המלכודת שבבחירת תיאוריות התפתחות כבסיס לחינוך בגיל הרך

מאת: ד"ר יעל דיין

פורסם ב"הד הגן", א' תשרי, תש"ע, ספטמבר 2009, 14-19

השיח של התפתחות הילד שולט בפרסומים המקצועיים, במחקרים, בעבודה החינוכית ובייעוץ לגננות והורים. תיאוריות ההתפתחות (כמו של ז'אן פיאז'ה, אריק אריקסון, זיגמונד פרויד ואחרים) מציעות הסבר כיצד פרטים גדלים ולומדים. הסבר זה משפיע על דימוי "הילד" (בעברית הילדה תמיד נעדרת ומושתקת), על הדרך שבה אנו תופסים אותו, ומכאן גם על הכשרת הגננות ועל תפיסת תפקידן בגן ((Lubeck, 1996. חשוב לזכור כי ידע זה על התפתחות, הוא תוצר של הבניה תרבותית, כלכלית ופוליטית ((Cannella,1997. הוא נסמך על מחקרים שנעשו בתרבות מערבית, לבנה, ממעמד בינוני, אך מוצג כבעל תוקף אוניברסלי (Burman, 1994; Cannella,1997; Lubeck, 1996; Woodhead, 1996;).

העוצמה והדומיננטיות של ידע זה ושל אלו ששולטים בו יצרו מצב בו גם החינוך בגיל הרך אימץ את השיח ההתפתחותי והתייחס אליו כשיח חינוכי מובן מאליו ללא ביקורת וללא הצגת אלטרנטיבות, תוך התעלמות מהעובדה שילדים וילדות צעירים תפקדו באופן מלא במגוון תרבויות וחברות לאורך אלפי שנים מבלי להכיר את הידע ההתפתחותי המערבי (Cannella, 2005).

מאמר זה ינסה להציג את ההשלכות של התייחסות לתיאוריות התפתחות כבסיס הידע העיקרי של החינוך בגיל הרך.

חקר ההתפתחות

המחקר שעסק בחקר התפתחות ילדים וילדות היה רובו ככולו מחקר פוזיטיביסטי, מחקר המתייחס אל תינוקות כאובייקטים שניתן לערוך איתם ניסויים שונים ולשלוט במשתנים שונים בסביבתם. גישה זו השפיעה על ההתייחסות לילדים וילדות גם מחוץ לכותלי "המעבדה הניסויית" ויצרה דימוי של ילדים וילדות כאובייקטים שניתן ל"עצב" אותם.

על פי דימוי זה, תפקיד הילד או הילדה הוא תפקיד פסיבי. הם אינם נוטלים חלק בהבניית הידע ההתפתחותי. זהו תחום שרק למבוגרים שליטה בו ונקודת המבט של ילדים וילדות על התפתחותם, אינה נשמעת.
גישה זו הובילה לביטחון מופרז בקרב חוקרות, מטפלות ומחנכות בקשר לידע שלהן לגבי ההתפתחות וכך נוצרה תחושה כי זהו ידע מדעי אובייקטיבי. "טעונות" בידע זה, הן ידעו לומר איך הפרט צריך להתפתח, ולכן גם יכלו לקבוע מה נכון ומה טוב עבורו. חקר ההתפתחות יצר ידע המציג סטנדרטים, סולמות ויעדים התפתחותיים ברורים שהובילו לגישה חינוכית המחפשת תוצרים נראים לעין ומדידים ( (Goffin, 1996. אם "יודעים" על התפתחות, אזי אפשר לבדוק אותה.

כיום ילדים וילדות עוברים מבחני הערכה יותר מתמיד (Cannella, 2005; Goffin, 1996). המערכת כולה מתגייסת לשכלל מבחנים, אבחונים, בדיקות ודרכי מעקב כדי להציג את התאמתו של הפרט לסטנדרטים התפתחותיים. כך תפקיד הילד והילדה הצטמצם להפגנת יכולות המוגדרות על פי סטנדרטים אלו. שופטים כישורי שפה, מיומנויות חברתיות ויכולות מוטוריות לאור הסטנדרט ההתפתחותי. מתפתח שיח שיפוטי המתייג ילדים וילדות בהתאם: בשל- לא בשל, סובל מ"בעיה התפתחותית", דל – עשיר, איטי- מחונן ועוד. תפישה זו נמצאת בבסיס תוכניות חינוכיות שונות (דיין, 2005).

