מאת: גב' מעודד קראבאנוב גליה ופרופ' דורית ארם
המעבדה לחקר הגיל הרך
בית הספר לחינוך
הפקולטה למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב
משבר הקורונה הביא עמו שינוי מהותי בסדר היום ובשגרת החיים של משפחות בארץ ובעולם. בתנאים של בידוד וסגר מהמשפחה המורחבת, החברים והקהילה, הורי המשפחה נדרשים לספק מענים לחברי המשפחה הצעירים. חוסר הודאות והשהות הארוכה יחד ללא מסגרת מארגנת של מוסדות חינוך, הינם מאתגרים ומזמנים שימוש גובר באמצעים הדיגיטליים המצויים בבתים.
במחקר זה ביקשנו לבחון את הסביבה האוריינית דיגיטלית בה חיים ילדי גן בישראל, בימי קורונה כמו גם תדירותה של הפעילות הדיגיטלית העצמאית של הילד בביתו, מידת המעורבות של ההורה בבחירת התכנים הדיגיטליים עבור ילדו, והעידוד לשימוש באמצעים דיגיטליים המצויים בבית. מחקר דומה, אשר בחן מאפיינים של פעילות דיגיטלית בבתים ישמש עבורנו מקור להתייחסות והשוואה אל ימי שגרה של ילדי גן (מעודד קראבאנוב, 2019).
הנתונים למחקר הנוכחי נאספו כשבועיים לאחר פרוץ משבר הקורונה והשבתת הלימודים והמשק בישראל, בין התאריכים 31/3/2020 ועד ל-6/4/2020. במחקר השתתפו 221 משפחות ממרכז הארץ (65.6%), מהצפון (25.3%) ומהדרום (9.0%). 206 אימהות ו-15 אבות, דיווחו על הפעילות בבית עם ילדיהם הצעירים (99 בנות ו-122 בנים). ממוצע גיל הילדים 4 שנים ושמונה חודשים (M = 58.14, SD = 18.51). האימהות בנות בערך 38 והאבות בני 40 שנים. ל-86.8% מהאימהות ו-70.0% מהאבות לפחות תואר ראשון. במרבית המשפחות זוג ההורים נשואים (95.5%). ברוב המשפחות 2 ילדים (M = 2.57, SD = 1.08). מבחינת סדר הלידה, כמחצית מילדי הסקר בכורים (45.7%). מרבית המשפחות חילוניות (81.4%) והילדים מתחנכים במסגרת ממלכתית (75.6%) דתית (9.0%) ואחרת (15.4%).
שכיחות מכשירים דיגיטליים
שכיחות גבוהה של מכשירים דיגיטליים נמצאה בביתם של ילדי הגן. במרבית הבתים לפחות שני מכשירי טלפון חכם (96.8%), מחשב (95.0%), לוח חכם (54.8%) וטלוויזיה (88.2%). לא נמצאו בתים ללא מכשיר דיגיטלי, מכאן שבבתים בהם לא נמצא מכשיר דיגיטלי מסוג אחד, נמצא שימוש רווח במכשיר דיגיטלי מסוג אחר. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקר קודמים, שנערך בימי שגרה (מעודד קראבאנוב, 2019).
זמן מסך של ילדי גן
הורים נתבקשו להעריך את תדירות השימוש של ילדיהם במכשירים הדיגיטליים השונים הקיימים בביתם. תדירות השימוש במכשירים דיגיטליים מהווה 'זמן מסך' וביטוי למשך הזמן ביום המציין חשיפה למסכים, צפייה או שימוש במכשירים מבוססי מסך, כולל טלוויזיה, DVD ווידאו, משחקים ומחשבים, באופן וירטואלי, באופן סטטי או בתיווכו של מבוגר (Plowman, 2016; Przybylski, & Weinstein, 2019).
