טיפוח והעשרה של שפתם של ילדים

מאת: ד"ר אניטה רום

מתוך הספר: "ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים" שכתבו ד"ר אניטה רום, ד"ר מיכל סגל וד"ר בתיה צור (2003). בהוצאת מכון מופ"ת

מטרות הפרק:
– כיצד יכולים ההורים להעשיר את שפתו של הילד;
– כיצד יכולות גננות לטפח ולהעשיר את שפתם של ילדים;
-כיצד ניתן ליישם את עקרונות התיווך להעשרת השפה;
– מהן אסטרטגיות שיחה טובות המעודדות התפתחות שפה;
– אילו דרכים מומלצות לקריאת ספרים לילדים לשם טיפוח אורייני;
– מהם ניצני אוריינות וכיצד ניתן לטפחם במסגרת הגן.

בעשורים האחרונים מתמקדים חוקרים רבים בתחום הפסיכולינגוויסטיקה והסוציולינגוויסטיקה בחקר השפעתם של גורמים חברתיים ותרבותיים על דפוסי הלשון הנהוגים בקרב קבוצות אוכלוסייה שונות. במיוחד מתעניינים החוקרים בהשפעה הרבה שיש לסביבת הילד, ובעיקר להורים ולמטפלים הקרובים, על התפתחות שפתו. חוקרים מתחומים אלה מכנים את דרכי התקשורת של הורים עם ילדיהם בשם "אסטרטגיות תקשורת".

מהספרות המחקרית עולה, כי ישנם הבדלים תרבותיים רבים באופן הדיבור והתקשורת של הורים עם ילדיהם – אם בשל מעמדו של הילד בתרבות מסוימת, ואם בשל דרגת האמונה של ההורים בחשיבות התקשורת אתו. ישנן תרבויות המעריכות תקשורת שוויונית עם ילדים, וישנן תרבויות בהן מעמדו של הילד נמוך מזה של המבוגר, ולכן לא מרבים לשוחח אתו.

בלום-קולקה (Blum-Kulka, 1997) בדקה ומצאה, כי סביב שולחן האוכל בארוחת ערב מתנהלות שיחות שונות בין הורים וילדים, שאיכותן תלויה בתרבויות השונות שאליהן שייכות המשפחות.

כך, למשל, היא מצאה, כי אצל משפחות ישראליות החיות בישראל, סגנון הדיבור נוטה להיות ישיר, כלומר דרכי הביטוי מופנות ישירות אל הנמען והן מפורשות. אצל הישראלים יש העדפה לרב-קוליות, לשיחה רבת-משתתפים, ולא למונולוגיות, שהיא תיאור אירוע המסופר כולו על ידי משתתף אחד. הילדים הישראלים הם שיוזמים פעמים רבות את נושאי השיחה בינם לבין הוריהם. המבוגרים נוטלים חלק בשיחה במידה דומה לזו של הילדים.

לעומת זאת, במשפחות אמריקאיות-יהודיות החיות בארה"ב שהיא בדקה, ההורים הם אלה אשר פעמים רבות יוזמים את נושאי השיחה, והילדים רק עונים לשאלותיהם. כאשר הילדים מדברים ההורים קשובים ומאפשרים להם לספר סיפור שלם ללא הפרעה. הם מעריכים תבניות קבועות של דיבור, כך שסגנון הדיבור שלהם הוא טקסי יותר. מחקרים אחרים מראים, כי מבוגרים בתרבויות שונות מייחסים חשיבות שונה לדיבור מנומס של ילדים, ואף נותנים לילדיהם הוראות שונות על דרכים להשתמש בשפה, להתווכח או לספר סיפורים לאחרים.

במחקר על התפתחות היכולת לספר סיפורים בדקו במברג ודמראק-פריי  (Bamber & Damark-Frye, 1991) את הסיפורים שהפיקו ילדים אמריקאים בני חמש ובני תשע ומבוגרים על פי ספרון תמונות ללא מלל. ממצאיהם העלו, בין היתר, ששכיחות השימוש בביטויים המביעים מצב פנימי (כגון: פוחד, חושב, מתעצב וכד') היא רבה, ובגיל תשע היא כבר דומה לזו של המבוגרים. לעומת זאת קונטאי ונאקאמורה (Kuntay & Nakamura, l993) שביצעו אותו מחקר בטורקיה וביפן מצאו, שבחברות אלה הדיווח על מצב פנימי אינו נפוץ בשל הדרישה לדיבור פורמלי, ולכן אצל דוברי שפות אלה ילדים ומבוגרים כאחת, לא יופיעו מבעים המבטאים רגש.

לאחרונה נעשו גם מחקרים על הדרכים שבהן גננות מדברות עם ילדים במסגרות חינוכיות, כמו מעונות או גנים. מסתבר, שיש הבדלים בדרכי התקשורת המילולית של גננות שונות, וכי יש לכך השפעות על דרכי הביטוי הלשוני של הילדים הנמצאים בקרבתן.

בתחילת פרק זה נעסוק באסטרטגיות שיחה של הורים בגיל הרך, כיוון שהם סוכני החברות המיידיים של הילדים הצעירים. בהמשך נעסוק באסטרטגיות השיחה של גננות וילדים במצבים השונים המזדמנים להם בגן-הילדים. בנספח לפרק נדגים טיפוסי שיחות שונים של גננות וילדים. שאיפתנו היא לסייע למחנכים בגיל הרך ליצור דרכי שיחה ותקשורת המעודדות התפתחות שפה עשירה של הילדים שבמחיצתם.

פעילות
• צפו בתקשורת בין שני הורים וילדיהם (בני שלוש עד ארבע שנים). בחרו משפחות בעלות רקע תרבותי שונה, למשל עולים חדשים וילידי הארץ. מהם, לדעתכם, ההבדלים העיקריים בין ההורים ביחסם לתקשורת עם ילדיהם? באילו מרכיבים או נושאים מתמקדים המבוגרים בכל שיחה? כיצד מגיבים ההורים לדברי הילדים בכל משפחה?

אסטרטגיות תקשורת ושיחה של הורים וילדיהם

ברונר ( Bruner, 1977) חקר את אופי הקשר בין הורים ופעוטות ומצא, כי ישנם הבדלים אישיים בין הורים מבחינת כמות התקשורת הלא מילולית והמילולית שלהם עם ילדיהם . יש הורים שמעודדים תקשורת יותר מאחרים כבר בשנת החיים הראשונה של הילד. הורים אלה יוצרים קשר-עין ומגיבים לשפת הגוף של הפעוטות; הם משחקים עם ילדיהם בהחלפת תורות של מלמול; הם ערניים וקשובים לכוונות התקשורתיות של הפעוטות אשר באות לידי ביטוי הן בקולות והן בהבעות פנים ובתנועות גוף. הורים אלה אף משחקים משחקי תפקידים, כגון משחק "קו-קו", ובכך מכינים את הילד לקראת הקשבה לזולת, לקיחת תורות, והשתתפות בשיחה. כל אלה הם מרכיבים בעלי חשיבות רבה בתקשורת הבינאישית, שבה יקח הילד חלק בעתיד. על פי מחקריו של ברונר, הורים שמגיבים לכוונות תקשורתיות של ילדיהם מגיל צעיר, ישפיעו לטובה על התפתחות שפה משופרטת [[elaborated.

מנולסון (1992) בספרה לשיחה דרושים שניים פיתחה תכנית במסגרת פרויקט "האנן" בקנדה לסיוע להורים לתקשר טוב יותר עם ילדיהם. הפרויקט יועד מלכתחילה בעיקר להורים לילדים בעלי קשיים בהתפתחות שפה, הנובעים מקשיי שמיעה, מפיגור, מקשיים נפשיים או מחסך תרבותי-חברתי.

הורים לילדים עם קשיי התפתחות נוטים לעתים לתקשר פחות עם ילדיהם בגלל העובדה שאינם זוכים לתגובות מצדם. לפעמים הם חושבים שהילד אינו מבין את מה שנאמר לו, ועל כן הם משתמשים בתכנים פשוטים, בשפה מצומצמת ובהקשרים מיידיים. כיוון שציפיותיהם ביחס לרמת מעורבותו של הילד נמוכות, הם יוותרו מראש על מתן מודל של שימוש מורכב בשפה, ולא ירחיבו את ידע העולם של ילדיהם.

