ילדי גן טרום=חובה הייתה דומה בקצב שלה להתקדמותם של ילדי גן חובה. מכאן אנו מסיקות כי ניתן לקדם אוריינות במידה ניכרת בכל טווח הגילים הללו ובכל התחומים אותם הערכנו.

רוב מחקרי ההתערבות בגיל הרך בתחום האורייני התמקדו בקריאת ספרים לילדים. מחקרי ההערכה אשר ליוו את התכניות שלנו מעידים אמנם על התרומה של קריאת ספרים לפיתוח הלשון ומיומנויות אלפאבתיות. אנו מאמינות כי קריאת ספרים לילדים על בסיס יומיומי בגן ובבית מהווה פעילות תרבותית חינוכית חשובה ביותר. יתכן אפילו כי חשיבותה מתפרשת על פני תחומים נוספים מעבר לקידום אוריינות, כמו התפתחות חברתית רגשית, פיתוח ידע עולם ודמיון, נושאים הראויים למחקרים עתידיים.

כתיבה משותפת עם ילדים לא זכתה לתשומת=הלב הראויה. מחקרי ההערכה שלנו מעידים על תרומתה הייחודית של כתיבה משותפת של גננות עם ילדים לטווח רחב של כישורי אוריינות. פעילות זו קידמה את הילדים הן בכישורים אלפאבתיים והן בתחום הלשוני. כתיבה היא פעילות רב=ממדית, שכוללת התייחסות לקשרי אות-צליל, כמו גם התייחסות ממוקדת למילים, צליליהן ומשמעותן. בזמן פעילות הכתיבה, הגננות שוחחו עם הילדים על מילים, ניתחו אותן לצלילים והתייחסו למשמעותן.

בכל תכניות ההתערבות שתוארו כאן קידום מיומנויות אלפאבתיות התבצע בצורה מובנית, שיטתית, אינטנסיבית, עם יעדים ברורים ועם הקפדה כי הזמן יוקדש במידה מרבית ללמידה עצמה. אנו מאמינות כי זו גישה יעילה וניתן ליישמה בדרך תואמת התפתחות כבר מהגילים הצעירים ביותר. בכל הגילים יש להקפיד כי הילדים יהיו פעילים, יהנו מהפעילות, יתמודדו עם אתגרים מתאימים ליכולתם ויזכו בשכיחות גבוהה לחוויות הצלחה.

התכנית שלנו טיפלה רק מעט בשילוב הורים בתכנית ההעשרה. הורים רבים במיצבים נמוכים מעוניינים מאוד כי ילדיהם יצליחו בלימודיהם מכיוון שהם מאמינים כי הצלחה כזו פותחת לילדיהם דלתות אל השכלה גבוהה, תעסוקה טובה, הצלחה כלכלית ומעמד חברתי. ניתן לרתום את ההורים לסייע לילדיהם אולם הדבר דורש השקעה רבה בעבודה עם ההורים. השקעה כזו יכולה לתרום גם לדפוסי ההורות בתחומים רחבים מעבר לקידום אוריינות או הישגים לימודיים.

מחקר ההערכה שלנו מעיד כי התכנית הצליחה להשיג את יעדה המרכזי והוא קידום אוריינות בגיל הגן. אולם יעד זה הוא רק שלב ביניים לקראת המטרה העיקרית של סלילת הדרך לרכישת קרוא וכתוב בכיתות היסוד ולהעמקת האוריינות של הילדים לעתיד לבוא. מן הספרות המחקרית ניתן להסיק כי קידום האוריינות בגן יתבטא בכך כי מרבית הילדים ילמדו בנקל לקרוא בכיתה א', רבים מהם ירכשו קריאה אוטומטית ושוטפת כבר בשנת לימודיהם הראשונה, הם ישתלטו על הבנת הנקרא ואולי אף ילמדו לאהוב לקרוא בשעות הפנאי – הישג חשוב לכשעצמו. רבים הסיכויים כי ילדים שהיו מועמדים לתיוג כמתקשים בקריאה או כלקויי למידה יתגלו כתלמידים המתמודדים היטב עם הלמידה בבית=הספר. אולם, על מנת שנהיה בטוחים כי ההישגים הללו אמנם הושגו יש לבססם באמצעות מחקר. ואמנם, אנו מתכננות בשנים הקרובות לעקוב בבית=הספר אחרי בוגרי תכניות ההתערבות ולמדוד את הישגיהם הלימודיים.

מחקרים בתחום תכניות התערבות מגלים לעתים קרובות כי ההצלחה שלהן בקידום הילדים איננה מחזיקה מעמד לאורך שנים. קיים החשש כי אחרי שנים מספר בוגרי תכניות ההתערבות שלנו יגלו קשיים אופייניים לתלמידים מהמיצב הנמוך בתחום האורייני אלא אם כן הם יזכו להעשרות נוספות. קשה להאמין כי קידום אוריינות בגן יבטיח לאורך שנים הישגים שווים בלשון, בהבעה בכתב ובהבנת הנקרא של האוכלוסייה הזו בהשוואה לילדים מאוכלוסיות שבהן קיימת העשרה מתמידה במסגרת המשפחה. על מנת לשמר את הישגיהם של הילדים ביפו יש להמשיך ולטפח את אוריינותם בתכניות מותאמות לגילם.

