הערכים הגלומים בספרות הילדים של הגיל הרך

מאת: ד"ר אתי רוזנטל מרצה במכללת לוינסקי, ובמכללת גבעת וושינגטון
פורסם בכתב העת ספרות ילדים ונוער, חוברת א' דצמבר 2006  (עורכת דר' סלינה משיח).

מטרת המאמר לעמוד על הערכים הגלומים בספרות הילדים לגיל הרך, (גן חובה, כתה א'), המשמשת את המחנכים בזרם החינוך הממלכתי ,המבקשים בעבודתם להקנות לתלמידיהם נורמות וערכים.  האוריינטציה של המחקר היא נטורליסטית-איכותית כשנקודת המוצא ומטרתה הסופית היא הכרת האדם והבנתו(צבר בן-יהושע, 1999,2001). המחקר דן בטקסטים ספרותיים לגיל הרך ובקונטקסטים – ההשתמעויות החברתיות-ערכיות הגלומות בהם, ואשר בשלהן מהווה הספרות לגיל הרך אמצעי להנחלת ערכים בידי המחנכים את ילדי הגיל הזה.

מבנה הדעת של הוראת הספרות מושפע מתהליכים דינמיים ומקשרי-גומלין מסוגים שונים במבנה הדיסיפלינה של הספרות, אירועים בתחום החברה וכן אירועים "חוץ-סיפרותיים", אשר משפיעים על התרבות, המחקר הספרותי והפילוסופיה. ברוח כל אלה מושפעת גם הוראת הספרות ומטרותיה הנגזרות. (אורנן-מעייני, 2001; יעוז, 1999). ההתיחסות לספרות הילדים במחקר הנוכחי, שמה דגש על תכני היצירה הספרותית, המסרים, הנושאים,הרעיונות והערכיםשבה, בהיותה משקפת את זמנה ותרבותה. המושג "ספרות ילדים" מקיף את כל היצירות הספרותיות המתאימות בנושאיהן, בתוכנן ובסגנונן לילדים. ספרות הילדים שימשה ועודנה משמשת ככלי חינוכי-ערכי. חברות רבות אמצו תפיסה זו, הרואה בספרות אמצעי לשימור וחיזוק ערכים קיימים, וכ"מכשיר" לחיברות, לסוציאליזציה ולהנחלת המסורת. ראיית הספרות כמחנכת לערכים משותפת לחוקרים רבים (יעוז, 1994,2002;אורנן-מעייני ,2001 ;פיינגולד,1991; קריץ,1988;שביט, 1996;אופק,1979 ;רגב,1984,1985 ;כהן, 1990).

מחנכים רבים בגיל הרך , בהתאם לתוכנית הלימודים ומטרותיה, בוחרים ספרים ויצירות בשל ערכם הספרותי-האסתטי, מחד גיסא, ותרומתם החינוכית –ערכית, מאידך גיסא (יעוז,1994, 2002). השקפה זו באה לידי ביטוי גם ב"תוכנית המסגרת לגן הילדים"של משרד החינוך (לומברד, 1995), שהיא תוכנית הלימודים הרשמית בחינוך הממלכתי לגיל הרך, המציגה בהנחות היסוד שלה לתוכנית הלימודים בספרות כי באמצעות הספרות מפנים הילד ערכים חברתיים, מוסריים, כלל-אנושיים, לאומיים ודתיים.

תוכניות הלימודים לגיל הרך ,כפי שהן באות לידי ביטוי בתחומים השונים, באות ליצור תשתית ערכית משותפת לכלל ילדי ישראל (אדד,1989;דרייפוס,1985 ; כהן ודור,1996; כהן ונתן,2002 ; לייבוביץ,1990; לם ,2001 ; קולברג וטרייל,1972 ; רוזנק,2001 ; שפירא, 1970 ;שקולניקוב ושורק,  2001; Ball-Rokeach & lLoges, 1994; Campony, 1997;Kolberg & Mayer, 1972 ; (Rokeach , 1973  ; . החוקרים מוצאים כי הערכים הם סטנדרטים ועקרונות המשמשים אותנו לשפוט את מידת החשיבות שהאדם מייחס למאורעות, לדברים ולמערכות יחסים. הערכים הם "קני מידה" מתמידים, המאורגנים בדירוג מסוים, שבאמצעותם בני אדם מעריכים את עצמם, את זולתם ואת המאורעות סביבם, ובכך מספקים בסיס נאמן לקבלת החלטות במגוון של מצבים.

 ההנחה שערכים יוצרים עמדות ומכתיבים התנהגויות, אוששה במחקרים רב-תרבותיים. המושג "ערך" (אפשטיין,1975, עמ' 236-237), מציין, בדרך כלל, "את הטוב, הרצוי או הראוי-בתורת המידות: היפה – בתחום האסתטיקה, האמת- בתחם ההכרתי והקדוש –בתחום הדתי. 

            במחקר זה אותרו הערכים הגלומים בספרות הילדים לגיל הרך, המשמשת מחנכים בחינוך הממלכתי  בעבודתם להקניית ערכים. הערכים לשיטה זו (על-פי תור גונן, 1993, 2000) ממוינים לערכי כלל (חברה) ,שמטרתם להכשיר את הילד לתפקד כראוי בחברה הנתונה. מטרתם של ערכי הפרט (היחיד) ,לאפשר ליחיד מימוש עצמי וביטוי אישי. ערכי הפרט והכלל הורחבו לשלוש אורינטציות ערכיות קוטביות מרכזיות: אישיות, בין אישיות ואל אישיות. 

  העדפתי להשתמש בקטגוריות הערכיות, שנבנו במחקריה של תור-גונן (1993, 2000), והתבססו על מחקרי ערכים בחברות שונות, בהנחה, שמערכות הערכים הן אוניברסליות בבסיסן ונבדלות זו מזו  בדירוג ההיררכי השונה שניתן להם בחברות השונות (תור-גונן, 1997; Rokeack, 1973). כמו כן, נבנו הקטגוריות הערכיות על-סמך התייחסויות סוציולוגיות ומחקרים אמפיריים שבדקו את מערכת הערכים של החברה הישראלית (אדר ואדלר, 1965; אדלר וכהנא, 1975; אלון, 1986; ברוך, 1982; לוי, 1984), וכן מחקרים ספרותיים כלל עולמיים העוסקים בנושא ספרות הילדים. רשימת הערכים הושפעה גם מדיונים בנושא החינוך לערכים (תור-גונן, 1997). הערכים שהופיעו במקורות אלו הוצלבו, וצומצמו עד שגובשו ל-15 קטגוריות ערכיות קרובות,  שכל אחת מהן היותה למעשה 'אשכול ערך'" (אדר, 1976; ברזל, 1981; כהן, תשמ"ג, 1983; תור-גונן, 1997). הערכים הם: קבלה עצמית/אינדיבידואליות. יצירתיות, הומור, משחק. חומריות/עושר.  חריצות/אומץ /יוזמה.  מסורת יהודית/חגים. מציאותיות, בגרות, התמודדות.  אושר/רוחניות/ שלמות. אהבה וכבוד במשפחה. סדר/ שמירת החוק. כבוד הדדי/חברות. אהבת העם והארץ. אהבת הטבע/שמירה על הסביבה. לימוד ידע/ אינטלקט. רגישות תפיסתית/ עידון. חשיבה ביקורתית/ביקורת חברתית. 

הזכות ל"חינוך לערכים" הינה סוגיה שנויה במחלוקת בעולם ובישראל. רבים מתחבטים בשאלת זכותו ומקומו של בית-הספר כמחנך לערכים, המחלוקת הינה גם על קיומה של "ליבת ערכים" משותפת לחברה. חשיבותו של החינוך לערכים ולמוסריות כבר בגיל הרך, בא לידי ביטוי אצל חוקרים רבים. "הגיל הרך" נתפס כגיל בעל חשיבות מיוחדת המהווה "נקודת מוצא" לתחילתו של חינוך ערכי-מוסרי, וזאת בראיית הבשלות המוסרית-ערכית כהתפתחותית-מבנית. המושג  'חיברות', הינו אחד המושגים הקרובים ל'חינוך לערכים' של הילד, וזאת תוך התנסויותיו החברתיות ותודות לתיווך פעיל של "סוכני – סוציאליזציה" כהורים ומחנכים, המאפשרים לילד להסתגל לצורכי סביבתו הפיזית ולדרישות סביבתו החברתית.

שיטות המחקר לאיסוף המידע במחקר הנוכחי היו איכותיות, פרשניות-הומניסטיות, והתבססו על ראיונות מקדימים עם "אנשי מפתח" (ליבליך, זילבר ותובל-משיח, 1995): מפקחות בתחום הערכי לגיל הרך, עורך רבעון "ספרות ילדים ונוער" וקטלוג ובו רשימת ספרים מוערכת למחנכים מטעם משרד החינוך (ברגסון, 2003). הראיונות נערכו לשם קבלת רקע והעמקת ידע בתחום הנחקר. בהמשך, נערך 'ניתוח מסמכים' כספרי ילדים ורשימות ספרים מוערות, וכן איסוף מידע משאלונים וניתוחם. עיבוד המידע נעשה באמצעות ניתוח תוכן להיגדים בשאלונים ולטקסטים בספרי  הילדים.  אוכלוסיית המחקר כללה 14 מחנכות בחינוך הממלכתי  בגיל הרך להן הועבר שאלון. המחנכות, שהיוו את אוכלוסיית המחקר, נבחרו באמצעות דגימת "כדור שלג" והיוו 'ספקיות מידע' (צבר בן-יהושע, 1999). הן תרמו להרחבת רשימת הספרים המשמשים לגיל הרך לשם הקניית ערכים ב"שדה" ממש וכן לחשיפת הערכים הגלומים בספרים אלו, לדעתן. כמו כן, הן הביעו את  דעתן על דרכי העבודה ב'שדה' להקניית הערכים באמצעות ספרות ילדים.

            רשימת הספרים שנבדקו נבנתה כדלקמן: ספרים שנלקחו מתוך קטלוג בהוצאת משרד החינוך, המדור לספרות ילדים ונוער (ברגסון, 2003), קוטלגו ערכית על-ידי שופטות חיצוניות ועל ידי. ספרים נוספים צורפו על-ידי מידע שנאסף מתוך שאלונים, שמחנכות בחינוך הממלכתי בגיל הרך מילאו עבור מחקר זה. הערכים שנמצאו על-ידי המחנכות, נבחנו על-ידי ה"שופטות" ועל ידי. הספרים סווגו לקטגוריות על-פי מודל הקטגוריות הערכי של תור-גונן (1993, 2000) שנמצא מתאים ביותר למטרה של קיטלוג ערכי, בשל העובדה שנבנה ונוצר במיוחד למיון ערכי בספרי ילדים  במחקרים שעשתה. ספרי הילדים במחקר,  נותחו ניתוח ערכי-סיפורי, בדומה  למודל הניתוח שהוצע על-ידי תור-גונן (2000), שבחנה את תוכן הטקסט, סמלים מוסכמים, ואת היסוד הצורני-מבני בטקסט ובאיור כאחד.