במקום שתוכניות יבחנו מה ילדים וילדות יכולים לעשות או רוצים לעשות, תוכניות חינוכיות לגיל הרך משתמשות בסולמות ויעדים המציגים מה ילדים וילדות צריכים לעשות בכל שלב וגיל (Goffin, 1996). תפישה זו הובילה ליצירת תכניות טיפוליות ותכניות מניעה והתערבות שנועדו "להציל" אותם ילדים וילדות שלא עומדים בסטנדרטים ההתפתחותיים.

מומחים ומומחיות רבים מתפרנסים מעיסוק בהערכה התפתחותית ומטיפול באלה שאינם עומדים בסטנדרטים. הם מתגאים ביצירת כלי מדידה המסוגלים להעריך את כל הילדים והילדות בגן. המעקב אחר ילדים וילדות הופך לרכיב מרכזי בעבודת הגננות (הן צריכות להפגין מצוינות בעבודה באמצעות התקדמות הילדים והילדות על פי הסטנדרטים השונים). הסתכלות על הילד או על הילדה כאובייקט שצריך להפגין יכולות, בולמת ניסיונות להכיר את עולמם הפנימי, את הרצונות, את הרעיונות, את הרגשות, את דרך הסתכלותם על העולם, את אופן שימושם בדמיון, את הדרכים שלהם לפתרון בעיות ועוד ועוד.

המחקר ההתפתחותי הציג מספר הנחות: ההתפתחות היא אוניברסלית וליניארית-היררכית, ההתפתחות היא אינדיבידואלית וניתן לתאר את ההתפתחות על פי תחומי התפתחות נפרדים, כפי שיתואר בהמשך.

ההתפתחות היא אוניברסלית וליניארית – היררכית

התפישה של תיאוריות ההתפתחות היא כי ההתפתחות היא אוניברסלית, כלומר, כל תינוק וכל תינוקת ברחבי העולם נולדים עם אותה "תוכנית התפתחות" ומתפתחים באותו אופן הקבוע מראש וכך קיים "טיפוס" אחד של ילד ((Cannella, 1997; Lubeck, 1996. הנחה זו, שנמצאת למשל בבסיס התיאוריה של ההתפתחות הקוגניטיבית של ז'אן פיאז'ה, הובילה לביצוע מחקרים ברחבי העולם ששמו להם למטרה לאשש את התיאוריה ולהוכיח את האוניברסליות שלה. כשהממצאים לא תאמו את התיאוריה, הם פורשו כמעידים על חסך או נחשלות של המחקרים. כך בלמו ממצאים אלה חשיבה אחרת שתוביל ליצירת שפה חדשה לגבי ההתפתחות הקוגניטיבית (Cannella, 1997).

ההתפתחות האוניברסלית מתרחשת בכיוון ליניארי היררכי – התקדמות משלב לשלב, משלב נחות יותר לשלב משוכלל יותר, מפשוט למורכב, מדל לעשיר, מנאיבי למתוחכם. כיוון ההתפתחות יהיה תמיד בכיוון של שכלול ושיפור ((Robinson & Diaz, 2006. כך יוצרת התפישה האוניברסלית ציפיות לגבי כל פרט ופרט. הילד או הילדה חייבים להפגין הישגים התפתחותיים על פי יעדים המוגדרים מראש ולהוכיח מעבר תקין משלב לשלב.

החינוך בגיל הרך המבוסס על תפישה אוניברסלית זו, יוצר הוויה של דחיפות ולחץ. תמיד אפשר וצריך להתקדם, אי אפשר לנוח, תפקיד הגננת לתכנן את ההתקדמות הבאה, תמיד אפשר לשכלל מיומנויות, לעבור לשלב התפתחותי נוסף. מי שלא מתקדם על פי השלבים סובל מ"עיכוב התפתחותי" או מ"חסך התפתחותי", או נחשב לבעל צרכים מיוחדים או נמצא ב"סיכון" התפתחותי (Robinson & Diaz, 2006).