למנולסון יש הצעות מעשיות, כיצד הורים יכולים לסייע לילדיהם לפתח שפה עשירה. העקרונות הנדונים בספרה טובים – כך מסתבר – גם לסיוע להורים לילדים ללא קשיי התפתחות. גישתה זו של מנולסון נקראת "דרך שלושת ה-ל'" ועיקריה מובאים להלן:

* לאפשר לילדנו להוביל. הילד הוא זה שייזום פעמים רבות נושאי שיחה או דרכי משחק ,ולא רק המבוגר. המבוגר מצדו יהיה קשוב לנושאים המעניינים את הילד, וינסה להעשירו בתחומים שעלו על הפרק. כך למשל: אם אנו רוצים לשחק עם ילד במשחק התאמת תמונות מסוג "לוטו" ורוצים ללמדו את שמות החפצים שבתמונות, והילד מציע דרך אחרת, רצוי לתת לילד אפשרות לבטא את עצמו. גם בצורת המשחק האחרת שהציע הילד יופיעו הזדמנויות רבות להכיר את שמות החפצים.

* להתאים עצמנו להשתתף בחוויית הרגע. כאשר הילד מתרגש מאירוע מסוים כדאי לנסות לעקוב אחר כיוון מחשבתו. כך למשל: כשילד שומע רעש של משאית העוברת ליד ביתו, הוא מעדיף להתבונן בה ולדבר עליה.

*להוסיף שפה והתנסות. תפקיד ההורה להשתדל לחשוף את הילד לעובדות שונות, ולמילים חדשות בהתאם לגיל ולהתעניינותו. למשל: כאשר עורכים שולחן, אפשר פעם אחת לכנות את הכלים בשמות הבסיסיים ופעם אחרת להוסיף מילים חדשות בהתאם לגיל הילד, כגון: "ספל" (ולא רק "כוס") "מרק עדשים" (ולא רק "מרק").

מנולסון מוסיפה עוד, כי על מנת שהתקשורת תהיה טובה יותר, על ההורה להקדיש זמן להתבוננות בילדו, גם כשאינו מתקשר אתו, על מנת לחוש טוב יותר את דרכי פעולתו של הילד ואת נטיות לבו. השינוי שמציעה מנולסון בדרכי התקשורת של ההורים עם ילדיהם עשוי להביא לשינוי ברצון של הילד לתקשורת וביכולת הביטוי שלו.

פעילויות
• צפו בשני הורים לילדים בני 4-6 חודשים בעת תקשורת עם ילדיהם . באילו הבדלים הבחנתם? נסו לנתח את ההבדלים על פי העקרונות של מנולסון.
• נסו ליצור קשר עם ילד בן שנה עד שנה וחצי ובחנו את עצמכם – באילו אסטרטגיות תקשורת השתמשתם?
• נסו לעקוב אחר אם, אב או מטפלת בזמן תקשורת עם פעוט בן שנה עד שנתיים – אילו אסטרטגיות טיפוח הם מממשים לדעתכם?

בישראל נבנתה תכנית להעשרת שפה לילדים כבדי-שמיעה בשם "קשר" (דרומי ורינגוולד-פרימרמן, 1996). בדומה לשיטת "האנן" גם תכנית זו יכולה לסייע להורים ולמחנכים בטיפוח השפה של ילדים שאינם לקויי שמיעה. תכנית "קשר" דוגלת בגישה הטבעית לטיפוח השפה בהקשרים שונים בכל תחומי החיים.
העקרונות המנחים את התכנית הם אלה:

* התערבות-שפה מתרחשת על פי הגישה הטבעית בדרך המדגישה את ההדדיות בתקשורת. היא מתבססת על יחסי הגומלין החברתיים בין הילד והמבוגר ובין הילד וילדים אחרים בבית ובגן, אשר מזמנים מגוון אפשרויות לשימוש בשפה.

* השיחה, ולא המשפט או המילה, היא על פי הגישה הטבעית היחידה המבנית הבסיסית בתהליך הקניית השפה.

* ההקשר הראשוני שבו לומדים ילדים שפה הוא ההקשר הזוגי: מטפל עיקרי-ילד. שפה היא חלק מחיי היום-יום וניתן להעשירה על ידי שיחות בנושאים שונים והמללה של פעולות אקראיות שבהן שותפים שניים או יותר.

* גן הילדים מזמן אירועי תקשורת רבים ומשמעותיים להעשרת השפה של ילדים. כאלה הם, למשל, שיחה סביב ספר או שיחה בעקבות אירוע של מריבה ומתן ביטוי מילולי לדרכים לפתרון המחלוקת.

הורים וגננות יכולים להיעזר בעקרונות המנחים את תכנית "קשר" ולהרחיב את הנושאים הקשורים באירועים שמזמנים חיי היום-יום לכדי שיחה. החיים מספקים הזדמנויות רבות להמליל את המתרחש. גם כאשר נדמה, כי הילד עדיין אינו מבין את המילים, יש ערך רב להמללה המופנית כלפי הילד ולשיום [naming] של הפעולות המתרחשות סביבו.
חשוב שהורים ישוחחו עם ילדיהם במהלך ביצוע פעולות שגרתיות, כגון: האכלה, רחצה, הלבשה. כך למשל, ניתן ליישם את עיקרי התכנית לגילאי שנתיים-שלוש בעת שאופים עוגה עם הילד. אפשר ללוות את הפעולה על ידי שיחה על הפעולות הנעשות, האביזרים הרלוונטיים, החומרים שבשימוש וכד'. זאת נעשה תוך שימוש בשמות עצם ובפעלים, כגון: "לערבב את הקמח והביצה", "לסחוט את התפוז", "לחמם את התנור" ו"לאפות את העוגה". חשוב לציין, שפעולות משותפות כגון, אפיית עוגה או עריכת שולחן, יכולות להוות הזדמנות טובה לפתח שיחה נרחבת סביב ההתרחשויות.

פעילויות
• צפו בהורה לשני ילדים מגיל שנה עד ארבע בעת שהוא משחק עם כל ילד בנפרד במשך כ-10 דקות. השוו את אסטרטגיות השיחה של ההורה עם כל אחד מילדיו. נסו לזהות אסטרטגיות שיחה שלא תוארו עד כה בפרק זה.
• השוו בין שני הורים לילדים באותו גיל (בני שלוש עד ארבע) בעת משחק עם ילדיהם הנמשך כ- 10 דקות. בחרו שני הורים בעלי רקע תרבותי-השכלתי דומה. השוו את אסטרטגיות התקשורת המילולית של שני ההורים. באיזו מידה הם מיישמים את העקרונות שהתוותה מנולסון או שהתוותה תכנית "קשר"?

ישנם הבדלים בולטים בין הורים בכמות התקשורת המילולית ובאסטרטגיות השיחה שלהם עם ילדיהם. הגורמים להבדלים יכולים להיות אישיים ויכולים לנבוע מרקע תרבותי-חינוכי שונה.

נושא השפה והדיבור אצל ילדים משכבות סוציו-אקונומיות שונות נחקר רבות בארץ ובעולם . בזיל ברנשטיין (1960) חקר את שפתם של הורים שהם פועלים-כורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך באנגליה בעת שהם מדברים עם ילדיהם, והשווה אותה לשפתם של הורים ממעמד חברתי-תרבותי בינוני בעת שהם מדברים עם ילדיהם. הוא מצא שבמיצב (סטטוס חברתי, מעמד סוציו-אקונומי) נמוך מתאפיינת שפת ההורים על ידי אוצר לשוני מצומצם [restricted code] , ואילו במיצב בינוני מתאפיינת השפה על ידי קוד מורחב [elaborated code]. הקוד המצומצם מכיל מעט מושגים ומשפטיו פשוטים, ואילו הקוד המורחב מכיל מושגים רבים, הסברים מלאים, ומשפטיו מורכבים ועשירים בפרטים.

פרלמן ( Perlman, 1984) מצא, כי בבתים ממעמד בינוני-גבוה בארה"ב ההורים פונים אל ילדיהם בדיבור המורחב מעבר להקשר המיידי [[decontextualized speech באמצעות הוספת עובדות ותכנים, ואילו הורים ממעמד נמוך אינם מרחיבים את דיבורם, ומתייחסים בדבריהם בעיקר למצב הנתון [contextualized speech]. יתרה מזאת, פרלמן מצא גם קשר חיובי בין הדיבור המורחב מעבר להקשר המיידי לבין התפתחות טובה יותר של שפה.