  בהתבססות על מודל זה, יצרתי מודל דומה, על-פיו נותחו הסיפורים במחקר זה, ולפיו אוחדו שני המרכיבים הראשונים לאחד,  ובשונה ממחקרה, ההתייחסות לשם קביעת הקטגוריות הערכיות של הספרים הינה בעיקר לטקסט (ולא לאיור).  כ'מסמכים' שימשה רשימת הספרים שהורכבה מהשאלונים והקטלוג, אשר מתוכה התייחסתי ל- 170 ספרים, שנסקרו וקוטלגו ערכית. מתוכם נותחו 122 ספרים ניתוח ספרותי-ערכי מעמיק.

            מניתוח תוכן ערכי-כמותי שנעשה לסך 170 הספרים מהקטלוג (ברגסון, 2003) ומשאלוני המחנכות, עולה כי הערכים הדומיננטיים היו: "כבוד הדדי / חברות" – 23.12%, "אהבה וכבוד במשפחה" – 18.36%, "קבלה עצמית / אינדיבידואליות" 12.58% והערך "מציאותיות / בגרות / התמודדות" – 11.9%.

            ניתן לראות בבירור כי הערך הבין-אישי "כבוד הדדי / חברות" הינו הבולט ביותר מבחינה ערכית בספרי הילדים שנבדקו. מקומה וחשיבותה של ה'משפחה' כערך נשמרים בספרות הילדים, אם כי אצל המחנכות ערך זה לא בלט. הערכים האישיים, ערכי הפרט – ייחודו, שאיפותיו, ויכולת ההתנהלות שלו בעולם – הינם במרכז, כמו, הקבלה העצמית שלו את עצמו ויכולותיו.

הנטייה לזנוח את ערכי הכלל והלאום בולטת מאוד. ערך ה"מציאותיות / בגרות / התמודדות" והופעתו הבולטת בסיפורים מצביעה על ראיית הילד כבוגר בחברה, כראוי להבין ולדעת את הסביבה בה הוא חי על גווניה, לטוב ולרע, וכזה שצריך לפתח מסוגלות להתמודד.

 מהניתוח הספרותי-ערכי של הסיפורים עלה ממצא מעניין נוסף: ב- 85% מהסיפורים שנותחו ספרותית-ערכית, מופיעים שלושה יסודות צורניים-מבניים המקדמים, המבליטים ומדגישים את הערך:

·         הדגשה של הערך בסיום הסיפור

·          דיבור ישיר המגביר את אמינות הופעת הערך

·          'חזרה' תבניתית המדגישה את הערך

            סיכום ניתוח תוכן איכותי וכמותי לשאלות בשאלון העלה כי הערך ש- 63.41% מחנכות הצהירו לגביו, כי הוא חשוב בעיניהן ואשר אליו הן שואפות לחנך את תלמידיהן, הינו "כבוד הדדי / חברות". שני הערכים שהיו במקום השני, ובפער ניכר מהערך הראשון בחשיבותו, הינם "אהבת העם והארץ", "סדר / שמירת החוק" שהופיעו ב-  7.31% מהתשובות. הדבר תואם גם את הופעת הערך בספרים שצוינו על-ידי המחנכות בשאלונים, כמשמשים אותם בעבודתן להקניית ערכים בגיל הרך.

            המחנכות מאמינות כי ניתן להעריך את הפנמת הערך אצל תלמידיהן. המחנכות ציינו בתשובותיהן כי ההפנמה של הערך באה לידי ביטוי ב"שדה" בדרכים שונות: "היישום בחיי היום יום" בשכיחות הגבוהה ביותר, ו"השיחה והדיון" – לאחריהן. דבר זה תואם לממצא הדן בדרכי העבודה בהם נוקטות המחנכות להקניית ערכים: "דיון ושיחה", "יישום בחיי היום יום וההשלכה לחוויות אישיות" הינם מדרכי העבודה והאמצעים הדידקטיים העיקריים שנוקטות המחנכות בעבודתן להנחלת ערכים ולהפנמתם אצל הלומד.

הניתוח הערכי סיפורי

במחקר זה, נבחנו וזוהו מסרים ערכיים במימד המילולי של הטקסט (תוכן הטקסט, נושא, ז'אנר, עלילה, גיבורים, תפאורה וסמלים),וכן נבחנו דרכי עיצוב הטקסט (דרכי דיבור, מבנים סיפוריים ואמצעים אומנותיים).  זוהי דרך של "ניתוח מבני " העוסקת בטקסט עצמו כאובייקט לניתוח. בסוג ניתוח זה מתייחס החוקר ליסודות המופיעים בסיפור, כגון: אירועים, גיבורים, סיטואציות, התחלה, סוף, סיכום וכו', וכן לאופן הארגון המיוחד של היסודות בו. השימוש והעיבוד במודל הפך לכלי במחקר איכותי –עיוני.

 בפרק זה אדגים ממצאים לביטוי הערכים הגלומים בסיפורים לגיל הרך כפי שהופיעו בסיפורים שנותחו. סולם הערכים הינו הסולם על-פי תור-גונן (1993, 2000) .

 הערך: "כבוד הדדי / חברות"

            ערך זה מופיע כחשוב מאוד למחנכות בגיל הרך. הערך הופיע במקום הראשון ברשימת הערכים שהופיעו בספרים שהציגו המחנכות,  ובמקום השני  ברשימת הספרים מהקטלוג (ברגסון, 2003). ערך זה מודגש גם על-ידי משרד החינוך שהעצים ערך זה בנושאים השנתיים שהציב למחנכות בשנים האחרונות. הערך מופיע רבות בסיפורי ילדים לגיל הרך, וזאת מהיותו קרוב לעולמם ולמעגל השני בחשיבותו לילדים אחרי המשפחה- המעגל החברתי.

בסיכום הכללי הופיע  ב- 45.83% מהסיפורים. הסיפור "מיץ פטל" (שנהב, 1987), מתאר חברות בין בעלי-חיים, המבקשים להכיר את זה, מתחרים יחד, ומתכבדים בפטל, כמובן. הסיפור "אני מתגעגעת לאופיר ג'" (סניהורה, 2001), מדגיש את הצורך בקבלת השונה והדחוי. אופיר מנסה להתחבר למור, הדוחה אותו בשל משקפיו, רזונו והעובדה שאינו מצטיין בספורט. בהמשך, היא מגלה שחברתו חסרה לה. היא כותבת לו: "מור ישראלי רוצה שוב להיות חברה שלך" (שם, עמ' 21), והם הופכים שוב לחברים: "אני מלמדת אותו משחקים והוא מספר לי סיפורים נפלאים" (שם, עמ' 23). בסיפור "הארנב ממושי" (כהן ש', 1988), מודגש ערך החברות שאינה תלויה בדבר. ממושי הארנב מחפש חבר בעזרת בלוניו, אך לבסוף מתחבר עם פרפר, שרוצה להיות חבר שלו ללא תמורה: "הידד לי, הידד! בלי בלון ביד, מצאתי חבר נחמד". (שם, עמ' 26). בסיפור מודגש ערך חברות האמת, שאינה תלויה בדבר.

            סיפורים רבים מתארים את חשיבותם של הערכים "שיתוף פעולה" ו"העזרה ההדדית" בין חברים. בסיפור "הקלמנטינות של סבתא אסתר" (קורח וזילברמן, 1998), עוזרים הילדים לסבתא הזקנה והערירית שחלתה, ומטפלים בה. בסיפור "איך לתת כבוד" (קורח וזילברמן, 1998) מסביר האב לבנו השואל: "איך מתנהגים בכבוד לאנשים?" (שם, עמ' 13), כך: "זה פשוט: שמע בקול אמא כשהיא פונה אליך וענה לה יפה. ותר לאחותך לפעמים ואל תריב איתה ואל תפריע לשכנים בשעות הצהרים". (שם, עמ' 13). בסיפור "חברים לצבע" (טון, 1995) מודגשת חשיבותה של העזרה ההדדית ושיתוף הפעולה: האיש הצהוב, האדום והכחול, שהיו בודדים, התחברו יחד, גילו את חשיבות החברות ושיתוף הפעולה ביניהם, וזה גרם לעולם להיות טוב יותר ויפה יותר. סיום הסיפור מדגיש את הרעיון: "אתם רואים איך ידידות ורצון טוב יכולים לשנות את העולם?". בסיפור "כספיון, הדג הקטן" (קור, 1993), עוזר כספיון לחברו הלוויתן למצוא את הוריו. הלוויתן זוכה למצוא את הוריו בשל שיתוף הפעולה בין חבריו של כספיון, הדגים הקטנים המתגייסים למשימה. כספיון לומד גם לקבל את השונה ממנו ולא לפחד ולחשוש מהלא מוכר. ערך החברות מודגש גם הוא בסיום הסיפור: "ומאז בכל הימים, כספיון הקטן משחק עם הלוויתן ושניהם חברים טובים מאוד". הסיפור "שלושת הפרפרים" (אליגון, 1983 ב) מדגיש גם הוא את חברותם של הפרפרים, הדואגים זה לזה ואינם עוזבים חבר בשעת צרה. בסיפור "כזה חבר" (הראל, 2002) מגלה מיקה, המוצאת דופי בחבריה בגן, כי בשעת צרה הם נחלצים לעזרתה.