מצב זה מעביר לילדים וילדות צעירים מסר לפיו אף פעם לא מרוצים מהם כי תמיד אפשר להשתכלל עוד. זו תפישה הממוקדת בעתיד ולא מתייחסת להווה כתקופה חשובה ש"מותר" לחוות אותה בנועם. אווירה כזו של אי-נחת מונעת הסתכלות על רווחת הפרט, על שלומו בהווה ועל התמקדות ב"כאן ועכשיו" כמשהו טוב ורצוי.

התייחסות ליניארית היררכית כזו מקרינה על המערכת כולה. אם הפרט לא עומד בציפיות המאופיינות בקו הליניארי של ההתפתחות, הרי המערכת אשמה; כלומר מי שנמצא בשלב נמוך יותר בהיררכיה מעל בתפקידו: האוניברסיטאות מאשימות את בתי הספר התיכוניים, ומורות כיתה א' מאשימות את הגננות. כדי להתמודד עם "אשמה" זו נדרשים הילדים והילדות לשלוט במיומנויות בית ספריות – כמו קריאה וכתיבה, מיומנויות מוטוריות וכד' – מגילאים צעירים יותר ויותר.
ההנחה האוניברסלית בולמת הסתכלות על הפרט בהקשר התרבותי בו הוא חי. אמנם השיח החינוכי עמוס בהצהרות על רגישות תרבותית ועל פלורליזם, אך למעשה, הילדים והילדות נדרשים לעמוד בציפיות המעבר משלב לשלב שיצרו תיאוריות ההתפתחות המערביות. כך מרחיקה ומחלישה ההנחה האוניברסלית ילדים וילדות מתרבויות לא מערביות, מהגרים, ילדים וילדות מהמעמד הנמוך, בנות וכן ילדים וילדות בעלי מגוון של תכונות שאינן מתוארות בתהליך ההתפתחותי.

הציפייה להישגים התפתחותיים מסוימים יצרה בשיח החינוכי שתי קבוצות של ילדים וילדות: אלו שמטרת העבודה החינוכית איתם היא מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי שלהם וקבוצה שנייה שהמטרה לגביה היא צמצום "פערים" וטיפול ב"חסך" שלהם. ילד או ילדה שלא תואמים לשלבי ההתפתחות שנקבעו למשל בתיאוריה של פיאז'ה, מתייחסים אליהם כלוקים בהתפתחות הקוגניטיבית ולא כפרטים שהתפתחותם שונה. חשוב לזכור כי הבדלים תרבותיים הם הבדלים ואסור לפרשם כחסכים (( Sanders, 2004.

ההתפתחות היא אינדיבידואלית

תיאוריות ההתפתחות נוטות להתמקד באינדיבידואל הבודד במנותק מסביבה ומההקשר ומתעלמות מהשפעת יחסי הגומלין בין הפרט לסביבה על ההתפתחות ועל ביטוייה (Lubeck, ;1996 (Rogoff, 2003.

"הישגים" התפתחותיים או רמה התפתחותית מוצגים כקבועים ובלתי מושפעים מהקשרים שונים. למשל, נוטים להתייחס לילדה עם "שפה דלה", כאילו בכל סיטואציה היא תפגין אותה "שפה דלה". השיח הזה מתעלם מהעובדה שרמת השפה של הילדה יכולה להשתנות בזמנים שונים ובמקומות שונים. למשל, שפתה "עשירה" מאד בבית, אבל בגן היא מתקשה לדבר (1984(Tizard & Hughes, , או מדברת עם חברותיה באופן שונה מאשר עם הגננת, או רמת השפה שלה שונה במקום מוכר לעומת מקום זר.