גם בישראל נמצאו הבדלים בשפת הפנייה של הורים ממיצבים שונים לילדיהם ובדרכי השימוש הלשוני של ילדים מרקע חברתי וכלכלי שונה (אורתר, 1974; קרייזר, 1985) . כך נמצא, למשל, כי ילדים משכבות מצוקה ממעטים לדבר זה אל זה או אל מבוגרים בהשוואה לילדים מבתים מטופחים. אוצר המילים שלהם דל בהשוואה לזה של ילדים מטופחים, והם מרבים יותר להשתמש במילות חלל ("'כזה", "ככה"). רוב משפטיהם פשוטים, דהיינו אין שימוש רב במשפטים מחוברים או מורכבים מבחינה תחבירית, ומשפטים רבים שלהם אינם מלאים.

מסתבר, כי לדרכי התקשורת של הורים וילדים בגיל הרך יש השפעה רבה גם על הישגיהם של הילדים כאשר הם מגיעים לגיל בית-ספר. ילדים החשופים לשפה עשירה יצליחו טוב יותר מעמיתיהם שאינם חשופים לשפה כזו. וולס (Wells, 1985) מצא, כי ילדים צעירים ממעמדות חברתיים-כלכליים נמוכים אינם מורגלים בשיחה של שאלות ותשובות על עניינים שמעבר להקשר המיידי עם הוריהם. לעומתם ילדים ממעמדות מבוססים יותר חברתית וכלכלית מורגלים בהתעניינות ובדיווח על החוויות שצברו במהלך היום ואף בטווח זמן רחוק יותר. לדעתו, סוגי השיחות שמעבר להקשר המיידי נחוצות לשם הצלחה בבית-הספר, משום שבו נלמדים מקצועות בנושאים שונים, כגון מדעים והיסטוריה, ומתפתחים דיונים על השערות ומסקנות ברמות גבוהות. לילדים שלא התנסו בשיחות כאלה בגיל הרך יהיה קשה להשתלב בדיונים בכיתתם.

חשוב להעיר, כי כיום אנו עדים לכך שגם במשפחות ממיצב בינוני וגבוה ישנם הורים השקועים בעבודתם ואינם מקדישים זמן רב לתקשורת עם ילדיהם. לכן לעתים אף בבתים אלו קיים מצב של חסך לשוני אצל הילד. אולם, להבדיל מהורים ממיצב נמוך, הורים ממיצב בינוני וגבוה ידאגו בדרך כלל להעשרת הילד על ידי תחליפים, כמו שמרטף וחוגי העשרה.

גישת ההוראה המתווכת להעשרת שפה

פסיכולוגים ואנשי חינוך רבים מנסים מאז ומתמיד לסייע לילדים, ובמיוחד לילדים ממעמדות חברתיים-תרבותיים נמוכים לנצל את מרב יכולת ההתפתחות הקוגניטיבית שלהם. במשך שנים נבנו גישות תיאורטיות ואף יישומיות המסייעות להורים ולמחנכים להעשיר את עולמם של ילדים בגיל הקריטי של התפתחותם, דהיינו בגיל הרך.

ויגוצקי (1987) ופוירשטיין (פוירשטיין ופוירשטיין, 1995) הגו את גישת הלמידה המתווכת, שעל פיה המבוגר ניצב בין הילד לעולם הגירויים, ועל ידי אסטרטגיות של תיווך הוא מעצים את הלימוד המתרחש אצל הילד. פוירשטיין מגדיר את "הלמידה המתווכת" כאינטראקציה מאיכות טובה בין הפרט לסביבה. אינטראקציה זו מאפשרת שינויים וגיוון בפעילויות הילד ומגבירה את פיתוח הכשרים הקוגניטיביים. הלמידה המתווכת אחראית, לדעתו, גם לגמישות בתגובות הרגשיות ולגיוון המאפיינים ההתנהגותיים של ילדים. בעזרת התיווך יוכל הילד להסתגל ביתר קלות למצבים מורכבים ובלתי מוכרים.

קליין (1985; 2000) התאימה את התיאוריות של פוירשטיין לפעילויות בגיל הרך. היא התמקדה בחמישה מרכיבים עיקריים של תיווך יעיל, ואלו הם:

* כוונה והדדיות- שאיפתו של המתווך הבוגר ללמד את הילד, ושאיפתו של הילד להיות שותף לתהליך התיווך. המבוגר מבטא את חלקו בשותפות בהתייחסות הולמת למצבים שונים שבהם נמצא הילד, והילד מבטא את חלקו בכך שהוא מביע נכונות לקלוט את המסר. המבוגר ער לתחומי העניין של הילד. במילים אחרות, חשיבות רבה נודעת להיותה של הסביבה הטיפולית קשובה ונענית ליוזמות ולכוונות של הילד.

* טרנצנדנטיות- הצעת הרחבות ומשמעויות נוספות לאירועים המיידיים. המתווך מרחיב את עולם הידע הנתפס על ידי הילד על ידי הוספת מידע והקשרים מעבר למתרחש בסביבתו המיידית. זוהי הובלה של הילד מעבר להווה החושי שלו אל מקומות רחוקים יותר בזמן ובמרחב.

* תיווך משמעות- שאיפתו של המבוגר להעניק משמעות ערכית ורגשית תלוית תרבות והיסטוריה לתכנים ולפעילויות שהוא חווה עם הילד. בעזרת סוג זה של תיווך הילד לומד על החשיבות של הדברים שהוא מעורב בהם, ועל הקשרים החיוביים או השליליים בין פעולות או אירועים. למשל הוא יכול ללמוד על חשיבות יום השבת לילד ולמשפחתו או על החשיבות של דיבור מנומס אל מבוגרים.

* תיווך תחושת יכולת- שאיפתו של המבוגר להתאים את סביבתו של הילד לרמת הבשלתו הקוגניטיבית במטרה לפתח בילד תחושה של שליטה על עצמו ועל עולמו. דרך נוספת לתיווך תחושת יכולת ומסוגלות היא על ידי כך שהמבוגר נותן לילד משוב חיובי ובונה. המבוגר מחזק בהדרגה את היכולות של הילד לבצע מטלות קשות יותר בעתיד.

* תיווך בקרת התנהגות – שאיפתו של המבוגר להנחות את הילד להפנים את ההכרה שיש ביכולתו לווסת את התנהגויותיו בכוחות עצמו. המבוגר יכול לעודד את הילד לתכנן את פעולותיו המוטוריות או לבצע אותן בקצב או בעוצמה נאותים בהתאם לנסיבות.

את עקרונות ההוראה המתווכת ניתן ליישם גם להעשרת שפה ולטיפוחה. פוירשטיין, כהן ומינצקר (1993) המליצו על דרכים להעשרת דיבור ושפה של ילדים על ידי הוריהם תוך התבססות על עקרונות ההוראה המתווכת.

במדריך להורים הם מציעים דרכים לעודד מלמול שיש בו משום הכנה לקראת הדיבור. כמו כן הם מציעים דרכים להעשרת אוצר המילים ולשיפור השימוש במבנים דקדוקיים מגוונים. לדוגמה, הם מציעים לסייע לילד בשימוש בצורות של יחיד/רבים. ההורה אומר בזמן משחק במכונית: "הנה גלגל אחד, ועוד גלגל אחד, והנה שני גלגלים". דוגמה נוספת מתוך המדריך שנכתב על ידם היא של עידוד הילד להשתמש בשמות גוף. ההורה אומר: "המכונית נוסעת מהר. היא נוסעת על הכביש". העיקרון החשוב הוא להשתדל לא לחשוף את הילד לצורות שהן מעבר ליכולותיו באופן בולט, אלא לתחומים הקרובים לרמת התפתחותו.

פעילויות
• צפו בתקשורת של שני הורים לילדים באותו גיל (בני 3-4) בעלי רקע חברתי-כלכלי שונה. האם לדעתכם ישנם הבדלים בין ההורים מהמיצבים השונים ביחסם לתקשורת עם ילדיהם? נסו לאפיין את ההבדלים, אם ישנם כאלה.
• צפו בהורה בעת שיחה עם ילד בן 2-4 שנים. נסו לבדוק אילו מרכיבי שיחה מתאימים לעקרונות התיווך של פוירשטיין ופוירשטיין (1993) ושל קליין (1985).
• הקליטו או כתבו מספר משפטים שאומרים הורים תוך כדי פעילות עם ילדיהם (בני 2-4). האם יצרו הרחבות בהתאם להמלצתם של פוירשטיין, כהן ומינצקר (1993)?
• מה עוד יכלו ההורים לעשות על פי גישה זו?

