לימוד קריאה: מה אנחנו יודעים ומה עלינו להבין טוב יותר

Charles Hulme^, , Margaret J. Snowling (2013). 

Learning to Read: What We Know and What We Need to Understand Better

Child Development Perspectives,Volume 7, Issue 1,pages 1–5, March 2013

תקציר

המחברים סוקרים את הידע הקיים בתחום התהליכים הקוגניטיביים שבבסיס פיתוח יכולת הקריאה. מניתוח מחקרים בתחום הם הגיעו למסקנה כי קיימים שלושה מרכיבים קוגניטיביים בלימוד קריאה:

·         ידע אותיות וצלילים

·         מודעות פונולוגית

·         יכולת שיום מהירה ואוטומטית

כל חסר באחת מהמיומנויות האלה עשוי לעורר בעיות בלימוד קריאה, אלא שליקויים בידע אותיות ובמודעות פונולוגית הם מרכיבים ברי תיקון ולעובדה זו השלכות מעשיות חשובות לחינוך מוקדם ולאבחון וטיפול בילדים עם קשיי קריאה.

לימוד קריאה הוא יעד מרכזי של מערכת החינוך. ילד שיודע לקרוא יכול לבנות לעצמו "מודל מנטאליקוהרנטי" של המשמעות של המילה ולהבין שפה ואילולקשיים בלימוד הקריאה יכולות להיות השלכות שליליות עבור הילד בעתיד.

המאמר דן במנגנונים שבאמצעותם ילדים לומדים לפענח את המילה הכתובה ובוחן מדוע לילדים עם דיסלקציה יש קשיים בתחום זה.המאמר מתמקד בעיקר בהבדלים בינאישיים במיומנויות קוגניטיביות העוזרות בלימוד קריאה בשפות אלפביתיות (שפות בהן מספר קטן של אותיות משמשות כפונמות, או קולות דיבור המרכיבים את השפה).

השפעות סביבתיות על לימוד הקריאה

הגורמים המשפיעים על הבדלים בינאישיים בלימוד הקריאה הם הגורמים הביולוגיים והסביבתיים, והם שמעצבים את פיתוחן של מערכות מוחיות העומדות בבסיס יכולת הקריאה.

 יש הוכחות מחקריות להשפעות גנטיות על הקלות בה ילדים לומדים לקרוא. וכמובן יש מגוון רחב של גורמים סביבתיים, כולל סביבת האוריינות בבית, המשפיעים על התפתחות הקריאה של ילדים. לדוגמה, פעילות של הורים עם הילדים בגיל הרך כמו הקראת סיפור בקול רם ודיון עם הילד על הסיפור,עושר השפה בה משתמשים בבית, כל אלה משפיעים על יכולת לימוד הקריאה של הילד לעומת ילדים אחרים שמתחילים ללמוד לקרוא רק בבית הספר.

איכות ההנחיות שהילדים מקבלים גם היא משפיעה על התפתחות יכולת הקריאה, למשל, איך המילה צריכה להישמע פונטית. כמו כן נמצא שילדים לומדים לקרוא בקלות יותר כשהשפה היא אלפביתית, ויש עקביות בכתיבת המילה. המאמר סוקר מחקרים שבחנו הבדלים אינדיבידואליים ביכולת הקריאה. 

נמצאו שלושה סוגי מחקרים:

1.      מחקרים שערכו השוואות בין  ילדים עם דיסלקציה לבין ילדים רגילים כדי להעלות השערות לגבי הגורמים לקשיים בלימוד קריאה.

2.      מחקרי אורך שבחנו משתנים קוגניטיביים המשפיעים על רכישת יכולת הקריאה אצל ילדים .

3.      מחקרי מעקב על  "תוכניות התערבות"  – מחקרים ארוכי טווח שבהם לאחר שזוהה הגורם המשפיע הילד השתתף בתוכנית התערבות שבו תורגלה המיומנות החסרה.בסיום תכנית ההתערבות  בדק המחקר  האם התכנית היא שהביאה לשינוי ביכולת הקריאה של הילד.

לדוגמא : תרגול בזיהוי האותיות קידם את לימוד הקריאה מכאן שזה גורם משפיע.