על פי דיווח ההורים, בימי קורונה, זמן מסך של למעלה ממחצית מהילדים נע בין שעתיים לשלוש שעות ביום (64.7%), ואצל אחרים בין ארבע לחמש שעות ביום (17.6%), בעוד שרק פחות מחמישית מהילדים חשופים למסך רק כשעה ביום (16.3%). מספר נמוך מאוד של ילדים אינם חשופים כלל (1.4%) למסכים ולמכשירים הדיגיטליים ביתם. זמן מסך זה גבוה במובהק מזמני המסך שהוערכו בימי שגרה (מעודד קראבאנוב, 2019), בהם מרבית ההורים דיווחו כי ילדי גן חשופים למסכים עד שעה ביום בטלפון נייד (54.6%), במחשב (50.0%) בלוח חכם (54.5%) ובטלוויזיה (36.3%).
ממצא זה של המחקר הנוכחי מדגיש מגמת של עלייה דרמטית בחשיפה למסכים ומשך הפעילות באמצעים דיגיטליים בימי קורונה. סביר להניח שהסיבות לכך נובעות מן הצורך למלא זמן ערות של ילדים בפעילויות עצמאיות ומהנות; פעילויות ממסגרות החינוך שנעשות באמצעות המסכים והתגייסות כל רשתות התמיכה (הטלוויזיה החינוכית, מט"ח, התיאטראות ועוד) למלא בתכנים משמעותיים את זמנם של הילדים דרך מסכים. עוד ניתן לומר כי בימי חירום, ישנה התרופפות של שגרות משפחתיות ושל הכללים בבית. בימי קורונה, הורים רבים נדרשים לעבודה מהבית, ולהם זמינות ופניות נמוכה אל ילדיהם. בשל תנאי הבידוד והסגר, אינם יכולים להיעזר בקרובי משפחה מבוגרים (סבתות וסבים) ו/או אף בשירותי מטפלות. הורים אלה, עשויים לתפוס את הטכנולוגיות הניידות, כ'מוצץ דיגיטלי' המשמש להרגעה ולהסחה של הילדים (Kabali et al., 2015).
במחקר הנוכחי הורים נשאלו לגבי זמן השימוש המיטבי עבור ילדי גן באמצעים דיגיטליים בימי קורונה. מתשובותיהם עולה כי, למעלה ממחציתם בדעה כי השימוש המיטבי לילדי גן הוא שעה עד שעתיים ביום (64.3%) בעוד שאחרים, ציינו אפילו עד שלוש שעות ביום (22.2%). ממצאים שונים התקבלו בימי שגרה, בהם מרבית ההורים דיווחו כי לדעתם זמן שימוש מיטבי עבור ילדיהם במחשב הוא בין חצי שעה לשעה במחשב ובלוח חכם. בנוסף, מרבית ההורים ציינו שהשימוש בטלפון חכם מיותר עבור ילדיהם (51.5%). הבדלים אלו מעידים על השתנות בתפיסות ההורים לגבי זמן שימוש מיטבי באמצעים הטכנולוגים והתאמתם למצאי המכשירים הדיגיטליים בבית בזמן חירום. מעניין היה למצוא כי הורים בימי קורונה, לא הסתייגו משימוש בטלפון נייד, והילדים מתחברים מהמכשירים הניידים והנייחים המצויים בבית ונמצאו פעילים בכל המכשירים.
המכשיר הדיגיטלי המועדף על ילדי הגן
בבחינת המכשיר הדיגיטלי המועדף על הילד, נמצא על פי סדר הבחירה כי ילדים מעדיפים טלפון חכם (38.5%), טלוויזיה (30.3%) לוח חכם (16.7%) ומחשב (14.5%). הקצב המהיר של צמיחת העולם הדיגיטלי משפיע באופן דרמטי גם על חיי היום-יום של ילדים בגיל הרך. אם בעבר נהגו ילדים לצפות במסך הטלוויזיה בשעות הפנאי, עתה נראה כי השימוש בטלפון החכם דומיננטי יותר ומציע שלל פעילויות דומות לצפייה בטלוויזיה ומעבר לכך. כאמור, הטלפון החכם מאפשר גישה אל משחקים, סרטונים ואל הרשתות החברתיות. הניידות והנגישות של האמצעים הדיגיטליים מעצימים את התקשורת הווירטואלית של הילד מול משפחתו וחבריו, ובכך משנה במידה רבה את הבחירה בטלפון הנייד כאמצעי דיגיטלי מועדף. מרבית ההורים גם דיווחו כי ילדיהם נהנים במידה רבה מאוד מפעילות דיגיטלית (66.1%). תמונה שונה, התקבלה בימי שגרה. נמצא כי שליש מהילדים מעדיפים שימוש בלוח חכם (31.8%), בטלוויזיה (18.2%), במחשב (16.7%), ובטלפון חכם (13.6%). כלומר, בימי שגרה ילדי גן פחות פעילים עם הטלפון החכם של הוריהם.