תקשורת בגן הילדים

בעבר נהגו ילדים לשהות בחיק המשפחה עד גיל ארבע או חמש. בימינו ילדים רבים נמצאים במסגרת חינוכית כבר מגיל שנה או שנתיים, ולעתים אף קודם לכן. מסתבר שהתקשורת בין הילדים בינם לבין עצמם, כמו גם בינם לבין הגננת, מעודדת את התפתחות השפה. במסגרת גן הילדים נחשפים ילדים לתקשורת מילולית ובלתי מילולית רבה. לגננת ולצוות החינוכי כולו מקום נכבד בהעשרת שפה של ילדים במסגרות אלה.

שפה ותקשורת הם חלק בלתי נפרד מכל תחומי החיים שלנו, לכן קיימות הזדמנויות רבות להשתמש בשפה ולהעשיר אותה במכלול הפעילויות המתבצעות בגן. אפשר לשלב תיווך שפתי בגן השעשועים, בעת עריכת ניסוי מדעי, בפעילות מוסיקלית, בפעילות תנועה ויצירה או בעת משחק סוציו-דרמטי, וכמובן בזמן סיפור או שיחה אודות ספרים. השפה שבה ישתמשו המחנכים תכיל מילים מגוונות ומבנים לשוניים המתאימים לרמת ההתפתחות הלשונית של הילד, ומעט מעליה.

פעילויות
• שוחחו עם ילד בן 6;2-0;4 שנים על נושא כלשהו ובדקו: אילו מרכיבים בשיחתכן יכולים, לדעתכן, להועיל להעשרת שפתו של הילד? מה עוד יכולתן לעשות כדי שהשיחה תתרום לילד מבחינה לשונית?
• קראו סיפור לילדים בני 6;2-0;4. אילו מרכיבים באינטראקציה הלשונית בעת קריאת הספר יכולים לתרום להתפתחות שפתם של הילדים?
• הקליטו שתי גננות בעת פעילות עם ילדים בגן. השוו את דרכי השימוש של הגננות בשפה ובתקשורת. מי, לדעתכן, מודעת יותר לטיפוח השפה של הילדים? כיצד הסקתם את המסקנות שלכן?
• חשבו על פעילויות שונות עם ילדים במסגרת הגן אשר ניתן ללוותן בשיחה.

שיחות בגן הילדים

הגננת יכולה לתרום רבות להתפתחות הילד בכל תחום על ידי "התערבות משתתפת ופעילה" כלשונו של גדעון לוין (1987, 1998). היא מתווכת לילד מושגים, דרכי התנהגות, וצורות ביטוי לשוניות. על ידי כך שהגננת מדברת במשפטים מורחבים ובאוצר מילים עשיר ומגוון היא משמשת דוגמה טובה להתנהגות מילולית. יחד עם זאת, בשעה שהיא נותנת הזדמנות לילדים להביע את עצמם בעת שיחה קבוצתית או במסגרת מצומצמת היא מקנה לילדים כישורי הבעה והקשבה. זאת ועוד, דרך השיחה עם ילדים יכולות הגננות להקנות להם גם הרגלי שיחה כמו שמירה על תור דיבור, היצמדות לנושאי שיחה לאורך זמן, התייחסות לדוברים שלפניהם וכיו"ב.

כיצד היא תעשה זאת? לוין (1998, עמ' 390 ) כותב: "ברגע שהמילה המדוברת אליו [אל הילד] משתלבת במעשיו, בהתעניינויותיו, בפעילותו, בסקרנותו ובשאלותיו החושפות תגליות ותשובות – ההאזנה תהיה פעילה ויעילה". כלומר, הגננת צריכה להיות קשובה להתעניינויות של הילדים ולדברים המסקרנים אותם, ובדרך זו השיחה תהיה פורייה.

דיאלוגים המתרחשים בין ילדים בינם לבין עצמם וכן בינם לבין מחנכים יכולים לתרום רבות לאיכות השפה ולאיכות התקשורת שלהם. תפקיד הגננת לדאוג לכך שהילדים ידברו בסיטואציות רבות ויתבטאו בדרכי הבעה מגוונות – מדיון ועד לוויכוח, מטיעון ועד לחקר, מהסכמה ועד להפרכת דעות. על הגננת אף לכוון את הילדים להקשיב לדיבורו של חברם.

ילדים אוהבים לדבר, ועל הגננת לעודד אותם לעשות כן. הגננת תעודד ילדים לשוחח ולהקשיב באמצעות חיזוקים חיוביים הקשורים בתקשורת על ידי אמירות, כגון: " הקשבת יפה לדברי חברתך", " אתה יכול לספר גם לאחרים על מה שקרה ?" "תסביר לנו על התבשיל שאמא בישלה. גם אנחנו רוצים ללמוד ממך ולבשל כמוך בבית". חשוב, כי החיזוק והמשוב מצד הגננת יהיה פרטני וממוקד ולא כוללני ומתייג.

הגננת יכולה לנצל שני סוגי תרחישים לשם עידוד השיחות והפעילות השפתית .

בפעילות מסוג התרחיש המזדמן, הגננת יכולה לשוחח עם הילדים על אירוע בעת התרחשותו או עם סיומו. למשל, הילדים מצאו שבלול בגן והביאו לו אוכל; או לאחר מריבה בין שני הילדים יכולה הגננת לשוחח עם הילדים על החוויות ולחשוף אותם לאוצר מילים רלוונטי, לביטויים בהקשר ולארגון רצף ההתרחשויות מבחינה מילולית.

תרחיש מסוג אחר הוא התרחיש המתוכנן, והוא קשור לפעילויות מתוכננות מראש בגן. למשל, לכבוד חג החנוכה הילדים מכינים שמן זית ואוגרים אותו בבקבוקים. הגננת יכולה להשתמש בתרחיש מתוכנן כזה כדי לדון בו בקבוצות קטנות. ילדים מקבוצה אחת יכולים להסביר את שלבי הכנת השמן לילדים מקבוצה אחרת שעדיין לא התנסתה בפעילות. סוג כזה של שיח מזמן ארגון מילולי והנמקות לגבי הפעילויות השונות. תרחישים מזדמנים או מתוכננים יכולים להוות בסיס לפיתוח ניצני אוריינות. הגננת יכולה להציע לילדים לתאר בציורים את שלבי התרחיש ובהמשך גם לתאר במילים מה מספר כל ציור. הגננת יכולה לרשום את "סיפורי הילדים" וכך ייווצר ספרון המתאר תרחיש מסוים.

קוזמינסקי (1999) מציעה אסטרטגיות התערבות לטיפוח שפה בגן לילדים המתקשים בתקשורת בשל ליקויים התפתחותיים. אסטרטגיות אלה יכולות לשמש גננות גם עם ילדים ללא קשיים. קוזמינסקי מבחינה בין אסטרטגיות התערבות שבהן הילד יוזם והמבוגר מגיב, לבין אסטרטגיות התערבות שבהן המבוגר יוזם בעקבות התעניינות ודיבור ספונטני של הילד. להלן שתי דוגמות לאסטרטגיות התערבות:
"תיקון – הילד אומר מילה משובשת או משתמש בהיגד לא דקדוקי. המבוגר חוזר על דברי הילד, אך משבץ בדבריו את התיקון לשיבוש…. ללא דרישה מהילד לחזור על התיקון…
ילד: הביצות נשברו.
מבוגר: הביצים נשברו." (שם, עמוד 25).
"הרחבה מבנית – המבוגר מאזין לדברי הילד ומנסה להבין את העניין המרכזי שעליו הילד מעוניין לתקשר. כשהילד מביע את דבריו, אך לא במבנה משפטי שלם, המבוגר חוזר על דברי הילד…ומדגים לפניו מודל שפתי שלם יותר.
1. ילד: נעל דנה.
מבוגר: כן, זו הנעל של דנה.
2. ילד: ללכת (מצביע על הדלת המובילה לחצר המשחקים).
מבוגר: אתה רוצה לצאת לחצר?
ילד: לצאת.
מבוגר: רוצה לצאת לחצר עכשיו?
ילד: רוצה לצאת." (שם, עמוד 26).

לאחרונה נעשו מחקרים שהצביעו על החשיבות הרבה של הדרכים שבהן בוחרות הגננות לתקשר עם הילדים במהלך הפעילויות היום יומיות. מסתבר, שלדרכי התקשורת של הגננות יש השפעה על היוזמות השפתיות והתגובות השפתיות בהקשר השיחתי.