כאשר מדברים על רמת התפתחות אחת קבועה בתחום מסוים, מתעלמים מהשפעת יחסי הגומלין על הביטויים ההתנהגותיים של הרמה ההתפתחותית. השיח ההתפתחותי אינו שואל למשל, באיזה אופן הגננת בולמת או מעודדת שיחה (דיין, 2002), או באיזה אופן משפיעה סביבת הגן על רמת הקשב, יכולת הלמידה וכד'. השיח ההתפתחותי מוביל לחיפוש סיבות לתפקוד "ברמה נמוכה" אצל הפרט כנובעת מהיכולת שלו ולא כנובעת מהסביבה או ממערכת יחסי הגומלין בין הפרט לסביבה. כך הסביבה לא אחראית על התנהגות הפרט, ומטילה עליו את ה"אשם" להתנהגותו ("הוא לא בשל", "הוא ילדותי", "הוא לא מבין").

במקרים מסוימים מוטלת האחריות ל"כישלון" לא רק על הפרט אלא גם על סביבתו הקרובה כמו ההורים ולעיתים הגננת. גם במקרים אלו קיימת התעלמות מהשפעתם של גורמים כלכליים, חברתיים, פוליטיים ותרבותיים על התפתחותו של הפרט בחברה מסוימת (Cannella, 2005). כפי שכבר נאמר, התפישה המערבית הדומיננטית משתיקה תפישה התפתחותית שאינה אינדיבידואלית ושנבחנת לאור מקומו של הפרט בחברה בה הוא חי. למשל, באתיופיה מוצגת ההתפתחות בהקשר לתפקידים החברתיים הקיימים: ילד מפגין התפתחות כשמסוגל לשמור על העגלים ובשלב מתקדם כשיכול לרעות את הפרות ולחרוש את האדמה. בבריטניה, השארת ילדים וילדות עד גיל 14 ללא השגחה, נחשבת עברה על החוק. לעומת זאת בקהילות אחרות כמו באוקיניה באוקיינוס השקט, ילדים בגיל 5-7 כבר משגיחים על אחיהם. בגיניאה החדשה, תינוקות לא הורשו לזחול ולא עודדו אותם ללכת עד גיל שנתיים, הגיל בו הם יכולים לדאוג לעצמם ולהימנע מסכנות. כשהם מתחילים ללכת הם כבר מדליקים אש. חשוב לזכור כי היכולות והכישורים של ילדים וילדות תלויים באופי הפעילויות השגרתיות המתרחשות בקהילה תרבותית מסוימת ((Rogoff, 2003.

ההתייחסות האינדיבידואלית להתפתחות, מעודדת ערך מרכזי בתרבות המערבית – האוטונומיה. כך טיפוח האוטונומיה מוגדר כיעד התפתחותי חשוב ומדיר ערכים כמו תלות ועזרה הדדית, להם חשיבות רבה בתרבויות קולקטיביסטיות.

תחומי התפתחות נפרדים

תיאוריות ההתפתחות מציגות התפתחות על פי תחומים שונים. פיאז'ה מתייחס להתפתחות הקוגניטיבית, פרויד להתפתחות הרגשית, אריקסון להתפתחות החברתית-רגשית וכד'. כך נוצר שיח התפתחותי המפריד בין התחומים השונים ולעיתים נדירות מציג יחסי גומלין בין תחום לתחום או מתייחס לעובדה שלא תתכן התפתחות בתחום אחד ללא זיקה והשפעה על ההתפתחות בתחום אחר. הצגת תחומי התפתחות נפרדים הובילה ליצירת רשימה של מיומנויות וכישורים בתחומים אלו: מיומנויות מוטוריות, חברתיות, קוגניטיביות וכד'. התייחסות זו מדירה תופעות והתנהגויות רבות שאינן מוגדרות על פי כותרת של תחום מסוים ומתפתחת נטייה לא להבחין בהן כלל. כך מוצגת ראייה צרה למדי על ילדים וילדות ((Cannella, 1997.