עידוד ילדי הגן לעסוק במכשירים דיגיטליים ומעורבות בבחירת התכנים
הורים נתבקשו להשיב באיזו מידה הם מעודדים את ילדיהם לשימוש במכשירים דיגיטליים, עד כמה לדעתם מכשירים אלה תורמים להתפתחות ובאיזה מידה הם מעורבים בבחירת התכנים הדיגיטליים של ילדיהם. כלומר, עד כמה הם ערים לתכנים בהם ילדיהם הצעירים צופים ועד כמה הם מכוונים אותם. על סולם של שש דרגות, ממוצע תשובות ההורים מצביע על מידה בינונית נמוכה של עידוד (M = 2.61, SD = 1.23). מרבית ההורים חושבים כי לאמצעים דיגיטליים תרומה להתפתחות ילדים בגיל הרך (50.2%). על רצף שבין 'מזיק מאוד' ל'תורם מאוד', הורים בתקופת קורונה זו חושבים שהמכשירים הדיגיטליים 'לא משנים' ואף 'מעט תורמים' להתפתחותם של ילדי גן (M = 3.38, SD = 1.00). לגבי מידת המעורבות של ההורים בבחירת התכנים, נמצא על סולם של חמש דרגות, כי מידת המעורבות גבוהה יחסית (M = 4.06, SD = 0.83). ניתן להניח כי, בימי קורונה, לנוכח החשיפה הגוברת של הילדים למסכים, הורים רבים נדרשים יותר לפקח על השימוש של ילדיהם במכשירים הדיגיטליים. הורים בוחרים בקפידה את התוכן והמדיה הדיגיטליים אליהם ילדיהם ייחשפו.
ממצא זה משמח שכן עדויות מחקריות מראות שהורים המבקשים להפחית את הסיכון של ילדיהם להשפעות השליליות של טכנולוגיות דיגיטליות, בוחרים תוכנות באיכות גבוהה, למטרות למידה, הנאה ושימוש משותף עם ילדיהם (Chaudron et al., 2015; Hiniker, et al., 2016; Strouse, et al., 2019).
תכני הפעילויות בבית של ילדי גן בימי הקורונה
שאלנו הורים לגבי מידת פעילות הורה-ילד משותפות שנעשות בבית בתחום השפתי (לדוג', משחקים במשחקי חריזה, חדים חידות וקוראים ספרים), פעילויות בתחום האלפבית (לדוג', כותבים פתקים, משחקים משחקי אותיות וכותבים הודעות לחברים במשפחה) ופעילויות פיזיות (לדוג' מבשלים, עושים ספורט). מצאנו שבימים אלה, על סולם של חמש דרגות, הורים פועלים עם ילדי גן בתחום האלפבית במידה בינונית (M = 2.65, SD = 0.96), הם עסוקים עם ילדיהם יותר במשחקי שפה וספר (M = 3.08, SD = 0.72), ובפעילות פיזית יחסית רבה (M = 3.64, SD = 0.80). יפה להיווכח שישנם קשרים חיוביים מובהקים בין שלושת תחומי הפעילות. כלומר, הורים שפעילים עם ילדיהם בתחום אחד פעילים אף בתחומים האחרים.