            מניעת אלימות, הינו נושא המעסיק רבות את ההורים והמחנכים. הסיפור "מפתחות הקסם של דידי" (אבורמן-עידן, 1999) מעודד להשתמש ב"מפתחות הקסם" ולא לנהוג באלימות לפתרון בעיות, לשתף ברגשות, לחכות בסבלנות, לכבד את החוק, להקשיב ועוד: "הפה, העין והאוזן, פתחו לך כל דרך. הסברת בפה, התבוננת בעין, הקשבת באוזן, והתפללת בליבך… ועזרתי מכל הלב". בסיפור "חתול לבן, חתול שחור" (אבס, 2002) מתוארים שני חתולים המרגישים ממש "לא בסדר", בגלל  שאינם רבים כמו כל הסובבים אותם, למרות שהם מתאמצים מאוד ליזום מריבות ולחפש סיבות להם. לבסוף, הם משלימים עם העובדה שאינם רוצים להכאיב זה לזה: "אנחנו חברים טובים. אני אוהב להיות אתך ולשחק אתך" והם ממשיכים להיות "תמיד תמיד ביחד, וכמעט הכל עשו ביחד". בסיפור "הילד הכי חזק בגן" (בראל, 1989) איתן משנה את התנהגותו האלימה כלפי חבריו בגן, בזכות כלבלב קטן המגיע לגן. הסיפור "ילקוט בלי אלימות, ילקוט של אהבה" (שיר, 2000), גם הוא עוסק במניעת האלימות על גילויה השונים: "אגרופים, אבן, אולר" וכו' (שם, עמ' 10), והעלאת הצורך ב"אוזן כדי להקשיב" (שם, עמ' 18), "אצבע", "להגיב" (שם, עמ' 19), וכו'.  הסיפור "על נסיכה, פיל, סוס, כלב, חתול, קיפוד, ציפור, דבורה וזחל" (פרנקל, 1987), מדגיש מאוד את הערך "כבוד הדדי / מניעת אלימות". כל החיות הנזכרות לעיל, חיו יחד בשיתוף פעולה בממלכה עם נסיכה, כשכל אחד תורם את חלקו. זחל קטן, רעב וחמדן חדר לממלכה, פגע בתושביה והבהיל אותם. הם השיבו באלימות, והדבר רק עזר לו לגדול ולתפוח ולהפוך "איום ונורא". אלימות מזינה אלימות. עד שהנסיכה האמיצה, אינה מגיבה כקודמיה. היא עונה לו בתקיפות, אך לא באלימות וכך עוצרת אותו ממעשיו. הוא מצטמק והולך, יוצא מהממלכה שוב כזחל ושב אליה כפרפר. הוא הופך ליצור חיובי ותורם לחברה בממלכה. הסיום מסתיים במסר החיובי שניתן לשנות: "וכך הם חיים בצוותא עד עצם היום הזה". הסיפור "ביער הדגדוגים" (שרפיאן, 2001) גם מציג את האלימות כפתרון לא יעיל. הענק הופך לחבר בקבוצה ומפסיק עם האלימות ברגע שאנשי היער נוקטים בדרך של הידברות כדי להתמודד עם התנהגותו.

            קבלת השונה והאחר מודגשת בסיפורים רבים, כגון, "משהו אחר" (קייב, 1999). "משהו אחר" מחפש לו חבר ולבסוף מופיע יצור שונה ממנו, המבקש להיות חברו. בהתחלה הוא דוחה אותו, אך לבסוף הוא מבין שהיצור צודק, באומרו:"'אתה לא רואה', אמר היצור, 'אני בדיוק כמוך! הרי אתה משהו אחר – וגם אני!".  סיפורים רבים עוסקים בדחייה חברתית ובהתמודדות עימה: בסיפור "דמעות ורודות" (גולדברג, 2001) מרגישה מותק עצב רב, כי אף אחד לא שיחק עימה. היא לא חולקת את רגשותיה ומסתגרת, עד שהעצב צובע אותה בשחור. רק השחרור של הרגשות השליליים מחזיר לחייה את השמחה ואת הצבע הוורוד לפרוותה. הסיפור "קוף משקפוף" (גולדברג, 1999) מציג קוף הנדחה חברתית בשל משקפיו, ולבסוף מצליח להתחבב על חבריו, המגלים את תכונותיו חיוביות האחרות. הסיפור "יש לי חבר והוא אחר" (מישורי, ללא ציון שנה), מציג את נושא קבלת השונה דרך הצגת עולמו של ילד אוטיסט, דורון, שלמרות שהוא מתנהג בצורה שונה מהנורמה, עדיין הוא לא רוצה להיות לבד: "חשוב לדורון להיות בסביבת ילדים אחרים ושגם לו יהיו חברים" (שם, עמ' 38), מסבירה אמו.

 הערך: "אהבה וכבוד במשפחה"

             ערך זה הופיע בסיכום הכללי ב- 29.16% מהסיפורים שנסקרו. הסיפור "מעשה באפרוח שהלך לחפש אמא אחרת" (קיפניס, 1983) הינו סיפור קלאסי המשמש מחנכות בגיל הרך להעברת ערך דאגת ואהבת האם לילדיה, ללא תחליף. הרעיון מובלט בסיומו של הסיפור: "רק את אמא טובה! רק את אמא חביבה! אין כמוך עוד אמא בכל האמהות!" (שם, עמ' 15). בסיפור "פרח לב הזהב" (אליגון, 1983 א) עובר דוד הקטן תלאות מרובות כדי להביא מזור לאמו החולה: "הוא נפצע ונחבל, אך את הפרח אחז היטב בשתי ידיו" (שם, עמ' 23). הוא אינו מוותר, עד שהוא מצליח במשימתו. בסיפור "אל תדאגי רותי" (גרוסמן, 2000), אביה של רותי מגיע  לגן כמו שהבטיח, ומביא לבתו את הסנדוויץ' ששכחה. הוא משתף עימה פעולה מול חבריה בתיאורי ה"סכנות" שעבר לכאורה, כדי למלא משימה זו: "ואבא מקלף לרותי את התפוז ומנשק אותה". בסיפור "אבא בורח עם הקרקס" (קרת, 2000) הילדים הם אלו התומכים באביהם המבקש לממש עצמו ולהגשים חלומותיו. הסיפור מציג את דור ההורים הנוכחי כפי שהוא משתקף בעיני הילדים על כל חולשותיו. הם מתחשבים בו כשהוא בורח לקרקס, ושמחים מאוד לבסוף, לשובו. המשפחה כולה מסגלת לעצמה מיומנויות מעולם הקרקס כדי שיהיה מרוצה.  הסיפור "האוצר של יסמין" (טפר, 2002) מציג משחק במשפחה בין אב לבת, המחביאים זה לזה אוצר. האב מלמד את בתו למצוא משמעות בפריטים שונים בעזרת דמיונה. הסיפור "אמא, את אוהבת אותי" (גוסי, 2001) מציג את רצונה של הילדה לבדוק ולאמוד את גבולות אהבתה של האם אליה, במשחקי "כאילו" ו"דמיון": "'ואם אני אהיה פתאום כבש שור?' 'אז אני אתפלא… אך בכל זאת, אני אוהב אותך לעולם וכל הזמן, כי את היקרה שלי'". אהבתה של האם מוצגת כבלתי תלויה בדבר, היא תמשיך לאהוב את הבת בכל מצב, גם אם תכעיס אותה. האם מחזקת ומבססת את בטחונה של הבת באהבתה ונותנת מענה לצרכיה הרגשיים. הסיפור "הלו, הלו אמא" (הורן, 2000) דומה מאוד במסר ובמבנה לסיפור הקודם. האם בדרכה הביתה מחפשת דרכים שונות ומגוונות להגיע במהרה לבתה האוהבת והאהובה. בדומה לזה בסיפור "מי נתן לי נשיקה" (גינזבורג, 1999) מופיעים גם "משחקי חיבה", יועד משחק עם הוריו ב"מחבואי נשיקות": "'כן, אני יודעת מי אתה! אתה לא צפרדע ירוקה.." אלא "רק ילד אחד… הילד שלי, יועד". גם הסיפור "כאילו" (פלד-דריאל, 2000) מציג משחקי דמיון במשפחה, וחלופי תפקידים בין הבן לאמו. לבסוף, תומר מבין ש"הכי כיף להיות תומר". הסיפור "מפתח הלב" (הראל, 2000) מציג את אהבת האב לבנו. בצרור המפתחות של האב מצויה תמונת הבן, ו"התמונה הזאת יותר חשובה מכל המפתחות". כשהצרור אבד, יוצאים האב ובנו למסע חיפושים אחריו, עד שהם מוצאים את אמא בבית, יחד עם הצרור שהשיבה הגננת, בזכות תמונת הבן שהיתה תלויה על הצרור. בסיפור "היפופוטמית על הגג" (כרמי, 2001) דנה, גיבורת הסיפור, מבקשת לה מפלט מהמולת המשפחה ומעט פרטיות, ובונה לה עולם משלה על גג הבית שם מצויה היפופוטמית שהיא צריכה לדאוג לה. בני המשפחה "מתגייסים", לבסוף, לעזרתה ומשתפים עמה פעולה כדי שתהייה מרוצה, והם אוכלים עמה ארוחת ערב על הגג.  בסיפור "הפתעה בבית" (טפר, 2000) יסמין ואבא בונים בית בתוך קופסת קרטון. אמא, השבה מן העבודה, משחקת עם יסמין ומנסה למצוא אותה. כשהיא מוצאת אותה, יסמין מבטאת את אהבתה לאמה: "הכנתי לך עוגה, הכנתי לך שתיה, וגם חיבוק ונשיקה" (שם, עמ' 23). הסיפור "נוגי ויונתן" (בר-אל, 2003) מציג רחשי לב של ילד ויצור מהחלל, שאח נוסף הצטרף למשפחתם, ודן בהתמודדות שלהם עם הקשיים שהתעורר בעקבות המציאות החדשה. המסר בסיפור הוא שההורים ממשיכים לאהוב גם את הבן הגדול, ואין צורך שהוא יקנא, כי האח הקטן הופך לבסוף לחבר שלו: "לפעמים אחי באמת מעצבן אותי, הוא מחטט בארון שלי ורץ אחרי לכל מקום: אבל… אבל הוא גם חבר שלי" (שם, עמ' 18). בסיפור "פילים לא רוקדים בלט" (מקינלי, 2001), האם מופיעה כזו המאפשרת לבתה להתנסות ולממש את שאיפותיה, למרות ההסתייגות מסביב. "טוב חמודה… אברר מחר היכן אפשר ללמוד החלקה על הקרח". היא גם מעודדת את בתה ברגעים הקשים: "תתעלמי מהן, אסמרלדה". התמיכה ואהבת האם מביאים את אסמרלדה להישגים. בסיפור "ילד של אמא" (שלו, 2001) מבין גור, כי כל ילד הוא עולם יחיד ומיוחד לאמו שלו. אהבת האם וחיזוקיה מאפשרים לו להתמודד טוב יותר עם תסכולים וקשיים בחיי היום יום. היותו ילד אהוב ומוערך מעניקה לו כוחות. "וגור צוחק ומרגיש איך אהבה גדולה עוטפת אותו כמו צוף". בסיפור "מה קרה לקיר" (יובל, 2001) עוזרים ההורים לבתם לפתור בעיה, ולהפוך את הכתם על הקיר בצורה יצירתית לציור ידידותי ולא מפחיד.