כך למשל, נמצא על ידי גירולמטו, ושות' (Girolametto,Weizman, Lieshout & Duff Weitzman, 2000 ) שקיימים הבדלים בכמות הפניות שגננות מפנות במצבים שונים לילדים בגן. הם בדקו במחקרם, כיצד משפיעים שלושה סוגים של פניות הנאמרות על ידי גננות על הכמות ועל האיכות של הדיבור של ילדים מגיל שנתיים עד שלוש וחצי.
על פי מחקרם, שני סוגים של פניות גורמים לירידה בכמות הדיבור אצל ילדים:
פניות המנחות את הילד כיצד להתנהג (לדוגמה: "בוא תשחק כאן", "תוציא את זה מהפה בבקשה");
פניות המתבססות על שאלות סגורות (לדוגמה: "איזה צבע זה?" ,"אתה רוצה עוגיה או בננה?").
רק סוג אחד של פניות שהם בדקו לא פגע בכמות המלל של ילדים:
פניות הקשורות בשיחה (לדוגמה: "על מה דיברת?", "לאן הם הלכו?").
מובן, שישנם מצבים המחייבים את הגננת להשתמש בסוגים שונים של פניות, אולם מחקר זה יכול ללמד על החשיבות הרבה של דרכי השיח שגננות בוחרות לקיים עם ילדים בגן.

החוקרים אליס ו-וולס (Ellis & Wells, 1980 ) מצאו, כי גם אופי המשפטים הנאמרים על ידי הגננת משפיע על תגובותיו המילוליות של הילד. נמצא ששימוש של גננות במשפטי חיווי (משפטים שאינם ציווי או שאלה) מעודד המשך שיחה של ילדים, יותר מאשר שימוש בהוראות. עוד נמצא, כי שאלות פתוחות כגון: "מה עוד?", "מה קרה?", "מה אתה חושב?" ,"מה יקרה בסוף?" מעודדות תשובות ארוכות יותר אצל ילדים, מאשר שאלות סגורות כגון: "איזה צבע זה?", "כמה קוביות יש כאן?", "זה אוטובוס או משאית?".

מכאן, שיש ערך לכך שגננות יהיו מודעות להשפעה שיש לסוגי הדיבור השונים על ההתנהגות הלשונית של ילדים, וינסו כמיטב יכולתן לשאוף לכך שלכל הסוגים יינתן ביטוי במהלך שהותן עם הילדים בגן. מתוך המחקרים שהוזכרו כאן ניתן לומר, שדיאלוג פתוח בגן משפיע טוב יותר על כמות המלל ועל איכותו מאשר שיח סגור הכולל הוראות או שאלות סגורות.

פעילויות
• נתחו את השיחות של גננות וילדים המופיעות בנספחים 10.א עד 10.ה. ציינו באילו אסטרטגיות שיחה משתמשת כל אחת מהגננות. התייחסו למרכיבים נוספים של תקשורת של המבוגר ושל הילד אשר לדעתכן מעודדים או בולמים המשך שיחה. כמו כן ציינו אילו מרכיבים בשיחה של המבוגר יכולים לתרום לילד מבחינה לשונית.

• הקליטו שתי שיחות של גננת עם שני ילדים שונים. באילו אסטרטגיות שיחה השתמשה הגננת בעת שדיברה עם כל אחד מהילדים. אפשר להתבסס על מאמרה של קוזמינסקי (1999).

• הקליטו שיחה של גננת בזמן פעילות עם קבוצה של ילדים (בזמן יצירה, עבודה, הקניית מושגים וכו'). הביאו דוגמות מדבריה אשר, לדעתכם, מעודדים את המשך השיחה של הילדים. הביאו דוגמות לדברים שמעשירים את לשונם של הילדים. מה עוד, לדעתכן, יכלה הגננת לומר כדי לפתח את השיחה?

• הקליטו את עצמכן בעת שיחה עם ילד. נתחו את אופי השיחה שקיימתן. תנו לעצמכן משוב וחשבו כיצד לשפר את דרכי התקשורת שלכן. ערכו מפגש נוסף באותו סוג של פעילות עם אותו הילד והקליטו את עצמכן. באילו תחומים שיפרתן את דרכי השיחה שלכן?

• צפו בפעילות של גננת בעת הקניית ידע בתחום תוכן מסוים. באילו דרכים הגננת העשירה את שפת הילדים? מה עוד יש באפשרותה של הגננת לעשות מבחינה לשונית על מנת להעשיר את שפת הילדים?

• הציעו פעילויות המשפרות את דרכי ההקשבה של ילדים בעת שיחה במליאה.

• שוחחו עם קבוצת ילדים בני ארבע עד שש (עד שישה ילדים) על מושגים הקשורים לדיבור ושיחה, כגון: מה זה להקשיב, לדבר, לשוחח, לשמור על תור, להתווכח להסכים וכד'. בקשו מהילדים לנהל שיחה בנושא שהם בוחרים ושוחחו איתם על השיחה עצמה לאחר סיומה. למשל: מה היתרונות של הקשבה עד סוף הדברים של הזולת? מה ההבדל בין לדבר ולשוחח? חזרו על הפעילות עם הקבוצה מספר פעמים. דווחו על ההתנסות שלכן. מהן מסקנותיכן? (אתן יכולות להיעזר בספרם של טישמן, פרקינס וג'יי (1996) בפרק "שפת החשיבה" העוסק בדרכים להגברת השימוש בשפה הכוללת מושגי חשיבה).

כפי שראינו עד כה, ישנן דרכים רבות ומגוונות לעודד ילדים לבטא את עצמם באופן מילולי. חשוב שהגננת תהיה קשובה לדברי הילדים ותנסה להמעיט בביקורת או בפקודות.

גננות מתקנות לעתים שימוש שגוי שעושים ילדים בצורות דקדוקיות של זכר ונקבה , הטיות לרבים, או שיבושי היגוי (כגון, כשהילד אומר "אכבת" במקום "רכבת"). רצוי שהגננת תתמקד בעידוד ההצלחות הלשוניות של הילד, או שתיתן דוגמה לשימוש תקני בשפה, אך אין כל צורך לבקש מהילד לחזור על הדוגמה הנכונה. ילד השומע מספר פעמים את ההטיה הנכונה או את המילה המתאימה להקשר – מפנים אותן, וכעבור פרק זמן הדרוש לתהלוך פנימי (עיבוד מוחי של החוקים הלשוניים) הוא יהיה מסוגל להביע נכון את המילה או הצליל.

ישנם ילדים שיכולת ההבעה שלהם נמוכה באופן בולט מזו של ילדים אחרים בני גילם. גם במקרה שלהם תיקון שגיאות אינו רצוי, וגם הם יתקדמו בעזרת הגננת, אם היא תחזור מדי פעם על הצורה הנכונה (קוזמינסקי, 1999). אופן החזרה צריך להיות סבלני ולא בולט. לא רצוי לחזור על מילים רבות, כי הדבר עלול לשבש את מהלך התקשורת של הילד ולעצור את רצף המחשבות שלו. במקרים שבהם השיבושים רבים, יהיה זה מתפקידה של הגננת להסב את תשומת לב ההורים לכך שאולי קיימת בעיה התפתחותית בתחום השפה והדיבור, ולהמליץ להם לשקול פנייה לאבחון מקצועי.

המשחק בגן הילדים ככר לטיפוח תקשורת מילולית

משחקים יכולים להוות כר נרחב לפיתוח מגוון שימושים בשפה ולספק לילד דוגמות לדרכי תקשורת במצבים משתנים (סמילנסקי, 1993). כך למשל, במשחק הסוציו-דרמטי מתפתחת שיחה בהקשר למצבים מדומים, כגון משחק בשוטרים וגנבים או מצבים הלקוחים מחיי היום-יום, כגון ביקור אצל הרופא, עריכת קניות בסופרמרקט, תיאור ארוחה משפחתית ועוד. בשל אופיו של המשחק הסוציו-דרמטי שמתאר אירועים מעניינים ולעתים אף בעלי ערך רגשי, ילדים מגלים בו מעורבות רבה , והם נוטים להתבטא באופן מילולי ולהקשיב זה לזה. משחק התפקידים מאפשר לילדים לבחור באוצר מילים רלוונטי וממוקד במצב שנוצר. כאשר הגננת מצטרפת למשחקם של הילדים היא יכולה להשתמש באותן אסטרטגיות תקשורת טובות, כפי שתוארו על ידי פוירשטיין ופוירשטיין (1993) ועל ידי קליין (2000), כגון: הדדיות, הקשבה, הרחבה של דברי הילד , מתן הזדמנויות רבות לילד ליזום תקשורת. כמו כן היא יכולה להנחות את הילדים להרחיב את אוצר המילים והביטויים המשרתים בצורה נאותה כל הקשר והקשר.