העוצמה של חלוקה זו לתחומים היא כה גדולה עד שקשה לתת דוגמאות לתחומים אלטרנטיביים. חסרה בנמצא שפה המתאימה לתיאור יחסי גומלין בין התחומים כמו למשל, כיצד יש לכנות פעילות מוטורית במצב של פחד או חברותיות במצב של דימוי עצמי נמוך. החסר בשפה לא מאפשר להציג מיומנויות וכישורים שהם תוצר של יחסי גומלין בין התחומים (יחד עם יחסי הגומלין עם הסביבה), חסר זה בולם ומגביל את תחומי הסקרנות והלמידה שלנו לגבי התפתחות והתנהגות של ילדים וילדות. למשל, שאלות מסקרנות כמו מיהם הילדים והילדות הפעילים בשעה 9 לעומת השעה 10, מהי ההשפעה שיש למקום ישיבתה של הגננת בגן על פעילות של ילד או ילדה מסוימים או מה הם אוהבים או לא אוהבים בפינה מסוימת בגן – כמעט ואינן נשאלות, כי שאלות כמו מהן הפעילויות המתאימות לפיתוח קוגניטיבי או מה תרומת הפעילות להתפתחות הרגשית, הן שאלות כה רווחות שעוצמתן דוחקת לשוליים שאלות מסוג אחר. כך מגוון הפעילויות המוצעות מצומצם והסיכוי להבניית ידע מסוג אחר פוחת.

סכום

הידע על התפתחות הילד מהווה בסיס לחינוך בגיל הרך. חשוב לזכור כי ידע זה אינו מייצג אמת אובייקטיבית המתאימה לכל הילדים והילדות, אלא זו מערכת של אמונות שעוצבו בתוך קונטקסט חברתי, פוליטי, תרבותי והיסטורי על ידי קבוצה מסוימת לה היה כוח על קבוצות אחרות ((Cannella, 1997. החינוך לגיל הרך המבוסס על תיאוריות התפתחות מתעלם ממקורות ידע אחרים, מדיר קבוצות מתרבויות לא מערביות, נותן כוח למבוגרים על ילדים/ות, מתייחס לילדים וילדות כאובייקטים ומַשתיק אותם, מפרנס קבוצות מקצועיות המטפלות ב"קשיים התפתחותיים" ומשאיר את האחריות על ההתפתחות על הפרט ולא על החברה.

כדי להתגבר על המכשלות שמציבות בפנינו תיאוריות ההתפתחות, ראוי לדון בהתפתחות כתופעה רב-כיוונית, לא ליניארית; כזאת שאפשר לאתר בה: חשיבה מוחשית (קונקרטית) ומופשטת (אבסטרקטית) בו-זמנית, שילוב של דמיון עם מציאות, אינטואיציה עם רציונאליות, אמונות עם עובדות. חשוב להבין שההתפתחות באה לידי ביטוי בהתנהגות הנוטה להשתנות בהקשרים שונים וביחסי גומלין שונים. כל התפתחות אנושית היא תהליך תרבותי. ההתפתחות יכולה להיות מובנת רק לאור הפרקטיקה של הקהילה התרבותית, שגם היא נמצאת כל הזמן בתהליכי שינוי ((Rogoff, 2003.
היכרות אמיתית עם התרבויות השונות יכולה להעשיר את דימויי הילד/ה ואת ההתייחסות הערכית שלנו להתנהגויות שונות. עדיף לטפח שיח הדן בשאלות כמו מה עושה הפרט, מתי ובאילו תנאים, ולא מתמקד רק בשאלה אם עשייתו תואמת או לא תואמת התפתחות ((Bredekamp, 1987. חשוב להקשיב לילדים וילדות לא רק כדי לברר מהי רמת השפה או רמת ההבנה שלהם ולא רק כדי לאפשר להם להתבטא אלא כדי שיהוו עבורנו מקור ללמידה – הקשבה לילדים וילדות מאפשרת לנו ללמוד על דרכים חדשות ומקוריות להסתכל על העולם.

בשיחה שהיתה לי עם גדעון לוין, הוא דיבר על חשיבות הפעילות ואמר: "אני מצפה מגננת שתרשום בתחילת השנה מה ילד עושה בסוג פעילות מסוים שבוחר בו…שתבדוק את זה שוב כעבור שלושה חודשים ושוב כעבור חצי שנה. כך היא יכולה לראות אם יש או אין התפתחות". שאלתי אותו: למה זה חשוב? ולוין ענה: "רצית קנה מידה למדידת התפתחות, הנה נתתי לך", המשכתי ושאלתי: …למה אתה רוצה לדעת איפה הוא נמצא מבחינה התפתחותית? ולוין ענה: האמת היא שאני לא רוצה לדעת. אני סומך עליו" (דיין, 2001. עמ' 82).