הערך: "קבלה עצמית / אינדיבידואליות"

            ערך זה הופיע גם הוא ברשימה המסכמת במקום השלישי (לצד הערך "מציאותיות / בגרות / התמודדות"). החשיבות שבקבלת הילד את עצמו ואת יכולותיו עצומה. השלמתו עם הופעתו ותכונותיו, מאפשרת לו התמודדות טובה יותר בעולם, וזה ערך חשוב המטפח בטחון עצמי ומסוגלות עצמית.  סיפורים רבים עוסקים בערך זה. אחד מהם הוא הסיפור "הביצה שהתחפשה" (פגיס, 1991) בו הביצה אינה מרוצה מצורתה ומנסה להשתנות, ללא הועיל. היא אינה מצליחה להתחמק מגורלה וייעודה: "'כמובן', אמרה אמא, 'כמובן'. סוף סוף אתה אתה, אפרוח". בסיפור "הפיל שרצה להיות הכי" (קור, 2000) עוסק גם הוא בפיל שאינו מרוצה מצורתו, ומצבעו האפור. הוא מנסה להשתנות ומבין לבסוף כי הכי כדאי לו "לחזור להיות פילון פשוט, אפור… כי זה צבעם של הפילים, להם הוא בדיוק מתאים". הסיפור "בנצי" (מקריק, 2002) עוסק גם הוא בפיל צבעוני, שמנסה להיות אפור כמו כולם עד שהוא מבין שזהו ייחודו.  הסיפור "החברים של דובי" (גילברט-אבני, 1999) עוסק גם הוא בדובון שלא האמין ביכולותיו, וניסה לסגל לעצמו תכונות של חיות אחרות, אך ללא הצלחה. חבריו עוזרים לו להבין ולקבל את הטוב שבו: "אבל אתה יותר חזק מרוב החיות" (שם, עמ' 24). הוא מבין שהוא מיוחד. מסר דומה מועבר בסיפור "אווזונת עקשנית" (דז'טלובסקי , 2000) המספר על אווזונת שאינה מרוצה מקולה ומנסה לסגל לעצמה קולות של בעלי-חיים שונים. לבסוף היא מבינה שעליה להיות שמחה בחלקה ולקבל את תכונותיה: "ובשמחה רבה התחילה לגעגע: גע, גע, גע". (שם, עמ' 20). הסיפור "תום החתול הכחול" (טלרק, 1990), מגלה החתול אינדיבידואליות וייחודיות. הוא אינו מוותר על עצמיותו ולמרות לעגם של בני משפחתו ממשיך לנגן בגיטרה עד שהוא הופך להיות למפורסם: "היו חלומות שחלמתי. כל חיי בכוחי האמנתי". בסיפור "אגדה על השיח הקטן" (ישפה, 1997) מבין השיח לבסוף, כי עדיף לו להיות "שיח מכוער ודוקרני", לקבל את עצמו כפי שהוא ולשמוח בחלקו. בסיפור "קוף משקפוף" (גולדברג, 1999), קשה לקוף להשלים עם משקפיו: "נמאס לי שכולם צוחקים עלי, נמאס לי להיות משקפופר", אך לבסוף הוא רוכש לו חברים רבים והמשקפים שלו הופכות להיות ליתרון בידיו. הקנגורית הקטנה בסיפור "לא רוצה כיס" (רונזר-הרצליך, 2000) לא אוהבת להיות חית כיס, אך, בהמשך היא מבינה ש"בעצם להיות חית כיס זה עסק די טוב". (שם עמ' 22).גם הסיפור "שון העכבישון" (גיזנברג, 2001) מתאר טיפוס שהוא שונה ומיוחד, שאינו נוהג כמו כולם ובכך זוכה ללעגם של חבריו. כשהוא זוכה להכרה כאומן, הוא רוכש לו חברים רבים, המבינים את עובדת היותו שונה. הם משחקים בגן הקסום שהוא יצר, והוא חוזר לעסוק ביצירתו, אלא ש"הפעם לא היה לבד, את כל חבריו לכתה הזמין לגן המופלא והם שיחקו שם וצהלו משמחה".

הערך: "מציאותיות / בגרות / התמודדות"

            המחנכות שואפות לחנך את הילדים ולהכינם להתמודדויות הצפויות להם בעולם. הגישה הבאה לייפות את העולם למען הילד ולהסתיר ממנו את פגעיו, עברה מן העולם. המגמה היא לחשוף את הילד לקשיי החיים ולעובדה שעליו להתמודד עם המתרחש, לגלות בגרות ולקבל את המציאות "על מעמרומיה".

ערך זה הופיע ברבים מסיפורי הילדים לגיל הרך. למשל התמודדויות חברתית: בסיפור "הברוגז של ליאור" (מודן, ללא ציון שנה), ליאור מצוי לאחר מריבה עם חבר, ואינו רוצה להיכנס לגן. האם, משתפת אותו ברגשותיה ובחוויות ה"ברוגז" שלה עם אביו: "לא היה לי אומץ לשבור את הברוגז ולהתפייס", מספרת לו אמו. אמו מסבירה לו ש"כשאני כועסת או נעלבת ממשהו, אני מנסה להתפייס קודם עם עצמי". אמו מקבילה את תחושותיו לשלה, במתן דוגמה מחיי המשפחה, וליאור מתמודד ומתפייס עם חברו, ולא שומר את כעסו בלב, כעצת אמו. בסיפור, "מי רוצה להיות חבר שלי" (כהן, ללא ציון שנה), עוזרת האם לאמבר, הדחויה על ידי חבריה, בשל הצקותיה, להפוך לילדה נעימה ומקובלת. אמבר לומדת להתמודד על-ידי כך שהיא מכירה בעובדה שהינה "מרעישה, אני ממש ילדה לא טובה". האם ואמבר מכינות מסיבת יום הולדת לחברים, אמבר משנה את התנהגותה וחבריה חוגגים עימה בשמחה. בסיפור "אפשר להשאיר הודעה" (הראל, 1995), מתמודד דודי, גיבור הסיפור, עם בעיה, איך לזכור הודעה טלפוניות שנמסרות להוריו. הוא מגלה אחריות ויצירתיות, ומצייר את ההודעות, כך שיזכור להעבירן להוריו.

            התמודדות עם כעסים והשליטה בהם מופיעה בסיפורים רבים, כמו "המלחמה האדירה" (אייל, 1986), ו"ארתור הכועס" (אורם קיטמורה, 2001). בסיפור "ארץ יצורי הפרא" (סנדק, 1963) מתמודד מקס עם כעסיו על אמו שהענישה אותו, ובורא לו ארץ של יצורי פרא בהם הוא שולט, עד שהוא חוזר לביתו, שם הוא "מצא את ארוחת הערב שלו מחכה לו". התמודדות עם פחדים שונים מופיעה בסיפורים רבים. בסיפור "לא מפחד מכלבים" (טל, 2000), מתמודד רועי עם פחדיו מהכלב של השכן. הוא מתגבר על פחדיו כשהוא מגדל כלב משלו ושני הכלבים מתחברים. התמודדות עם פחדים מופיעה גם בסיפור "איתמר פוגש ארנב" (גרוסמן, 1995), בו איתמר והארנב מתמודדים עם הפחד שלהם מהשונה והלא מוכר ומשתחררים מדעות קדומות: "אך מאז איתמר אינו מפחד מארנבים ובכל פעם שהוא הולך עם אבא ואמא לטייל ביער הקטן הוא פוגש את החבר שלו הארנב".

 הסיפור "פחדרון בארון" (מרסר, 1986), מתאר התמודדות של ילד המפחד ממפלצת שהוא מאמין שהיא נמצאת בחדרו. הוא לומד להשתלט על פחדיו, ואפילו מתיידד עם המפלצת:"הוא לא הפסיק לבכות (הפחדרון), אז לקחתי אותו ביד, הכנסתי אותו למיטה שלי, וסגרתי את דלת הארון". בסיפור "לילה חשוך אחד" (אייל, 1994), חנה בננה מתמודדת עם פחדיה מהלילה והיצורים שבורא דמיונה כשהיא הולכת לישון: "חנה בננה רועדת מפחד, חנה בננה קופצת קפיצה. מדליקה את האור, משקפים לוקחת, בשמיכה מסתתרת וקצת מציצה…." (שם, עמ' 12). החזרתיות בסיפור על תיאור פחדה של חנה מיצורי דמיונה בלילה, וסיום הסיפור בדיבור ישיר (תור-גונן, 2000), הינם אמצעים אומנותיים המדגישים את הופעת ערך ההתמודדות וההתגברות על הפחדים. בסיפור "משהו צהוב שחור" (נקאו, 1985), מתמודדת טלי עם פחדיה מרופא שיניים והטיפול אצלו בעזרת חבר, אריה דמיוני: "טלי כבר לא פחדה, היא הושיטה יד לרופא ואמרה, 'תודה!'".בסיפור "נוגי ויונתן" (בר-אל, 2003), מתמודד יונתן בעזרת יצור מהחלל החיצון עם בעיות במשפחה והנושא הבעייתי של התמודדות אחים עם הולדת אח חדש במשפחה. הוא מספר לנוגי, מהחלל, כי: "לפעמים אחי באמת מעצבן אותי, הוא מחטט בארון שלי ורץ אחרי לכל מקום: אבל… אבל הוא גם חבר שלי" (שם, עמ' 18). גם בסיפור "ילד של אמא" (שלו, 2001), חושש גור שאמא לא תאהב אותו באם תגלה שהוא לא "הכי חכם בעולם". כך גם בסיפור "תינוק, צא כבר" (פלס, 2000), בו מצטרף תינוק חדש למשפחה והאחים חוששים לאהבת הורים אליהם. בסיפור "העולם הוא של כולם" (קרן, 2000), קיימת התמודדות עם פרידה של חברי ילדות, שהאחד מהם עובר דירה. הילדים מוצאים דרכים להיות בקשר למרות המרחק, ורוכשים גם חברים חדשים.     

ההתמודדות הקשה מכל, עם מוות של אנשים אהובים, מופיעה גם היא בספרות הילדים. בסיפור "סבתא לא תחזור עוד" (עומר, 2002), מתמודד הנכד עם מות סבתו האהובה, ומבין ש"סבתא איננה… ושכולם גומרים לחיות. גם צמחים נובלים ומתים" (שם, עמ' 32). בסיפור "פיצי מספרת על אבא של אסף, אלון ותמר" (זוהר, 2002), מובא סיפורה של משפחה שכולה, דרך עיני כלבת המשפחה, והתמודדותה עם מות האב: "אבא אמיר יצא למילואים ומשם הוא לא חזר".