במכללת בית-ברל במרכז מל"ל (מרכז לטיפוח הלשון) נבנתה תכנית הקרויה "חינוך לשוני בגיל הרך" (1990), ובה מוצע מגוון של פעילויות להעשרת שפה דבורה במסגרת הגן ולשיפור יכולת ההקשבה. אלה אינם משחקים סוציו-דרמטיים במובן המקובל, אולם יכולים להיות בהם מרכיבים של המחזה, תנועה ויצירתיות.
להלן שתי דוגמות לטיפוח לשוני בגן-הילדים הכלולות בתכנית:

"עושים חדשות" – הילדים מסתכלים בתמונות המתארות אירועים מיוחדים וכן בתמונות פרסומת. הילדים מכינים מהדורת חדשות על פי התמונות וכן ממציאים פרסומות . ה'חדשות' מוקלטות במצלמת וידאו ומוצגות לילדים.
"משחק מחיצה" – אלה הם משחקים המעודדים ילדים לדבר באופן ברור ומלא על מנת שחבריהם הנמצאים מעבר למחיצה יבינו את ההוראות שלהם. רק בעזרת הסברים מלאים ומפורטים יוכלו החברים לסדר, למשל, עוגיות השונות בצורה, בצבע ובסוג על גבי לוח מגנטים.

משחקי קופסה מאפשרים גם הם חשיפה לשונית רבה. ישנם משחקים, כגון: לוטו, זיכרון, אסוציאציות , קטגוריות או תיאורים ("נחש מי?") , החושפים את הילד למושגים לשוניים שונים, למשל, במשחק "נחש מי" ילדים צריכים להשתמש בשמות של חלקי-פנים שונים ובשמות של פריטי-לבוש, כגון: שפם, כובע, משקפיים, כדי לנסות ולגלות את הדמות שחברם בחר. הגננת יכולה להציע לילדים תשובות מילוליות לשוניות החסרות להם כשהם משתתפים בפעילויות מסוג זה.

פעילויות
• שחקו עם ילד בן 4-5 במשחק קופסה. תעדו את השיחה שהתלוותה למשחק. במה לדעתכן תרמתן לילד מבחינה לשונית? מה למדתן ממהלך המשחק עם הילד על דרכי התקשורת שלכן?

• שחקו עם ילדים במשחק קופסה אשר מזמן פעילות של דיבור והקשבה. בקשו מהילדים הצעות כיצד לשחק במשחק זה עם מספר משתתפים, באופן שיש צורך לשוחח, לדבר ולהקשיב זה לזה. לדוגמה: אפשר להציג לפני הילדים לוח עם משבצות ועליו כפיסים בצבעים ובצורות שונים. תעדו את ההצעות של הילדים. במה לדעתכן יכולות פעילויות כאלה לתרום לילדים בתחום השפה?

• חשבו על משחק לטיפוח המודעות הפונולוגית המתאים לילדים בגן שבו אתן עורכות את ההתנסות המעשית שלכן. אפשר לבחור במשחק המפתח יכולת חריזה, פירוק או הרכבה של מילים לצליליהן וכד'. שחקו עם הילדים במשחק ותארו את מהלכו. מה, לדעתכן, הייתה תרומתו לילדים? מה היו ההבדלים בתגובותיהם של ילדים שונים?

תקשורת מילולית ושימוש בספרים בגן הילדים

ספרי ילדים הם מקור מצוין להעשרת עולמו ושפתו של הילד. כיום יש מבחר גדול מאוד של ספרים מושכים ומעניינים, והם נגישים לילדים בבית, בגן הילדים, בספרייה הציבורית ובחנויות הספרים.
ילדים אוהבים להקשיב לסיפורים שמבוגרים קוראים להם, הן בזכות התכנים המעניינים אותם והן בזכות האינטימיות המתלווה לסיטואציה זו. בעקבות המפגש עם הספר מועשרת השפה. ילדים נחשפים לאוצר מילים מגוון, לאוצר ביטויים רחב ולמבנים לשוניים חדשים בשעה שהם מקשיבים לסיפורים. כמו כן הם נחשפים גם לצורות דקדוקיות מהמשלב הגבוה של השפה, ובהן צורני גזירה (כגון: חורפי, מקצוען, חברות), מילים מופשטות (כגון: כתיבה) או מבנים תחביריים, כמו דיבור ישיר או עקיף.

גם השיחה עם המבוגרים אודות הספר עשויה להעשיר מאוד את דרכי ההבעה, את החשיבה ואת היצירתיות. באמצעות הספרים הילדים חווים אירועים שמתרחשים בתרבותיות שונות ובמקומות רחוקים, בעלי הרגלי חיים אחרים וזוויות ראייה שונות. בנוסף לכך, ילדים עשויים להזדהות עם דמויות מהסיפור, דבר שיפתח את רגישותם לזולת, ובתוך כך גם את האמפטיה לאנשים הנקלעים למצבים שונים מאלה המוכרים להם, חלקם גם קשים.

קיטה (1995, 1998, 2000) כתבה סדרת מאמרים בכתב העת הד הגן, ובהם היא מציעה מספר דרכים לקריאת סיפורים לילדים. במאמרה משנת 2000 היא מציעה למבוגרים בכלל ולגננות בפרט לקיים שיחה מטרימה עם הילדים על נושא הסיפור או השיר שהם עומדים לשמוע. כך אפשר לברר מה ידע העולם של הילד ביחס לנושא שבו עוסק הכתוב. כך גם ניתן לכוון את הילד אל התכנים שבהם הוא יפגוש בהמשך.

לדעת קיטה (1995), טוב עושות גננות המעודדות ילדים לשאול שאלות על סיפורים. לעתים ילדים אינם מבינים מילה כלשהי בסיפור, משפט או אירוע שלם. הסבר של הגננת בשפה פשוטה יותר משפת הספר תורם רבות להבנה של הילדים את מהלך האירועים. קיטה, פייטלסון, רוזנהויז וגולדשטיין (1995) מתארות פעולות גומלין בין הגננת והילדים היכולות לסייע לילדים להבין ספרים ולהנות מהם. לדבריהן הגננת והילדים יכולים לנהוג בדרך של השתתפות פעילה: הגננת יכולה להעיר הערות או לשאול שאלות במהלך קריאת הסיפור וגם הילדים יכולים להשתתף ולהביע עצמם במהלך הקריאה.

מטבע הדברים הגננת שמה לב לכתוב, ואילו הילדים שמים לב בעיקר לתמונות; לכן פעמים רבות הילדים מעירים הערות הקשורות לתמונות ללא קשר לכתוב. חשוב שהגננת תהיה קשובה לילדים ותגיב להערות הקשורות הן לתוכן והן לאיורים.

לעתים הילדים מפסיקים את הגננת בעת קריאת הסיפור ומביאים תכנים אסוציאטיביים או מציעים לשיר שיר שנזכרו בו בעקבות הטקסט. כדאי לגננת לשוחח עם הקבוצה על ההערה ולדון בהבדל בין הערה הקשורה ישירות לטקסט לבין הערה שרק מזכירה את הטקסט בעקיפין. כאן יכולה להתקבל החלטה משותפת של הגננת ושל הילדים, אם להמשיך בקריאת הסיפור או לעבור לפעילות אחרת שהוצעה על ידי הילדים בעקבות השיחה המלווה את הפעילות (לשיר שיר, לחפש בספר מידע וכו').

ילדים נהנים להקשיב לסיפורים מספר פעמים בהאזנה חוזרת (קיטה, 1990). האזנה חוזרת לאותם סיפורים ושחזורם על ידי הילדים הם פעילויות שיכולות לתרום לפיתוח יכולת של ארגון מילולי על פי סדר של זמנים או תיאור של רצף אירועים בסדר הגיוני של סיבה ותוצאה. ילדים גם שמחים לתאר בכוחות עצמם את העלילה של הסיפורים, ובהסתמכם על הזיכרון ועל רמזים העולים מן התמונות, הם יכולים לשכלל את יכולת הסיפור שלהם.