מצאנו גם קשרים חיוביים מובהקים בין המידה שבה הילד מביע עניין בפעילות דיגיטלית, המידה שבה ההורה מעודד את ילדו לעסוק בפעילות זו לבין פעילויות הורה-ילד בתחום השפה, הספר והפעילות בתחום האלפבית. כנראה שפעילויות שפתיות רבות, פעילויות של קריאת ספר ופעילויות אלפביתיות נעשות בימים אלה בסיוע מסכים. ישנן עדויות רבות לחשיבות פעילות אוריינית אלפביתיות של הורים עם ילדי גן ולתרומתן להתפתחות הבנת מערכת הכתב של ילדי גן כמו גם להישגיהם המאוחרים יותר במעבר לבית הספר (Aram & Levin, 2011; Foster, et al., 2016; Neumann, 2018; Puranik, et al., 2018; Sénéchal & LeFevre, 2014). קיימות עדויות שאינטראקציות משותפות הורה-ילד עם מדיה דיגיטלית תורמות להתפתחותן והבשלתן של מיומנויות קוגניטיביות, מיומנויות שפתיות, מיומנויות סנסומוטוריות, ומיומנויות חברתיות ורגשיות (Chassiakos, et al,, 2016). לדוגמה, צפייה משותפת בסרטונים מהווה פיגום ללמידה ובנייה של כישורי שפה (DeLoache et al., 2010; Richert, et al., 2010).
לסיכום, גם בתקופה מיוחדת זו, יש לתת את הדעת לסיכונים שבחשיפה ממושכת של ילדים למסכים (לדוגמא השפעה שלילית על איכות השינה Cheung, et al., 2016; Nathanson, et al., 2014). עם זאת, אנו סבורות שהטכנולוגיה הדיגיטלית בבית בשיתוף עם ההורים יכולה לשמש כפלטפורמה לחשיפת הילדים למושגים חדשים ולהרחבת אוצר המילים (Liebeskind, et al., 2014). אנחנו מדגישות את חשיבות תיווכו של המבוגר לקידום התפתחות של ילדים צעירים המשתמשים בטכנולוגיות דיגיטליות (Aram & Bar-Am, 2016; Barr, 2019; Griffith, et al., 2019; Korat & Shneor, 2019; Shamir, et al., 2012). ערנות של ההורים, ארגון מתאים של המרחב, פיקוח על מסך ועל התכנים הדיגיטאליים מעידה על מנהיגות הורית שעשויה לסייע להורים ולילדים לצלוח תקופה זו בצורה מיטבית.
רשימת מקורות
מעודד קראבאנוב, ג' (2019). פעילות אוריינית עם ילדים בסביבה דיגיטלית: קשרים לניצני אוריינות. תזה בהנחיית פרופ' דורית ארם, החוג לחינוך מיוחד וייעוץ חינוכי, בית הספר לחינוך ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר, אוניברסיטת תל אביב
Aram, D., & Bar-Am, O. C. (2016). Mothers helping their preschool children to spell words: A comparison between interactions using the computer vs. pencil and paper. International Journal of Child-Computer Interactions, 7, 15– 21. https://doi.org/ 10.1016/j.ijcci.2016.03.001
Aram, D., & Levin, I. (2011). Home support of children in the writing process: Contribution to early literacy. In S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy: Vol. 3, (pp. 189-199). NY: Guilford Press.
Barr, R. (2019). Growing up in the digital age: Early learning and family media ecology. Current Directions in Psychological Science, 28(4) 341-346. https://doi.org/10.1177/0963721419838245
Chassiakos, Y. L. R., Radesky, J., Christakis, D., Moreno, M. A., & Cross, C. (2016). Children and adolescents and digital media. Pediatrics, 138(5), e20162593. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2593
Chaudron, S., Beutel, M. E., Donoso Navarrete, V., Dreier, M., Fletcher-Watson, B., Heikkilä, A. S., … & Mascheroni, G. (2015). Young Children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. https://doi.org/10.2788/00749
Cheung, C. H. M, Bedford, R., De Urabain, I. R. S., Karmiloff-Smith, A. & Smith, T. J. (2017). Daily touchscreen use in infants and toddlers is associated with reduced sleep and delayed sleep onset. Scientific Reports, 7, 46-104.
Christakis, D. A. (2016). Rethinking attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA pediatrics, 170(2), 109-110. https://doi.org/doi:10.1001/jamapediatrics.2015.3372
DeLoache, J. S., Chiong, C., Sherman, K., Islam, N., Vanderborght, M., Troseth, G. L., … & O’Doherty, K. (2010). Do babies learn from baby media? Psychological Science, 21(11), 1570-1574.