 הערך: "אהבת הטבע / שמירה על הסביבה"

            ערך זה בא כדי לחזק אצל הילד את חשיבות הטבע לאדם, הצורך בשמירה על הסביבה ואהבת בעלי-החיים. הסיפור "מר זוטא ועץ התפוחים" (רז, 1984) מביא לקורא את שכרו של העמל בטיפוח גינה נאה. מר זוטא לא מבין לאן נעלם העץ המכוער שהיה בחצרו ואיך הגיע עץ התפוחים הנפלא לגנו. הסיפור "החתולים של סבתא נעמי" (רות, 2003) עוסק באהבה לבעלי-החיים ובטיפול בהם. קיימת האנשה של החתולים וכל אחד שם משלו.

            בסיפור "העץ הנדיב" (סילברסטיין, 1980) מודגשים הקשר והתלות של האדם בטבע, הזדקקותו לעץ ולתוצריו. כמו כן, מודגשת "הלקיחה" האין-סופית של האדם מן הטבע. בסיפור "אין חיה כזאת" (הורן, 2001), מודגשת אהבתו וכמיהתו של יותם לחית מחמד משלו. הדבר מופיע גם בסיפור "אני רוצה פיל" (יוסף, 2001) מובעת כמיהתה של הילדה, גיבורת הסיפור, לגדל חיית מחמד משלה. הסיפור "פרח, פרח אל תבכה" (קור, 1994) מעלה את בעיית איכות הסביבה והשמירה על ניקיונה למען האדם והחי. בסיפור "יונתן והיונה הלבנה" (אורגד, ללא ציון שנה), יונתן מטפל ביונה פצועה ומספק את כל צרכיה. בהבנת חשיבות החופש לבעלי-חיים גם בסיפור "טינטורי, פילה קטנה מאוד" (זרחי, 1993), מובלט ערך החופש לבעלי-חיים. הסיפור יוצא נגד קרקסים המאלפים בעלי-חיים וגוזלים מהם את חיי החופש בטבע.

            בעלי-החיים מופיע גם כמקשרים ומגשרים בין ילדים. לדוגמא, בסיפור "ניקה שתיקה" (אורגד, 1996) ניקה, העולה החדשה, מתקבלת כחברה בקבוצת הילדים בזכות אפרוח. בסיפור "הילד הכי חזק בגן" (בראל, 1989), הופך איתן מילד אלים לחבר טוב בזכותו של גור כלבים.

 הערך: "יצירתיות / הומור / משחק"

            בסיפור "שדה של מטריות" (בן-גור, 2001) הגננת מציעה לילדים ליצור "שדה של מטריות" בגן, מהמטריות שהביאו עמם. נמרוד הופך את המטריה שלו, בה הוא מתבייש בשל צבעה האפור המשמים, לפטרייה, והילדים משחקים ומטיילים בין הפטריות. בסיפור "האוצר של יסמין" (טפר, 2002), יסמין ואביה משחקים ב"אוצר" דמיוני, אותו הם מכינים זה לזה. גם בסיפור "הפתעה בבית" (טפר, 2000) בונה יסמין עם אביה בית מקרטון, משחקת עם אמא שלה במשחק של ניחושים ומארחת אותה: "הייתי בבית שלי ועשיתי לך הפתעה. הכנתי לך עוגה. הכנתי לך שתיה  וגם חיבוק ונשיקה" (שם, עמ' 23).

            בסיפור "עם צבע ומכחול" (גילברט-אבני, 2002) הילד מצייר ובורא עולמות. "יש לי קופסא ויש בה צבעים. אני מצייר ועושה בה פלאים". בעזרת קופסא של צבעים הוא יוצר כרצונו.

            בסיפור "משהו צהוב שחור" (נקאו, 1985) עוזרת היצירתיות לטלי להתגבר על הפחד שלה מרופא השניים. היא מדמה את "הדבר הצהוב שחור", שראתה בסל של אשה שהמתינה גם היא במרפאה, לאריה. היא שולטת באריה המפחיד ושואבת מכך אומץ, העוזר לה להתמודד גם עם הפחד שלה מהרופא.

 הערך: "לימוד ידע / אינטלקט"

            הסיפור "הכיסים של ענתי" (מק-קיי, 1993) מביא את ערך "הכבוד לספר" וחשיבות הספר כמקור ידע, הנאה, עניין, רגש ודמיון. "לפעמים הוא סיפר לה סיפורים ולפעמים לימד אותה כל מיני דברים. ותמיד הוא היה חבר טוב…". הסיפור "מנין באתה פרפר יפה" (מובשוביץ, 1999), הינו דוגמא לסיפורים לילדים שנכתבו במטרה להעניק לילדים ידע. הספר עוסק במחזור החיים של הפרפר ומספר על פרפר "זנב הסנונית". האם בסיפור היא זו המסבירה, מנחה ומסכמת את הידע הנרכש. היא שולחת את הילדים לחקור בעצמם, בסבלנות ובהתמדה, להתבונן וללמוד, ו"לגלות בעצמם את הסוד המעניין" (שם, עמ' 4), האופף את חייו של הפרפר. הסיפור "מברשת השיניים הראשונה" (כהן, 1994), מביא לקורא הצעיר את הידע שבחשיבות צחצוח השיניים. הסיפור "ספר הנימוסים" (פרנקל, 1997) בא להקנות לילדים את ערך "דרך הארץ" והנימוס, ומלמדם צורות פניה מנומסות ותקניות במצבים שונים, נימוסי שולחן ועוד.

הערך: "חשיבה ביקורתית / ביקורת חברתית"

            סיפורי הילדים יוצאים לעיתים בביקורת חברתית סמויה או גלויה, או מבקשים לחנך את הילדים לחשיבה ביקורתית. בסיפור "ענת אלופת השתיקה או אין דבר העומד בפני הרצון" (מושון, ללא ציון שנה) ענת מתמודדת עם בעיית הסטריאוטיפים והשוויון בין המינים, כשהבנים אינם רוצים ללמד אותה לשרוק כמוהם. היא לא מתייאשת, מנסה ומצילה בעזרת שריקתה את דני מנפילה לבור. בעקבות המעשה הזה של ענת "דני התבייש על כל המחשבות שהיו לו על בנות" (שם, עמ' 17). הסיפור "הנסיכה חוכמולוגיה" (קול, 1996) מציג נסיכה שאינה מחפשת חתן ומרוצה מחייה כפי שהם. היא מנסה למצוא חתן אך ורק כדי לרצות את הוריה, אך למעשה היא מציבה מכשולים רבים מדי לחתנים המבקשים את ידה. היא נותרת רווקה "החיה באושר ובעושר עד עצם היום הזה" כפי שרצתה מלכתחילה (סואן, 1995; שכטר 2000).

            בסיפור "העץ הנדיב" (סילברסטיין, 1980) מובלעת ביקורת חברתית על האדם החומס וגוזל את הטבע לצרכיו, מבלי להשאיר מאום. בסיפור "המלך צב צב" (ד"ז זויס, 1965), יוצא הספר נגד שלטונות עריצים, ושאיפת השליטים לכיבושים וניצחונות. הוא מתאר את המלך צב צב המולך על ביצה קטנה, אך חולם איך ירחיב את גבולותיו: "אלך ואגביה עד לב השמים, בואו אלף צבים שבע מאות ושניים". הוא עושה זאת על גב הצבים בממלכה, אך חלומו מתנפץ כאשר אחד הצבים פשוט מורד, ומורידו מכס-מלכותו.

            הסיפור "שדה של מטריות" (בן גור, 2001) יוצא בביקורת על החברה החומרית. הוא מבליט את המסר של "אל תסתכל בקנקן אלא במה שיש בו". דווקא המטריה של אופיר, האפורה והלא מושכת, היא המחזיקה מעמד בגשם, בזמן שכל המטריות הצבעוניות האחרות נהרסות במטר החזק. הסיפור "הילד השקוף" (אלקבץ, 2001) מביא את סיפורם של הילדים שאיש אינו מתייחס אליהם, עד שהם הופכים "שקופים" בעל כורחם: המורה לא מתייחסת אליהם, וגם לא חברת הילדים. הוא הופך לילד רגיל, כשהוא מעז לצאת חוצץ כנגד ילד שפוגע בפרפר, צעד שגם הוא כשלעצמו ביקורת על החברה, ובכך הוא רוכש לו חברים. הסיפור "פילים לא רוקדים בלט" (מקינלי, 2001) יוצא גם הוא כנגד המוסכמות החברתיות והסטיגמות. שם הסיפור מצהיר על מוסכמה / סטיגמה שכזו. והסיפור מוכיח שכוח הרצון חזק מכל, ומי שרוצה להגשים את חלומותיו – מצליח, למרות לעג הסביבה וחוסר הקבלה המופגן שלה. הסיפור "האוצר של צמבלו" (חפר, 2003), יוצא גם הוא נגד הדעות הקדומות והסטריאוטיפים, הגורמים לאלימות ומאבקים בעולם. בסיפור זה מגלים הדרקון והאביר שמיום הולדתם נועדו יועדו לתפקידם "המקובע": הדרקון כשומר האוצר והאביר כמי שצריך להילחם בדרקון. הם מגלים שהם בעצם נהנים זה מחברתו של זהו אינם מבינים מדוע עליהם להיות "שבויים" בתפקיד שנקבע להם "מדורות". הם הופכים לחברים: "יש להם זה את זה: אביר את דרקונו ודרקון את אבירו. וזה שווה יותר מכל הזהב והיהלומים שבעולם". ערך החברות מודגש בצד הביקורת החברתית.

 הערך: "חריצות / אומץ / יוזמה"

            ערך זה מופיע בסיפור "מר זוטא ועץ התפוחים" (רז, 1984). מר זוטא, עובד בחריצות, במסירות ובהתמדה בגינתו ועובדה זו מניבה גן לתפארת. מהסיפור ניתן ללמוד שכדי לקבל תוצאות "בגינה צריך לטפל, להשקות, לזבל ולגרף כל יום". בסיפור "הגינה של יו-יו" (בן דור, 1994) מתוארת חריצותו של יו-יו: "ביום ראשון הוא גוזם את השיחים…" וכו'. חריצותו מניבה פירות, והגינה פורחת בשלל פרחים אותם הוא מחלק בין חבריו. גם הסיפור "זרע של צנונית" (הורן, 1997) עוסק בחריצות ובהתמדה הנדרשת ממי שרוצה להפיק גידולים מהאדמה. הסיפור מספר על אודי הזורע זרע צנונית ואינו מתייאש מלקוות שהצנונית אכן תגדל, גם כשהסביבה אינה תומכת ואינה מאמינה שיצליח במעשיו.

            בסיפור "אפשר להשאיר הודעה" (הראל, תשנ"ה), מגלה דודי יוזמה בפתרון בעיית השארת ההודעה להוריו, ועושה זאת באופן יצירתי באמצעות ציורים. "משל הנמלה והצרצר" (פלג, 1983 א) מוכיח גם הוא שהחריצות משתלמת. כשהחורף הקר מגיע לנמלה העמלה מזון, ולצרצר, שהתעצל כל הקיץ, אומרת הנמלה: "אם שרת כל הקיץ… אתה יכול כעט לרקוד". (שם, עמ' 32).