יפעת, זדונאיסקי וסנדבנק (1999) תיארו בספרם אירועי שיח בגן מפגשים ושיחות בין גננות וילדים בזמן קריאת ספר ותוך עיסוק ברובד המטא-לשוני של השפה. לדבריהן הגננת יכולה להפוך את השפה למושא לחשיבה בעזרת דיון על ספרים (כמו גם בעזרת משחקים). ילדים יכולים לשים לב להיבט הצלילי של מילים , לשימוש במילים נרדפות, או להטיות דקדוקיות תקינות או שגויות.
ישנם ספרים כגון אלה של יהודה אטלס, עודד בורלא, דתיה בן-דור, ע. הלל ואפרים סידון, המזמנים לילד סיטואציות שיחה על מרכיבי הלשון ולא רק על התכנים החיצוניים של הסיפור.

למשל, בספרה של דתיה בן-דור הגינה של יו יו מחלק הגיבור פרחים לחבריו, ושמות הפרחים כשמות חבריו. כך לדוגמה, " לורד הוא מביא ורד". באמצעות הדיאלוג שמקיימים הגננת והילדים על המילים שבספר ועל אופן השימוש בהן, לומדים הילדים, ששמות של פרחים יכולים להיות גם שמות של אנשים, ובכך הם נחשפים לדו-משמעות מילונית ומעשירים את שפתם.

קיטה (1998) מציעה לגננות לצייד את ספריית הגן גם בספרי מידע, כגון מהסוג של מגדירי צמחים או ספרים העוסקים בחגי ישראל. לדעתה, שימוש בספרים לשם שאיבת ידע מפתח את מודעותם של הילדים לכך שקריאה היא פעולה המאפשרת לנו ללמוד דברים חדשים. בכך משתכללים הכישורים האורייניים של הילד.

פעילויות
• קראו סיפור לילדים והקליטו את השיחה שקיימתן בעקבות זאת. כתבו לעצמכן את הדברים שנאמרו על ידי כל המשתתפים ועל ידכן. בדקו: באילו תחומים תרמתן לשפת הילדים? חשבו מה עוד יכולתן לכלול בשיחה עם הילדים.

• ספרו לילד סיפור מתוך ספר ובקשו ממנו לספר לכם את הסיפור בעקבות הקריאה שלכם. הקליטו את הסיפור של הילד. ספרו לילד אותו סיפור פעם שנייה ושלישית וכל פעם בקשו ממנו לספר אחריכם. הקליטו את כל סיפורי הילד והשוו את לשון הסיפור בכל הפעמים. אילו שינויים חלו במבנה ובתוכן הסיפור של הילד מפעם לפעם? נסו לחשוב על מסקנות העולות ממטלה זו.

• הקריאו לילדים בני ארבע עד שש סיפור שבו מצויות מספר דמויות. בקשו מהילדים לקיים דיאלוגים בין הדמויות על פי הסיפור או מתוך דמיונם. שאלו את הילדים מה לדעתם החשיבות של פעילות זו לגבי יכולות השיחה שלהם. (פעילות זו יכולה להיעשות לאחר שהובהרו לילדים מושגים כגון: לדבר, להקשיב, לשוחח, להגיד, לחשוב, להרהר.
אפשר להשתמש באמצעים מתוך ספרם של טישמן, פרקינס, וג'יי,1996, על דרכים לעידוד השימוש במושגי שפה וחשיבה).

• הקשיבו לשתי גננות בעת קריאת סיפור לילדים בגן. נתחו את אופן הקריאה ואת אסטרטגיות השיחה של כל גננת במהלך הסיפור ובעקבותיו. השוו בין השתיים. היעזרו במאמריה של ברכה קיטה הדנים בנושא זה.

• התבוננו בשני ספרי ילדים המיועדים לגילאי שלוש עד ארבע. במה יכול כל ספר להעשיר את לשונם של הילדים? השוו בין הספרים מבחינת מרכיבי הלשון שלהם. חשבו גם מה יכול כל ספר לתרום לילדים בגיל הנדון מבחינת תוכנו. חזרו על פעילות זו ביחס לשני ספרים המיועדים לגילאי חמש עד שש.

פיתוח ניצני אוריינות בגן הילדים

השפה הדבורה והשפה הכתובה מהוות שתי אופנויות שפה הכרוכות זו בזו. ילדים מבתים אורייניים – שבהם מצויים חומרים כתובים, וההורים הם מודל של אהבה לקריאה – פוגשים מגיל צעיר בעולם אורייני ואף מגלים בו עניין. בעבר חשבו, שילדים מתחילים לקרוא רק עם כניסתם לבית- הספר, ולכן לא הרבו לחקור את נושא הקריאה בגיל צעיר יותר. כיום ידוע לנו, שילדים פוגשים את המילה הכתובה כבר מגיל צעיר ומפתחים ידע רב אודותיה. תינוקות החשופים לספרים לומדים כבר בהיותם בני שנה וחצי עד שנתיים להפוך את דפי הספר ולהתבונן בתמונות מצדן הנכון. הם ערים לשלטים ברחובות ואף מנסים "לעשות כאילו" הם קוראים ( לוין, 1992; קורת, 1999). בתחום ניצני הקריאה ידוע גם שילדים בני שלוש וארבע מתחילים לזהות את אותיות שמם. ילדים בני חמש כבר יזהו את האותיות של שמות חבריהם ושל בני משפחתם.

גם בתחום ניצני הכתיבה קיימת התפתחות רבה אצל ילדים עוד בטרם כניסתם לבית הספר. ילדים בני שנתיים ושלוש מנסים "לצייר" אותיות כאילו הם כותבים. לוין, אמסטרדמר וקורת (1997) מתארות במאמרן את השלבים השונים שילדים עוברים החל משרבוט וציור אותיות, עבור לשילוב בין אותיות מוסכמות וציורים אישיים של אותיות וכלה בשימוש באותיות מוסכמות לשם כתיבת מילה שלמה.

להורים ולסביבה הקרובה יש השפעה רבה על ההתפתחות של שלבי האוריינות המוקדמים (ניצני אוריינות). כך למשל מצאה ארם (1998) כי במשפחות שבהן ההורים קוראים ספרים לילדיהם באופן קבוע וכן במשפחות שבהן ההורים מתווכים לילדיהם את הכתיבה בדרך מעודדת – מבטאים הילדים עצמאות אוריינית יותר מאשר במשפחות הממעטות לעשות פעולות כאלה. במילים אחרות, אחד הממצאים העיקריים במחקרה הוא שמעבר לנתוני הרקע ולגירויים האוריינים המצויים בבית הילד, יש חשיבות גדולה לתיווך השפה על ידי ההורים במפגשיהם עם הילד. בנוסף מצאה ארם, כי הגירויים האורייניים שיש לילד בבית, כגון ספרי ילדים, משחקי תצרף (פאזלים) וכלי כתיבה,יכולים לנבא היטב את היכולות של הילדים באשר למודעות פונולוגית ומודעות אורתוגרפית (למשל זיהוי אותיות).

גם לגן הילדים יש השפעה חשובה על התפתחות היכולות האורייניות של ילדים. גנים שיש בהם חשיפה לניצני אוריינות הם גנים עשירים בספרים, בחומרי כתיבה בפינות משחק סוציודרמטי שונות, וכן בשלטים כגון מדבקות עם שמות הילדים המופיעות על מגירותיהם. גננות המעודדות פיתוח אוריינות מרבות בשיחות עם הילדים, במשחקים עשירי מלל ובקריאת ספרים (וולף, 1992).

תחום נוסף שבו יכולים הבית והגן לתרום לילדים בהתפתחותם האוריינית הוא עידוד המודעות הלשונית. פעולות שונות שנעשות עם השפה שלא לצורך תקשורת מיידית, אלא כאלה המנתחות ומתבוננות בצלילים, במילים ובמשפטים קרויות פעולות מטא-לשוניות. ככל שמודעותם הלשונית של ילדים טובה יותר, כך תקל עליהם משימת הקריאה בהמשך דרכם. כבר הוזכר בתת-פרק העוסק בקריאת ספרים, כיצד יכולות גננות להשתמש בספר כאמצעי להגברת המודעות הלשונית של ילדים (יפעת, זדונאיסקי וסנדבנק, 1999).

גננות יכולות לשחק עם הילדים במשחקים המפתחים את המודעות לאוצר המילים, לצלילים, לדקדוק ואף לחוקי השיח. למשל, ילדים שונים בקבוצה יכולים לתאר חפץ במילים שונות תוך שימוש בשמות תואר או מבני משפט אחרים. ילדים יכולים להציע מילה נוספת למילה נתונה, כגון למילה "שמש" – "חמה", "הכוכב הגדול המחמם את הארץ". כמו כן הם יכולים לתאר רגשות במילים שונות, כגון: "שמח", "מאושר", "מבסוט", "נהנה", "נעים לי".