מקורות ספרות
בלום קולקא, ש' (2003). ועדה לחינוך לשוני: עברית – שפה, ספרות, תרבות. משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תכניות.
לוין, א' ועמיתיה (2002). לקראת קריאה וכתיבה: טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני=ילדים. דו"ח שהוגש לאגף לחינוך קדם=יסודי ולאגף לתכנון לימודים, משרד החינוך.
שמרון, י' ועמיתיו (2002). הוועדה לרפורמה בהוראת הקריאה בישראל. דו"ח שיימסר למשרד החינוך.
המשוב הארצי למערכת החינוך, שפת אם עברית וערבית, כיתות ד' ו=ח', יוני 1996. – דו"חות ותמציות הדו"ח המסכם.
קוזמינסקי, ל', וקוזמינסקי, א' (94=1993). ההשפעה של האימון במודעות פונולוגית בגיל הגן על ההצלחה ברכישת הקריאה בבית=הספר. חלקת לשון, 16-15, 28-7.

Aram, D. (2003). The continuity in children’s literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to school, Manuscript submitted for publication.
Aram, A., & Levin, I. (in press). The role of maternal mediation of writing to kindergartners in promoting literacy achievements in school: A longitudinal perspective. Reading and Writing.
Bentin, S., & Leshem, H. (1993). On the interaction of phonological awareness on reading acquisition: It's a two-way street. Annals of Dyslexia, 43, 125-148.
Calfee, R. C., P. Lindamood, and C. Lindamood. (1973). Acoustic-phonetic skills and reading: kindergarten through twelfth grade. Journal of Educational Psychology, 64, 293–298.
Chaney, C. (1998). Preschool language and metlinguistic skills are links to reading success. Applied Psycholinguistics, 19, 433-446.
Davidson, R. G., & Snow, C. E. (1995). The linguistic environment of early readers. Journal of Research in Childhood Education, 10, 5-21.
Liberman, I. Y., D. Shankweiler, F. W. Fischer, and B. Carter. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.
Martlew, M., & Sorsby, A. (1995). The precursors of writing: Graphic representation in preschool children. Learning Instruction, 5, 1-19.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., & Kennedy, A. M. (2003). PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools, Chestnut Hill, MA: Boston College.
Shatil, E., Share, D. L., & Levin, I. (2000). On the Contribution of kindergarten writing to grade 1 literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21, 1-21.
Stanovich, K. E. (1986). Mathew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689.

תודה מקרב לב לגננות ביפו: אלביליה שולה, ארגיל איתנה, אשכנזי דינה, דותן צביה, חן ורד, כהן ליליאנה, מוספור ברכה, מוסרי רחל, מנגד שוש, נסים סנדרה, סלבינסקי ריטה, עובדיה לאה, פקר מתי, קלימי אתי, קמחי מיכל, קרסניק טניה, רווח אביבה, שני=כהן רינת; למְתַגברות: ארגונוב אנג'לה, אסא שרה, בצלאלי זיוה, גואטה זהבה, גולקרוב זיוה, גפן קרולי, ליפשיץ יהודית, נוחי לימור ושוורצרגר אלה; למפקחת זילברמן פנינה; לממונה על גני=הילדים ביפו מטעם העירייה רעות חבצלת ולמרכזת המְתַגברות בן איתמר סוזי ולסטודנטיות: בורוכובסקי תמר, בן חביב רינת, חמוי אורית, לימור נוחי, פלד=חיים ליאת ופולק אורית.

שיתוף ברשתות חברתיות:

תגובות (1)

  1. כגננת ומחנכת בגיל הרך כשלושים שנה,רואה אני בחשיבות עליונה את פיתוח ניצני אוריינות בגן. זאת חובה ולא רשות לקדם את הילדים בגן בתחום האורייני. התוכנית הפכה להיות חלק ממהלך יום הלימודים ואני בטוחה שילדים אוריינים יותר בגן ירכשו את הכתיבה והקריאה טוב יותר ובאהבה רבה יותר בבית הספר. הם יתחילו ברגל ימין, יגיעו למחוזות רחוקים יותר בכל התחומים כמו: אהבת ספר שזהו הבסיס של עם הספר היושב בציון וכמובן קריאה וכתיבה שזהו ערוץ תקשורת שאי אפשר בלעדיו.אני קוראת לכל הגננות שיעשו זאת מתוך חובה מוסרית וזכות גדולה לילדי ישראל.

    הגב

כתוב/כתבי תגובה