            בסיפור "היונה הלבנה והנמלה הקטנה" (אבס, 1991) משיבה הנמלה הקטנה טובה ליונה שעזרה לה. היא מגלה אומץ ויוזמה ועוקצת את האיכר ברגלו כשהוא מבקש לפגוע ביונה ברובהו. הנמלה הקטנה עוזרת ליצור הגדול ממנה, ליונה, שלא האמינה ביכולתה של הנמלה לעזור לה.

הערך: "אהבת העם והארץ"

            הסיפור "מה קרה בשואה" (דגן, ללא ציון שנה), והסיפור "אפרים מוקיר ירושלים" (קפלן, 2002), באים לחזק את הקשר למורשת העם, ולטפח את אהבת העם והארץ אצל הקורא הצעיר. הסיפור "מבצע חומה ומגדל" מתוך 'הסדרה מנהרת הזמן' (רון-פדר, 1997) מביא לקורא הצעיר אירועים מההיסטוריה של המדינה ומורשתה, בדרך של הרפתקה ומסע בזמן.

הערך: "רגישות תפיסתית / עידון"

            ערך זה בא לידי ביטוי בסיפורים לגיל הרך, בהם המסר לילדים הינו להביע את רגשותיהם ולעדנם. למשל, בסיפור "הילד הכי חזק בגן" (בראל, 1998), איתן, הילד האלים, משנה את התנהגותו בשל הקשר שיצר עם הגור הקטן. הקרב שעמד להתחיל, בינו לבין תלמיד אחר, הסתיים ברגע שהכלבלב ליקק את רגלו של איתן והתיישב בחיקו. הסיפור "פרפרי הרגשות" (ברקוביץ, 2000) מאפשר לילדים להבין שקיימת לגיטימציה לביטוי תחושות ורגשות שונים. כל רגש מדומה לפרפר, המשפיע על הילדה בסיפור באופן שונה: "כשפרפר הבושה לליבי משתחל, כל כולי מרקחה, גופי מתחיל להתקפל ולהתפלפל בחוסר מנוחה." הילדים הקוראים מוזמנים לתאר ולספר על פרפרי הרגשות שלהם. הסיפור "דמעות ורודות" (גולדברגר, 2001), גם הוא, קורא לילד לשתף את הסובבים אותו בתחושותיו ולא לכלוא את רגשותיו. הבכי והדמעות של מותק, גיבורת הסיפור, הם אלו שמשחררות אותה מהכתם השחור שנוצר על חזה בגלל שכלאה את כאבה בפנים: "כשכואב בפנים צריך לתת לכאב לצאת החוצה" (שם, עמ' 12), אומרים הוריה.

 הערך: "אושר / רוחניות / שלמות"

            בסיפור "הדיג ודג הזהב" (פלג, 1983 ב) מוצגת אשת הדיג החמדנית, המחפשת את אושרה בדברים חומריים ואינה שמחה בחלקה. הסיפור בא ללמד שהשלמות והאושר אינם נמצאים בבית גדול יותר ואפילו לא בארמון. הסיפור "אגדה על השיח הקטן" (ישפה, 1997) מציגה אף היא שיח שאינו שמח בחלקו, ומחפש את האושר בצורתו החיצונית, עד שהוא מבין שאושרו יהיה בהיותו שלם עם עצמו. בסיפור "אבא בורח עם הקרקס" (קרת, 2000) מחפש האב את אושרו בהגשמת שאיפותיו להיות חלק מקרקס. הוא עוזב את הבית למען שלמותו הנפשית והגשמה עצמית. לבסוף, הוא שב לביתו ומשפחתו מקבלת אותו באהבה ומתחברת לתחום העניין שלו. הסיפור "זאתי" (רות, 2000) מביא את סיפורה של ענתי, הנאמנה לבובתה "זאתי": "לא רוצה בובה אחרת! רק את זאתי שלי אני אוהבת, גם עם קרחת, בלי שערות, זאתי היא זאתי, היפה בבובות". ענתי אינה מתנה את אהבתה לבובה שלה ביופיה החיצוני, אלא, מוצאת את האושר בקשר שלה עם בובתה. הסיפור "סיפורו של מפתח הלב" (נאמן, 2002) מביא את סיפורו של יששכר מר הנפש, המבין לאחר תלאות רבות, שאיבד את האושר והשלמות הנפשית. בזמן שהוא מתחיל בחיפוש אחר "מפתח הלב" שאיבד, העולם אובד ונעלם מפניו. אך כשהוא פותח את ליבו העולם שב ונראה אחרת. "אם תרגיש שאתה שוכח, שלח אצבע אל המפתח". פתיחת הלב לעולם, מביאה אושר ושלמות נפשית.

 הערך: "מסורת יהודית – חגים"          

הסיפור "שמלת השבת של חנה'לה" (דמיאלי, 1983) בא לחזק את מסורת השבת וההכנות אליה. חנה'לה לובשת את שמלתה הטובה והיפה ביותר, וזוכה לכך שהירח "זורע כפתורי אור" (שם, עמ' 79) בשמלת השבת שהתלכלכה. הסיפור "זה היה בחנוכה, או נס גדול היה פה" (אלתרמן, 2001), מביא מסר דומה לסיפור "יום הולדת לאילן" (בן-גור, 2001). שניהם באים להדגיש את המסורת היהודית והחגים, ולקרב את הילד לחגי ישראל. הספר השני מביא מידע על החג ואופיו, הסברים לתופעות בטבע הקשורות לחג, מנהגי החג וערכיו בשילוב אגדות, סיפורים ושירים לגיל הרך.

            הסיפור "אפרים מוקיר ירושלים" (קפלן, 2002), בא לחזק את הקשר והזיקה של הילד לעיר ירושלים, בירת הנצח מדורות, ולהכיר לו את מכלול שמותיה. הסיפור "מה קרה בשואה" (דגן, ללא ציון שנה), מתאר דרך סיפור מחורז את שואת ישראל: "מי רוצה להיות כאן איתי, לשמוע מפי סיפור אמיתי? זה סיפור שעלינו לזכור, ולספר בכל דור ודור" הזיכרון הלאומי מודגש.

 הערך: "סדר / שמירת החוק"

            הסיפור "מברשת השיניים הראשונה" (כהן, 1994) עוסק בחינוך לניקיון, שאף הוא משתייך לערך זה. הסיפור מדגיש את חשיבות השמירה על ניקיון השיניים: "שיניים נקיות הן שיניים בריאות. צריך לצחצח פעמיים, פעם ביום ופעם בליל". בדומה לכך, הסיפור "חפיפת ראש" (געש, 1987), עוסק בפחד של איתמר מחפיפת הראש. אמא שלו לא מוותרת, בשל חשיבות שבניקיון הראש: "יש לו ריבה, ויש לו גבינה לבנה וחול שאסף כל השבוע ומרח והדביק בשערותיו". האם מבטיחה הפתעה לבנה, אותה יקבל כשיצליח להתגבר על פחדיו, ואכן כך היה.

            בסיפור "מעשה שהיה במעבר חציה" (הראל, ללא ציון שנה) חוקי 'החציה הנכונה' משמשים נר לרגליו של ארז. "מותר לחצות את הכביש רק כשיש אור ירוק ברמזור. לפני שחוצים נעצרים קצת לפני שפת המדרכה" (שם, עמ' 10). ארז והוריו משננים את הכללים למען בטיחותו ובטחונו בהליכתו לבדו לבית-הספר.   

סיכום  

הזכות לחינוך לערכים הינה סוגיה השנויה במחלוקת בעולם ובישראל (יזהר, 1974; עירם ומסלובטי, 2002; שיינברג,1999 ).רבים מתלבטים בזכותה של מערכת החינוך לחנך לערכים.         "ליבת הערכים" בחברה  הינה דינמית ומשתנה, וזאת בשל היות החברה וערכיה, מושפעים מקבוצות חברתיות שונות וזרמים אידיאולוגיים שונים המבקשים להטביע את חותמם על החינוך לערכים בבית הספר ומחוצה לו (עירם ומסלובטי,2002). רבים רואים את החינוך  כתהליך החיברות (סוציאליזציה) של האדם, כלומר: בניית מערכת היחסים שבין האני לבין סביבתו האנושית. המטרה ההומניסטית  הינה לחנך בני אדם לרגישות, פתיחות ויכולת השתתפות עם הזולת באמצעות האומנות. לדעת רבים, המעולה שבאומנויות המתאימה למטרה זו היא הספרות (הראל, תשנ"ב ;כרמי-לניאדו,1983 ;ניר –יניב ,1979;  סמילנסקי,1979). ספרות הילדים מבקשת לספק צרכים ומאוויים שונים אצל הילד: הצורך לברוח מהמציאות לעולמות אחרים , לעולמות של דמיון, הצורך להזדהות עם הגיבור ולשתף  את עצמו בעלילה ובמתרחש בסיפור. "מכאן השפעתם החזקה של ספרים על קוראים צעירים , השפעה העשויה לעיתים  לתת  אותותיה בעיצוב גישותיהם והשקפותיהם  ביחס לבעיות של אנשים ועמים, ועולם של ערכים " (רגב, 1984, עמ'17).

הספרות לגיל הרך מותאמת לצרכי הילד  ההתפתחותיים, הרגשיים והחברתיים (אופק, 1979  ; גלבוע, 1994 ;  רגב,1984 ; שביט, 1996 ). לספרות הילדים יכולת לחנך בני אדם לרגישות, פתיחות והשתתפות עם הזולת (כרמי-לניאדו,1983 ; ניר –יניב, 1979; סמילנסקי,1979). ספרות הילדים מעצבת את גישותיהם והשקפותיהם של הקוראים הצעירים ובונה את עולם ערכיהם (רגב,1984; אטלס,2003 Gibbs&Early,1994 ;;Ramp&Ridout, 1995). ספרות ילדים , לפיכך, משמשת את המחנכים וההורים גם כן, בהיותה רב תכליתית . משמע, מכוונת להעשרת הילדים ובידורם ובה בעת גם לחינוכם בדרך ההורית החדשה (אלמוג, 2004 ; חדד,1980).