אחד התחומים המטא-לשוניים החשובים ביותר בהתפתחות האוריינות הוא תחום המודעות הפונולוגית (מטא-פונולוגיה). המודעות הפונולוגית היא היכולת להבחין בצלילים המרכיבים את המילים. זוהי יכולת חשובה לפיתוח קריאה, אשר, כידוע, מבוססת על הקשר בין צלילי המילים (הפונמות) ובין ייצוגן הגרפי (הגרפמות). מחקרים רבים מעידים על כך שילדים בעלי מודעות פונולוגית טובה בגיל גן חובה מצליחים לקרוא ביתר קלות בכיתות א' וב' בבית הספר היסודי (טובול, 1993; אדמס, פורמן, לונדברג ובילר, 2001).
לרשות הגננות עומדות דרכים מגוונות להעשיר את המודעות הפונולוגית של ילדים בגילאי שלוש עד שש שנים. הן משתמשות במשחקים שונים העוסקים בהפרדה של צלילים או בצירופם וכן בזיהוי של צלילי השפה. לדוגמה: מבקשים מהילדים לחלק את שמם הפרטי להברות תוך מחיאת כפיים על פי מספר ההברות, או מבקשים מהילדים למצוא שמות פרטיים בקבוצתם המתחילים בצליל מסוים. דוגמה נוספת לפעילות היא הפרדה של מילים מוכרות להברותיהן , או מציאת המילה שהיא חיבור של הברות ("פר" ועוד "פר" זה "פרפר"). הגננת יכולה לקרוא שירים בחרוזים, ואף לעודד את הילדים להמציא חרוזים חדשים. ישנם סופרי/סופרות ילדים המרבים להשתמש בחרוזים קליטים, כגון ע. הלל , דתיה בן-דור אפרים סידון ועוד רבים אחרים. קריאת שירים המכילים חרוזים ומשחקי צלילים מעודדת את הילדים לשים לב למבנה הצלילי של השפה שבה הם משתמשים. רעיונות עשירים למשחקים לעידוד המודעות הפונולגית מצויים בספרה של הרצנברגר (2000) .

פעילויות
• הסבירו את המושג ניצני אוריינות בהסתמך על מקורות, כגון קורת (1997) ובראון (2001).

• הכינו משחק או השתמשו במשחק קיים אשר מטפח את המודעות הלשונית של ילדים. שחקו במשחק עם קבוצה קטנה של ילדים בגן טרום חובה או חובה. תעדו את דברי הילדים, ובכללם את השיחות שהם קיימו ביניהם בזמן המשחק. נתחו את פעילותכן.

• שחקו עם קבוצה של ארבעה עד חמישה ילדים במשחק לטיפוח המודעות הפונולוגית. לאחר מכן שוחחו עם הילדים בלשון שתהיה מובנת להם על מטרות הפעילות. שאלו את הילדים אם הם מכירים מצבים או משחקים אחרים המתמקדים בצלילי השפה. תעדו את הפעילות, תארו אותה וחוו דעתכן.

סיכום – העשרת שפה בגיל הרך

בפרק זה עמדנו על דרכים שונות לפיתוחה ולהעשרתה של השפה הדבורה ושל טיפוח ניצני אוריינות אצל הילד בגיל הרך. מתוך הפרק עולה , כי ישנם הבדלים אישיים בכמות ובאיכות התקשורת של הורים וגננות עם ילדים. הבדלים אלה נובעים מהבדלים באישיותם של מבוגרים, במיצבם החברתי ובתפיסות התרבותיות השונות לגבי מקומו של הילד במשפחה ובחברה וחשיבות השיחה אתו.

מחקרים רבים מצביעים על חשיבות התקשורת הבינאישית בין הילד והמבוגר, ובכלל זה ההיענות של המבוגר לאופני התקשורת השונים של הילד. ראינו, כי חשוב שהמבוגר יגיב לנושאי השיחה שהילד יוזם על מנת לעורר בילד הנעה גבוהה לבטא את עצמו. בגיל הרך , כאשר הילד נמצא בעיקר בחיק משפחתו , יש חשיבות רבה לאסטרטגיות התקשורת של ההורים. מסתבר, שהורים המגיבים לתקשורת הלא מילולית והמילולית של פעוטות, מעודדים מידה רבה של תקשורת מצד הפעוטות הן בזמן ההתרחשות של המפגשים והן בהמשך ההתפתחות של הילדים.

גם כאשר ילדים נמצאים במסגרות חינוכיות, יש עדיין תפקיד נכבד להורים בהעשרת השפה של ילדם. יחד עם זאת יש בכוחם של המחנכים, השוהים עם הילדים שעות מרובות, להשפיע במידה ניכרת על פיתוח השפה. ישנן אסטרטגיות שיחה מומלצות, כגון הקשבה לדברי הילד והרחבת המשפטים של הילד מעט מעבר לתכנים ולמבנים המיידיים שהוא מפיק. כאשר הורים ומחנכים מגיבים בחיוב לדברי הילד וממעטים בהוראות ובביקורת הם מעודדים אותו להרבות בדיבור. גם הורים וגם מחנכים במוסדות החינוך יכולים, אם כן, להעשיר את לשונם של הילדים במצבים יום-יומיים טבעיים.

ראינו שקיימים מצבים שונים שבהם ניתן להעשיר שפה, והעיקרי שבהם הוא קיום שיחות תוך הקשבה אמיתית לדברי הילד והתעניינות אמיתית בדבריו. בשיחות מסוג זה יש לילד אפשרות לבטא את מחשבותיו ואת רגשותיו. כמו כן ראינו, כי אפשר לטפח שפה בזמן ביצוע כל סוג של פעילות אקראית או מכוונת. לספרי-ילדים ולמשחקים יש תרומה ייחודית להתפתחות הלשונית של ילדים בגיל הרך. הקדשנו מקום מיוחד לחשיבותם של הספרים להעשרת השפה הדבורה ולפיתוח ניצני אוריינות. חשוב, שההורים והגננות ייצרו אצל ילדים חיבה לספרים מסוגים שונים. השיחות שמקיימים המבוגרים עם ילדים בטרם קריאת ספר, במהלכו ולאחר קריאתו יכולות להרחיב הן את עולם הדמיון והאסוציאציות, הן את עולם המילים והן את עולם הידע של הילדים.

למשפחת הילד ולגן שמור תפקיד חשוב בטיפוח ניצני אוריינות של ילדים. אין אנו ממליצים על הוראת קריאה בגיל הגן, אך אנו מצדדים בחשיפת ילדים לחומרים כתובים מגוונים (פתקים, שלטים, מרשמים וכו'), לכלי כתיבה, וכן למשחקים המעשירים את המודעות הלשונית ואת המודעות הפונולוגית של הילדים. מחנכים יכולים להגביר את המודעות של ההורים לדרכים שבהן ניתן להעשיר את השפה הדבורה והכתובה, על ידי קיום סדנאות לשם הדגמת דרכי העשרת שפה בעת משחק, קריאת ספרים או פעילויות אקראיות. יש ערך רב לקיומן של סדנאות כאלה בהשתתפות ההורים והילדים יחדיו. כך ניתן יהיה לעודד שיח וקשב של ילדים בינם לבין עצמם ובינם לבין המבוגרים.

קריאה מומלצת

בראון, ר. (תרגום). (2001) תשס"ב, חוברת א'. ללמוד לקרוא ולכתוב*. למידה תואמת התפתחות- מסמך עמדה. הד הגן, ב'.ס"ו. עמודים 30-43.

יפעת, ר. זדונאיסקי-ארליך, ש. וסנדבנק, א.(1999). אירועי שיח בגן: ניתוח על פי עקרונות מחקר פעולה. מכון מופ"ת: בית הספר למחקר ופיתוח תכניות.

לוין, ג. תשס"ב. קריאה וכתיבה בגן-הילדים. הד הגן, א'.ס"ו. עמודים 58-62.

מל"ל . (1990). חינוך לשוני בגיל הרך. מכללת בית-ברל, המרכז לטיפוח מיומנויות הלשון. משרד החינוך והתרבות: האגף לתכניות למודים.

מנולסון, א. (1992). לשיחה דרושים שניים – מדריך להורים כיצד לסייע לילדם לתקשר. הוצאת מרכז האנן.

קוזמינסקי , ל. (1999). הביצות נשברו, הביצים נשברו. תשובות טבעיות לצרכים בתחום השפה. הד-הגן. 63 (3), עמ' 24-31.

קיטה, ב. (1990). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן, ס"א, עמ' 132-135.