תיאוריות ההתפתחות והשיח ההתפתחותי המהווים בסיס לדיון וקבלת החלטות בחינוך לגיל הרך מעניקים תחושה של ביטחון וכוח בפרקטיקה. קיימת האשליה בקרב נשות המקצוע בגיל הרך שהן שולטות בידע הרלוונטי לביצוע תפקידן. חשוב להבין שגם אם האלטרנטיבה המוצגת כאן אינה מספקת המשגה ברורה המציגה בסיס תיאורטי איתן לחינוך בגיל הרך, אין סיבה להמשיך ולאמץ את השיח ההתפתחותי כשיח הדומיננטי היחיד. חשוב להבין כי חלק מהמקצועיות בתחום הגיל הרך משמעו קבלת העמימות, הספק וחוסר הבהירות.

הבניית מושג המקצועיות בגיל הרך נוצרת מהשפעות פוליטיות, תרבותיות וחינוכיות. צריך להתייחס למערכת יחסי הגומלין בתוך התחום כמערכת שמשתנה כל הזמן ולכן גישה מקצועית היא גישה המאפשרת גם עמימות וחוסר ודאות ומעודדת הבנייה משותפת של הידע המקצועי. המחקר העוסק בגיל הרך צריך להציג שאלות קריטיות ולייצר תובנות לגבי מגוון אפשרויות ולאו דווקא לייצר הוכחות לדרך אחת נכונה של הפרקטיקה. מקצועיות בגיל הרך הוא מושג המשתנה תדיר ונמצא בתהליך קבוע של הבנייה מחדש ((Dayan, 2008; Urban, 2008.

ביבליוגרפיה

דיין, י. (2001). מחנך אחר. ד"ר יעל דיין משוחחת עם גדעון לוין. אוניברסיטת תל-אביב: דיונון

דיין, י. (2002). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 231-207). תל-אביב: רמות.

דיין, י. (2005). נגד הזרם, בעד הזרימה. בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד הגן, ב' כסלו, תשס"ו: 84 – 95

Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. London: Routledge.

Bredekamp, S. (ed.). (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth Through Age 8. (exp. ed.) Washington, DC: NAYEC.

Cannella, G.S. (1997). Deconstructing early childhood education. New York:
Peter Lang

Cannella, G.S. (2005) Reconceptualizing the field (of early care and education): if ‘western’ child development is a problem, then what do we do? In: N. Yelland (ed). Critical issues in early childhood education. (17 – 37). Berkshire: Open University Press.

Dayan, Y. (2008) Towards professionalism in early childhood practicum supervision – a personal journey. European Early Childhood Education Research Journal. 16 (2) 153-170.

Goffin, S. G. (1996). Child development knowledge and early childhood teacher preparation: assessing the relationship – a special collection. Early Childhood Research Quarterly. 11, 117 – 133.

Lubeck, S. (1996). Deconstructing “Child Development Knowledge” and “Teacher Preparation”. Early Childhood Research Quarterly. 11, 147 – 67.

Robinson, K. H. & Diaz, C. J. (2006). Diversity and difference in early childhood education. Berkshire: Open University Press.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford: University Press.

Sanders, B. (2004). Childhood in different cultures. In: T. Maynard & N. Thomas (eds.) An Introduction to early childhood studies. (53 – 64). Los Angeles: SAGE Publications.

Tizard, B & Hughes, M. (1984). Young children learning. London: Fontana Press

Urban, M. (2008) Dealing with uncertainty: challenges and possibilities for the early childhood profession. European Early Childhood Education Research Journal. 16 (2) 135-152

Woodhead, M. (1996). In search of the rainbow: Pathways to quality in large scale programmes for young disadvantaged children. The Hague: Bernard van Leer Foundation.