 הממצא המשמעותי הבולט ביותר עלה מניתוח הערכים ברשימת הספרים, שנוצרה מתשובות המחנכות בשאלונים. ממצא זה היווה נתון מרכזי לשאלת המחקר, שביקשה לחשוף את הערכים הגלומים בספרות הילדים בגיל הרך. מניתוח ממצא זה עולה כי הערך המרכזי ביותר שהופיע בספרים הינו הערך  "כבוד הדדי /חברות". ממצא זה תואם גם  את הופעתו של ערך זה כחשוב ביותר למחנכות. ערך זה, הוטמע במערכת החינוך בשנים תשנ"ט –תש"ס, כנושא  מרכזי שנקרא 'הזכות לכבוד והחובה לכבד'. עיקרו של הנושא ולב ליבו הוא ההבנה, ההפנמה והיישום בפועל  של המושג "כבוד האדם" כערך–על, "המשפיע  על האדם ומעצב את אורח חייו, את איכות חייו ואת התנהגותו, וקובע למעשה את הבסיס למערכת יחסיו עם הזולת: הפרט, המשפחה, הכיתה ובית הספר. הקבוצה שהוא  משתייך אליה וקבוצות אחרות במעגלים  רחוקים יותר, כמו קבוצות אחרות בקרב עמו ובעולם "(גורן, 1988, עמ' 7). הערך "קבלה עצמית/אינדיבידואליות, בא לתת  דגש ל'ערכי הפרט', התייחסות למיוחדות ולאינדבידום, לקבלה העצמית של הפרט את עצמו. יכולתו של הילד לקבל את עצמו על מכלול יכולותיו, מוגבלויותיו, רגשותיו וכו', , הינם בסיס  להתפתחות רגשית –אישית תקינה, ולכן הינו חשוב בעיני המחנכות.  הערך "מציאותיות/בגרות/ התמודדות" הפך למהותי גם הוא. בתחילת המאה ה-20 הנטייה הייתה להציג בפני הילדים  עולם מיופה מציאות. המגמה היום  היא לחזק את ערכו העצמי של הילד: הילד הקטן המתלבט למצוא לו אחיזה בעולם המבוגרים , מזדהה עם גיבורי  הסיפורים לילדים , משליך את  רגשותיו עליהם ושואב מהם חיזוק להכרת ערכו  העצמי וחשיבות עולם ילדותו" (כהן,1990, עמ' 39). כמו כן, המגמה  לעמת את הילד עם העולם המציאותי וקשייו:"הצורך בהתגברות על קשיים – קשיים בהתפתחות ובהסתגלות  למציאות פוקדים את הילד לרוב , ומתפקידה של  הספרות לילדים  ללמדו לא רק לסמוך על כוחות הפלא  וקסמים, אלא להתאמץ ולעמוד בפני כישלונות" (שם, עמ' 39). ערך המשפחה היה במקום רביעי, ובהפרש קטן. המעגל המשפחתי  עדיין שומר על מקומו וחשיבותו בעיני הילדRobert,2000) ).

המחנכות זנחו את ערכי ה'חברה והכלל' ואת ערכי הלאום והן מתמקדות בערכי הפרט,  ב"קבלה עצמית ואינדיבידואליות", ובערכים בין-אישיים, כמו "כבוד הדדי/חברות", "אהבה וכבוד במשפחה" ו"מציאותיות/בגרות/ התמודדות". גם מחקריה של  גונן (1993,2000) וכן מחקריו של אדיר כהן (1988) מציגים שינוי ומעבר מערכי כלל וערכי חברה לאורינטציות ערכיות אישיות (רוזנבליט, 1973). החברה הישראלית הופכת לחברה נרקסיסטית יותר,  הנוטה להשקיע ב'עצמי' מבחינה חומרית ונפשית. מיקום הילד במרכז מתאזן על ידי מגמת הערך "מציאותיות / בגרות/התמודדות" (תור-גונן,1993). כמו כן תואמים ממצאים אלו את השינויים שהובחנו כבר במחקרו של כהן(1988). ישנו מעבר מחינוך לאהבת המולדת וללאום , לאינדיבידואליזם המעמיד את הילד במרכז העיסוק  בעולם היחיד, בעיותיו ולבטיו (אלמוג, 1980; ברגסון, 1982; ברזל, 1981).הספרות אינה מגוייסת לצורכי הלאום (כרמי-לניאדו,1983; רותם,1990).הדבר מעלה מחשבות לגבי השפעת תהליך זה על החברה המתהווה בארצנו והדור הגדל בה, כמו על מטרות החינוך בכלל והחינוך הערכי בפרט.

          אלברכט (Albrecht, 1954) וחוקרים אחרים בתחום הסוציולוגיה של הספרות מציגים את "תיאורית ההשתקפות" לפיה הספרות משקפת מכלול היבטים חברתיים, משפחתיים, כלכליים ומוסריים. רוב המחקרים העולמיים מצאו כי בדרך-כלל הספרות משקפת נאמנה את הערכים המצויים בחברה. הספרים הינם 'מושפעים ומשפיעים' (אלמוג, 1980; כהן, 1988; תור-גונן, 1993;Albrecht, 1954; Cooperman, 1983). הספר המאוייר לגיל הרך משמש מראה כפולת פנים: "מצד אחד הוא משמש סוציאליזטור חברתי המשפיע על העדפותיו הערכיות של הילד: מצד אחר הוא משמש אינדיקטור תרבותי, המשקף את פני החברה שבה נוצר" (תור-גונן, 1993, עמ' 54), וכך עלה גם במחקר זה.

 החידוש במחקר זה הוא האופן בו נבחנו ספרי הילדים , ככאלה המשקפים בחירה ערכית מודעת של מחנכות  בחינוך הממלכתי בגיל הרך, המצהירות בבחירתן את הספר והיצירה, על כוונה לחינוך ערכי באמצעות הספר אותו בחרו להביא לפני הלומדים.

המתודולוגיה של איסוף המידע מהמחנכות בחינוך הממלכתי עצמן לגבי הספרים המשמשים אותן להקניית ערכים ובניית הקטגוריות הערכיות הגלומות בהן על-פי דעתן תורמות למיוחדות המחקר. כמו כן, גם דרך הניתוח הספרותי-ערכי,  גם אם נשענה על המודל של גונן (1991, 1993,2000).  בעבודה זו נחשפו הערכים החשובים למחנכות בחינוך הממלכתי  בימינו, אותם הן תופסות כראויים וחשובים להנחלה לדור הצעיר. נבחנו הערכים הגלומים בספרים וביצירות שנאספו מן המחנכים ומרשימת הספרים המוערת והמומלצת על-ידי משרד החינוך . הקיטלוג  הערכי  סיפק מידע נוסף לגבי מהותם של הערכים הגלומים בספרות הילדים ומונחלים להם ע"י

 המחנכות  וכן על דעותיהן של אלה  בנושא הקניית ערכים בגיל הרך באמצעות ספרות ילדים.

 

ביביליוגרפיה:

אבינון, י' (1999). האם חשוב לחנך לערכים והאם ראוי לעשות זאת. בתוך מ' ברלב (עורכת),  ערכים וחינוך לערכים (עמ' 35- 43). ירושלים: האוניברסיטה העברית, משרד החינוך והתרבות.

אבירם, ר' (1996). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי. בתוך א' גור זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני (עמ' 103-120). ירושלים: מאגנס.

 אדד, מ' (1989). שיפוט מוסרי והתנהגות מוסרית. עיונים בחינוך, 49-50, 67-104.

אדוארדס, פ"ק ורמלי, פ"ג (2000). קידום התפתחות חברתית ומוסרית בגיל-הרך. קריית ביאליק: אח.

 אדלר, ח' וכהנא, ר' (עורכים) (1975). ערכים דת ותרבות: ישראל חברה מתהווה. ירושלים: אקדמון.

אדר, ל' (1976). יסודות פסיכולוגיים של החינוך לערכ כהן, א' (תשמ"ג). מהפכה בחינוך. תל-אביב: רשפים.

אדר, ל' ואדלר, ח' (1965). החינוך לערכים בבתי-ספר לילדי עולים. ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית-הספר לחינוך.

אופק, א' (1983). תנו להם ספרים. תל-אביב: ספרית הפועלים.

אורנן-מעייני, א' (2001). תכניות הלימודים במקצוע הספרות לחטיבות הביניים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי בשנים 1971-1992 – מחקר משווה. עבודת מחקר לתואר שלישי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, בית-הספר לחינוך.

אטלס, י' (2003). ילדים גדולים. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

אלון, מ' (1986). הסיכוי הנצחי: נוער ושינוי חברתי. תל-אביב: ספרית הפועלים.

 אלמוג, ג' (1980). גישות עמדות ומבנה בשיר הישן ובשיר החדש לילדים. מעגלי קריאה, 7-8, 110-113.

אלמוג, ע' (2004). פרידה משרוליק: שינוי ערכים באליטה הישראלית. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

אפשטיין, פ' (1975). ערך, ערכים. בתוך י' פראוור א' פלאי (עורכים),  האנציקלופדיה העברית (כרך כז, עמ'    236-237). ירושלים: חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ.

ברגסון, ג' (עורך) (2003). ספרי קריאה לילדים – קטלוג מנומק. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, קרן הספריות לילדי ישראל.

ברוך, מ' (1982). קוים מאפיינים את שירת אנדה עמיר. ספרות ילדים ונוער, ט (34), 21-25.

ברזל, א' (1981). על חינוך לערכים ועל חינוך פתוח. בתוך מ' ידעיה ומ' שמעון (עורכים), אורנים: סוגיות חינוך והוראה (עמ' 17-27). חיפה: סמינר אורנים ואוניברסיטת חיפה. כהן, א' (1983). החינוך החופשי. תל-אביב: רשפים.

ברגסון, ג' (1982). הערכים החינוכיים בשירה המודרנית לילדים. ספרות ילדים ונוער, ט (34), 3-13.

ברזל, א' (1981). על חינוך לערכים ועל חינוך פתוח. בתוך מ' ידעיה ומ' שמעון (עורכים), אורנים: סוגיות חינוך והוראה (עמ' 17-27). חיפה: סמינר אורנים ואוניברסיטת חיפה.

בשן, ע' (1985). החוק בעיני ילדים-עקרונות ורעיונות לפעילות. החינוך המשותף, לה (114), 75-94.

גונן, ר' (1991). הומור כתוצאה של אי הלימה והפונקציות שהוא ממלא בשירי-ילדים לגיל הרך. מעגלי קריאה, 20, 47-66.

גונן, ר' (1993). מסרים ערכיים בספרי ילדים ישראליים מאוירים לגיל הרך בשנים, 1948-1984. מעגלי קריאה, 23-24, 53-93.

גונן, ר' (1995 א). מרכיביו ותכונותיו של הרצף הויזואלי בספר הילדים המאויר ובספר התמונות. ספרות ילדים ונוער, כא (83), 27-39.