המחברים מדגישים את העובדה שלא ניתן להבין סיבתיות על ידי תצפית  ישירה, אלא ניתן להסיק עליה ממחקרים המבוססים על תיאוריות פונולוגיות. כמו כן, חשוב להדגיש כי גורמים אלה אינם עומדים בפני עצמם כגורם משפיע יחיד הם רק יכולים להגדיל או להקטין את ההסתברות לשיפור התהליך.  (למשל, עישון מגדיל את הסיכוי לחלות בסרטן הריאות, אך לא כל המעשנים ילקו במחלה). יש לזכור כי קיימת השפעת גומלין בין הגורמים השונים , למשל כשיש גנטיקה של דיסלקציה במשפחה יש סבירות גבוהה יותר שיהיו לילד קשיים בלימוד הקריאה.

רכישת הקריאה, כמו הרבה תכונות אנושיות אחרות  (למשל,מנת משכל, גובה) מיוצגת בעקומה נורמאלית באוכלוסייה.הדבר עולה בקנה אחד עם הרעיון שקיימות השפעות גנטיות וסביבתיות רבות ושונות התורמות לשונות ביכולת רכישת הקריאה אצל ילדים. לכן גם כשמדברים על דיסלקציה האבחנה בין מה נורמאלי ומהי דיסלקציה היא די שרירותית.

קיימים שלושה גורמים עיקריים היכולים להסביר את השונות בן הילדים ביכולת לימוד הקריאה:

·         מודעות פונולוגית

·         הכרת האותיות     

·           יכולת שיום מהירה ואוטומטית (RAN )

מודעות פונולוגית

מחקרים רבים בדקו את הקשר בין מודעות פונולוגית לבין רכישת הקריאה, כשהמדד העיקרי לבדיקת המודעות הפונולוגית היה היכולת של הילדים לעשות מניפולציה על המילה. לדוגמא אימרו את המילה "חתול" (CAT ) ללא ה"ח" (K).

מדד המודעות הפונולוגית והיחס בינו לבין רכישת שפה נבדק על שתי קבוצות של ילדים האחת ילדים עם קשיים בלימוד הקריאה לעומת ילדים רגילים, והשני בדיקה על מדגם אקראי. הממצאים מצביעים על כך שלילדים עם דיסלקציה (קושי ברכישת הקריאה) יש חסר במודעות פונטית לעומת ילדים רגילים, באותו גיל ואפילו לעומת ילדים קטנים יותר באותה רמת קריאה.

המחקר על המדגם האקראי הראה כי המשתנה של מודעות פונולוגית נמצא במתאם עם הבדלים בינאישיים ברכישת הקריאה, והממצא נשאר יציב כשהושארו קבועים המשתנים של הזכרון לטווח קצר, ומרכיב החריזה במשפט. מה שמאשש את ההשערה כי קיים קשר סיבתי בין השניים.

הכרת אותיות

הכרת האותיות אף היא מרכיב חיוני לרכישת הקריאה. בבדיקת כישורי קריאה בתחילת שנה ובסופה נמצא מתאם קל בין השניים, יחד עם זאת הכרת האותיות יכולה לנבא יכולת לימוד קריאה משתי סיבות :

·         הכרת האותיות מאפשרת לילד לקרוא מילה שהוא לא מכיר על ידי קריאה של כל אות בנפרד.

·         לימוד האותיות, שמן והצליל שלהן יוצר אסוציאציה ויזואלית בין הכתוב, למילה ולצליל – שהיא יכולת הכרחית ללימוד הקריאה.

מודעות פונולוגית וידע אותיות קשורות קשר הדוק ללימוד קריאה.אך על מנת לבחון קשר סיבתי ביניהן חשוב לבדוק מחקרים המבוססים על תוכניות התערבות לחיזוק המודעות הפונולוגית , ולידע ולהכרות של האותיות באלף בית והצליל שלהן. באור-קריין ושות'  (2008 ) ערכו ניסוי כזה. הם בנו תוכנית התערבות בשני התחומים הנ"ל ובדקו האם תוכנית ההתערבות שיפרה את יכולת הקריאה של הילדים בתוכנית . הממצאים היו שהתוכנית שיפרה בהרבה את יכולת הקריאה וההישגים נשמרו גם בבדיקת כישורי קריאה של אותם ילדים לאחר 5 חודשים . ומכיוון שהילדים נבחרו לאחת הקבוצות בצורה אקראית הממצאים מצביעים על קשר סיבתי בין  ידע האותיות, מודעות פונולוגית ויכולת קריאה. אך יותר מכל, ממצא זה מצביע על כך שגורמים אלה הם ברי שינוי ושעם התערבות נכונה ניתן לעזור לילדים המתקשים ללמוד לקרוא.