Foster, T. D., Froyen, L. C., Skibbe, L. E., Bowles, R. P., & Decker, K. B. (2016). Fathers’ and mothers’ home learning environments and children’s early academic outcomes. Reading and Writing, 29(9), 1845-1863. Griffith, S. F., Hanson, K. G., Rolon-Arroyo, B., & Arnold, D. H. (2019). Promoting early achievement in low-income preschoolers in the United States with educational apps. Journal of Children and Media, 1-17. https://doi.org/10.1080/17482798.2019.1613246
Hiniker, A., Schoenebeck, S. Y., & Kientz, J. A. (2016). Not at the dinner table: Parents' and children's perspectives on family technology rules. In Proceedings of the 19th ACM conference on computer-supported cooperative work & social computing (pp. 1376-1389). ACM. https://doi.org/10.1145/2818048.2819940
Kabali, H. K., Irigoyen, M. M., Nunez-Davis, R., Budacki, J. G., Mohanty, S. H., Leister, K. P., & Bonner, R. L. (2015). Exposure and use of mobile media devices by young children. Pediatrics, 136(6), 1044-1050. http://dx.doi/10.1542/peds.2015-2151
Korat, O., & Shneor, D. (2019). Can e-books support low SES parental mediation to enrich children’s vocabulary? First Language, 39(3), 344-364. https://doi.org/10.1177%2F0142723718822443
Liebeskind, K. G., Piotrowski, J. T., Lapierre, M. A., and Linebarger, D. L. (2014). The home literacy environment: Exploring how media and parent–child interactions are associated with children’s language production. Journal of Early Childhood Literacy, 14(4), 482–509. https://doi.org/10.1177/1468798413512850
Nathanson, A. I., Aladé, F., Sharp, M. L., Rasmussen, E. E., & Christy, K. (2014). The relation between television exposure and executive function among preschoolers. Developmental psychology, 50(5), 1497-1506. https://doi.org/ 10.1037/a0035714
Neumann, M. M. (2018). Maternal scaffolding of preschoolers’ writing using tablet and paper-pencil tasks: Relations with emergent literacy skills. Journal of Research in Childhood Education, 32(1), 67-80. https://doi.org/10.1080/02568543.2017.1386740
Puranik, C. S., Phillips, B. M., Lonigan, C. J., & Gibson, E. (2018). Home literacy practices and preschool children’s emergent writing skills: An initial investigation. Early Childhood Research Quarterly, 42, 228-238. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.004
Plowman L. (2016) Learning technology at home and preschool. Wiley Handbook of Learning Technology, chapter 6, pp.96-112, eds. N. Rushby and D. Surry. Chichester: Wiley.
Przybylski, A. K., & Weinstein, N. (2019). Digital screen time limits and young children's psychological well‐being: Evidence from a population‐based study. Child development, 90(1), e56-e65. https://doi.org/10.1111/cdev.13007
Richert, R. A., Robb, M. B., Fender, J. G., & Wartella, E. (2010). Word learning from baby videos. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 164(5), 432-437.
Sénéchal, M., & LeFevre, J. A. (2014). Continuity and change in the home literacy environment as predictors of growth in vocabulary and reading. Child development, 85(4), 1552-1568. https://doi.org/10.1111/cdev.12222
Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: can e-books help? Reading and Writing, 25(1), 45-69.
Strouse, G. A., Newland, L. A., & Mourlam, D. J. (2019). Educational and fun? Parent versus preschooler perceptions and co-use of digital and print media. AERA Open, 5(3), 2332858419861085. https://doi.org/10.1177/2332858419861085
[1] בשיתוף חברי המעבדה לחקר הגיל הרך (על פי הא'ב') אבירם סיגלית, אבן טוב שחר, ברידנר דנה, דביר מאיה, וילקר אורית, זבאנה טנאס חולוד, יוסף אלעד, ישר רוני, מור ללי, מעודד קראבאנוב גליה, קרויטורו תום, רובין מארי מור, שחר קורל אילת, ושרון מור.
Facebook
Twitter