גונן, ר' (1995 ב). מרכיביו ותכונותיו של הרצף הויזואלי בספר הילדים המאויר ובספר התמונות. ספרות ילדים ונוער, כא (84), 13-24.

 גונן, ר' (1997 א). ספר ילדים מאויר איננו טקסט המלא בתמונות. ספרות ילדים ונוער, כג (92), 1-10.

גונן, ר' (1997 ב). ספר ילדים מאויר איננו טקסט המלא בתמונות. ספרות ילדים ונוער, כד (93), 34-44.

גונן, ר' (2000). בין שורות ובין צורות: רכיבים לזיהוי מסרים ערכיים באיור, בעיצוב ובטקסט של ספרים מאוירים לילדים. עולם קטן, 1, 41-70.

גורן, ד' (1998). הנושא המרכז לשנים התשנ"ט-התש"ס "הזכות לכבוד והחובה לכבד" – רציונל, מטרות והצעות לפעילות. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

גלבוע, מ'  (1994). על ספרות ילדים ונוער. תל-אביב: רשפים.

דריפוס, ט' (1985). השפעת תרבות וסביבה על התפתחותו ושינויו של שיפוט מוסרי: ילדי אתיופיה במפגש עם ילידי  ישראל. עבודת מחקר לתואר שני. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

וולף, ר' ווולף, י' (2002). חינוך למוסריות בגיל הרך בתנאים של מציאות מורכבת: היבטים עיוניים, אמפיריים ויישומיים. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 145-162). תל-אביב: רמות.

הורוביץ, ד' וליסק, מ' (1990). מצוקות באוטופיה: ישראל – חברה בעומס יתר. תל-אביב: עם עובד.

הראל, ש' (1982). על כמה משיטות ההכוון הדידקטי בשירי ילדים. ספרות ילדים ונוער, ח (31), 9-19.

חדד, י' (1980). הדרכת הורים באמצעות ספרות ילדים. עבודת מחקר לתואר שני. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

יזהר, ס' (1970). לחנך ל.. או לחנך את. מחשבות, 31, 18-22.

יזהר, ס' (1974). על חינוך ועל חינוך לערכים. תל-אביב: עם עובד, תרבות וחינוך.

יזהר, ס' (1984). בחירה ללא הרף: דיון בין-תחומי על בחירה בערכים עכשיו. סביבות, 14, 21-28.

יעוז, ח' (1994). ערכים והשתקפותם בדיסציפלינה ההוראה (ספרות והיסטוריה). עיונים בחינוך 59/60, 367-372.

יעוז, ח' (1999). תמורות בהוראה הנושא "שואה" בספרות בבית-הספר התיכון 1995-1990. בתוך ר' גלובמן וי' עירם (עורכים), התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל (עמ' 403-391). תל-אביב: רמות.

יעוז, ח' (2002). תפיסות ערכיות והשתקפותן בתוכניות הלימודים להוראת הספרות בחטיבה העליונה (כללי ודתי). בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 335-349). תל-אביב: רמות.

כהן, א' (תשמ"ג). מהפכה בחינוך. תל-אביב: רשפים.

כהן, א' (1988). תמורות בספרות ילדים. חיפה: אח.

כהן, א' (1990). סיפור הנפש: ביבליותרפיה הלכה למעשה (2 כר'). חיפה: אח.

כהן, א' ודור, ש' (1996). חינוך לערכים בשיעור. בת ים: ספרי נועם.

כהן, נ' ונתן, ס' (2002). צמצום הפער ברמת השיפוט המוסרי בין תלמידים טעוני טיפוח לתלמידים מבוססים באמצעות דיונים בדילמות מוסריות. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ'  119- 134).  תל-אביב:  רמות.

כרמי-לניאדו, מ'  (1983). חינוך להומניזם באמצעות ספרות ילדים. מעגלי קריאה, 9,  71-76

 לאור, ר' וכהן, ש' (1993). לחיות אחרת – גישה יישומית לטיפוח ערכים וכישורי חיים בקהילה שאכפת לה. תל-אביב: רמות.

לוי, ש' (1984). ערכים. ירושלים: מכון ישראלי למחקר חברתי שימושי.

לוין, ח' (1974). טיפוח מידות טובות. בתוך נ' דגני (עורך), חינוך לערכים (עמ' 114-118). ירושלים: המכון לאמצעי הוראה.

לוין, ג' (1990). הקבוצה החינוכית בגיל הרך, בעקבות השינויים במבנה החינוך בגיל הרך. החינוך המשותף, מה  (137), 64-70.

לומברד, א' (1995). תוכנית מסגרת לגן הילדים: הממלכתי והממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי (גילאי 3-6). ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכניות לימודים, האגף לחינוך קדם יסודי. לייבוביץ, י' (1990). המדע והדת –  שני מקבילים. בשדה חמד, לג (ג-ד), 9-22.

לייבוביץ, י' (1990). המדע והדת –  שני מקבילים. בשדה חמד, לג (ג-ד), 9-22.

ליבליך, ע', זילבר, ת' ותובל-משיח, ר' (1995). מחפשים ומוצאים: הכללה והבחנה בסיפורי חיים. פסיכולוגיה, ה (1), 84-95.

לם, צ' (2001). ערכים וחינוך. בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן, וא' שכטר (עורכים), צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית(עמ' 651-664). ירושלים:  משרד החינוך.

מסלובטי, נ' (1987). הקשר בין שמירת המסורת הדתית לבין תחומים שונים במבנה הערכי של מתבגרים הלומדים בעיר הגדולה בישראל. עבודת מחקר לתואר שלישי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, בית-הספר לחינוך.

מסלובטי, נ' (2000). דרכי התמודדות עם דילמות חברתיות ומוסריות בבית-הספר הממלכתי דתי, העדפות ואפיוני המורים. מגמות, מ (4), 617-635.

מסלובטי, נ' וגזיאל, ח' (1997). המורים בחינוך הממלכתי דתי: רקע, פעילויות התעניינויות ושביעות רצון מרכיבים שונים בעבודת המורה. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, בית-הספר לחינוך, שיתוף עם עמותת המורים, הסתדרות המורים.

מסלובטי, נ' ושטרית, א' (2002). השוואה בין העוצמה והמבנה של מערכת הערכים בקרב אוכלוסיות מתבגרים ילדי אתיופיה וילידי ישראל. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 179-202). תל-אביב: רמות.

ניר-יניב, נ' (1979). ספרות ילדים במסגרת המוסד החינוכי בגיל הרך. ספרות ילדים ונוער, ה  (19),  57-61.

סואן, ד' (1995). על כשל מתמשך במערכת החינוך: השוויון בין המינים והחמצתו במקראות הלימוד בישראל, כדוגמה לחולשה בתהליך השחבור לערכים. החינוך  וסביבו, י"ז, 117-129.

סולומון, ג' ואלמוג, ת' (1996). הדמות הרצויה של בוגר מערכת החינוך. בתוך י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך, ניירות עמדה תשנ"ד (עמ' 283-342). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

סמילנסקי, י' (1979). תפישות חלופות ומשלימות בקריאת הספרות ובהוראתה. עבודת מחקר לתואר שלישי. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

עירם, י' ומסלובטי, נ' (תשס"ב). ערכים וחינוך לערכים. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 9-26). תל-אביב: רמות.

פיינגולד, ב"ע (1991). הוראת הספרות כמבנה הדעת. בתוך מ' זילברשטיין (עורך),  מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים (מהדורה שניה מורחבת, עמ' 32-41). ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתוכניות לימודים, המכון למחקר ותכנון לימודים.

צבר בן-יהושע, נ' (1999). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. גבעתיים: מסדה.

צבר בן-יהושע, נ' (עורכת) (2001). מסורות וזרמים במחקר איכותי. לוד: דביר.

קולברג, ל' וטרייל, א' (1972). התפתחות מוסרית וחינוך למוסר. החינוך, מד (ה), 401-456.

קליינברגר, א"פ (1976). מהו חינוך לערכים?. עיונים בחינוך, 11, 5-16.

 קריץ, ר' (1988). איך מנתחים סיפור. תל-אביב: פוריה.

רגב, מ' (1984). מדריך קצר לספרות ילדים. ירושלים: כנה.

רגב, מ' (1985). בדרכי הספרות לילדים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד וספרית הפועלים.

רגב, מ' (1992). ספרות ילדים: השתקפויות, חברה, אידיאולוגיה וערכים בספרות ילדים ישראלית. תל-אביב: אופיר.

רגב, מ/ (2002). תחושתו של אדם המתגנב אל ילדותו, אסופת מאמרים על ספרות ילדים ונוער,  ירושליים: כרמל.

רוזנבליט, פ' (1973). חינוך לערכים. בתוך ח' אורמיאן (עורך), החינוך בישראל (עמ' 87-106). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

רוזנק, מ' (2001). חינוך לערכים, בין מחויבות לפתיחות. בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים), צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית. ירושלים: משרד  החינוך.

רותם, א' (1990). התפתחות היחס לנוף, לאדמה ולמולדת בספרות הילדים בארץ. עבודת מחקר לתואר שני. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

שביד, א' (1995). ישראל כמדינה יהודית דמוקרטית – היבטים היסטוריים ועיוניים.  אלפיים, 11, 78-89.

שביט, ז' (1996). מעשה ילדות. תל-אביב: עם עובד.

שטחל ג' (1999). חינוך לערכים או הכשרה למילוי משימות. בתוך מ' ברלב (עורכת), ערכים וחינוך לערכים (עמ' 357-360). ירושלים: האוניברסיטה העברית, משרד החינוך והתרבות.

שי, א' וקניאל, ש' (2002). עמדות סובלניות ומורכבות הנפש. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 413-448). תל-אביב: רמות.

שכטר, מ' (1991). כישורי חיים. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, שפ"י.

שכטר, ח' (2000). ערבות ומעורבות ושוויון בין המינים. ספרות ילדים ונוער, כז (105), 8-13

שכטר, מ' ועירם, י' (2002). מבית ספר – לבית חינוך: קווים מנחים להתערבות חינוכית לגיבוש זהות אישית וקולקטיבית בחברה דמוקרטית. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 449-474). תל-אביב: רמות.

שיינברג, ש' (1999). התנגדות לחינוך לערכים – דגמי שיח ביקורתי מודרני. בתוך מ' ברלב (עורכת), ערכים וחינוך לערכים (עמ' 357-360). ירושלים: האוניברסיטה העברית, משרד החינוך והתרבות.

 שפירא, י' (1970). על החינוך לדמוקרטיה. מולד, ג', 62-66.

שקדי, מ' (2003). מלים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל-אביב: רמות.

שקולניקוב, ש' ושורק, י' (2001). ערכים. בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים), צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' 9-38). ירושלים:  משרד החינוך.