RAN מהירות יכולות השיום של ילדים

המנבא החשוב האחרון של יכולת הקריאה הינו ה- RAN כלומר המהירות בה יכול הילד לשיים רשימה של תמונות, צבעים, אותיות או מספרים. בהשוואה בין ילדים עם דיסלקציה לבין ילדים רגילים, לילדים עם דיסלקציה יש ביצועם  גרועים  (Wolf & Bowers, 1999) יחד עם זאת ה- RAN לא ניתן לתרגול והוא גורם עצמאי שאינו קשור בקשר סיבתי לשני הגורמים האחרים שעלו במאמר. להיפך, תרגול בשיום מהיר לא משפיע לא על ה- RAN ולא על יכולת הקריאה של הילד.

כרגע,הקשר הסיבתי ביןRAN ללימוד הקריאה הוא קצת לא ברור. הולם וללוורג(2009)טענו שהרן הוא מדד ליעילות עבודתה של ההמיספירה השמאלית במוח האחראית על המערכת הוויזואלית של הכרת המילים ולכן קשורה למנגנון הלמידה של הילד.

בנוסף לכך להכרת האותיות יש תפקיד חשוב בלימוד הקריאה והוא מרכיב נדרש לפיתוח אסטרטגיה "פונטית" שמאפשרת לילד לפענח מילים לא מוכרות.

מחקרים בדקו האם הקריאה מתפתחת באותו אופן בשפות אלפאבתיות שונות . כיון שבשפה האנגלית  יש דמיון בין הצליל לבין האות הכתובה, נשאלת השאלה האם תהליך רכישת הקריאה דומה גם בשפות אלפא-ביות אחרות. וימר ושות' (2000 ) שחקרו את הנושא טענו שכשיש דמיון בין האות לצליל ה- RAN הוא המנבא הטוב מבין השלושה לניבוי הבדלים בינאישיים ברכישת הקריאה.

מחקרים רבים בחנו את יכולת הניבוי של ה- RAN כגורם משפיע על רכישת הקריאה. הממצאים היו לא עקביים. לדעת המחקרים זה מצביע על שימוש בכלים שונים לבדיקת הקשר בין –  RAN  לרכישת הקריאה. כדי לנסות להתמודד עם הממצאים הסותרים קרבולנס ושות' (2012 ) עשו מחקר אורך רחב היקף והשוו בין ה- RAN ליכולת רכישת הקריאה בארבע שפות : אנגלית, ספרדית, סלבית, וצ'כית.

המחקר בדק את הילדים מיד בתחילת לימוד הקריאה, על פי שלושת המדדים של מודעות פונולוגית, ידע האותיות , וה-RAN ויכולת הניבוי שלהם לגבי רכישת הקריאה בעתיד. הילדים נבדקו שוב לאחר 10 חודשים. ממצאי המחקר מצביעים על כך שכל אחד מהמדדים הוא מנבא אמין לגבי יכולת רכישת הקריאה בעתיד, בכל אחת מארבעת השפות.

במלים אחרות המחקר שלהם מצביע על כך שההתפתחות הקוגניטיבית האחראית לתהליך לימוד הקריאה ופענוח המילה הכתובה, זהה בכל השפות. יחד עם זאת חשוב לציין שאין פירוש הדבר שמשתנים אלה הם המשתנים היחידים המעורבים בהתפתחות לימוד הקריאה אצל ילדים.

סיכום ומסקנות

העבודות שסיכמנו כאן הן חשובות באופן תיאורטי ומעשי.  באופן תיאורטי, לימוד הקריאה תלוי לפחות בשלוש מיומנויות מפתח קוגניטיביות: ידע אותיות, מודעות פונולוגית, ובRAN- .  מעשית, אנחנו יודעים שאת שתי המיומנויות הראשונות ניתן לתרגל  באופן ישיר, והמלצות ברוח זו כבר מגולמות בתוכניות הלימודים בארה"ב ובבריטניה.

אלא שקיימת מגבלה שכן רוב ההתערבויות שנחקרו היו קצרות טווח יחסית (20 שבועות) והשפעתן על יכולות הקריאה של הילדים הייתה מתונה. על מנת לבדוק האם ההתערבות אכן משפרת משמעותית את יכולת לימוד הקריאה של ילדים צריך לעשות מחקר אורך על תוכנית התערבות אינטנסיבית יותר עם מעקב אחר הילדים לאורך שנים, זה יאפשר לבחון עד כמה התוכנית מסייעת לאורך זמן.