כנס הגיל הרך הרביעי לזכרו של גדעון לוין בנושא:

חוכמת ההערכה ותבונת המעריך

יתקיים ביום רביעי, ב' בסיוון תשע"ב, 23 במאי 2012

במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך תל-אביב

לכנס הגיל הרך לזכרו של גדעון לוין שתי מטרות: האחת, לזכור ולהזכיר את גדעון לוין ז"ל ואת תרומתו הייחודית לחינוך בגיל הרך; האחרת, לעודד יצירת קהילה לומדת, העוסקת בסוגיות מקצועיות בתחום ההכשרה המקצועית בגיל הרך. השנה יתמקד הכנס בתחומים שונים של הערכה: הערכה התפתחותית, הערכת מערכות יחסים בגן, הערכת סביבה חינוכית, הערכת תכניות בגן והערכת הגננת והסטודנטית. הכנס מאורגן בשיתוף מלא עם האגף לחינוך קדם-יסודי במשרד החינוך.

מנחה: ד"ר מיכל שרייבר דיבון, תלפיות – המכללה האקדמית לחינוך

בתכנית:

9:00 – 9:30     התכנסות

9:30 – 10:00   ברכות:

סימה חדד מה יפית, מנהלת אגף לחינוך  קדם-יסודי משרד החינוך

רות סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים במכון מופ"ת

ד"ר דינה פרג'ון קדוש, ראש החוג לגיל הרך במכללת חמדת הדרום ומרכזת פורום הגיל הרך במכון מופ"ת

10:00 – 10:15             דברים לזכרו של גדעון לוין – ד"ר יעל דיין, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין 

10:15 – 10:45             הערכה – היבטים רבים לה – ד"ר איריס צדוק, לימודי תואר שני לגיל הרך, האוניברסיטה העברית ומרכז הגנה "בית לין" 

10:45 – 11:15             הערכת תכניות לימודים בגן הילדים – ד"ר חנה צימרמן, המכללה האקדמית בית ברל

11:15 – 11:30             הפסקה

11:30 – 13:00             שולחנות עגולים – מושבים מקבילים (ברישום לכנס יש לציין את מספר המושב שבו בוחרים להשתתף)

מושב 1- הערכת תכניות התערבות לילדים וילדות בסיכון

פותחות: טליה קונסטנטין וד"ר אירית מירו יפה, המכללה האקדמית בית ברל

מנחה: אורית מיוחס, המכללה האקדמית בית ברל

מושב 2 – הערכה התפתחותית-התנהגותית של ילדים וילדות

פותחת: מוניקה וינוקור, מרכזת ארצית של תכנית "מעגן", אגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך

מנחה: ד"ר מראם מסארוה, אלקאסמי – מכללה אקדמית לחינוך

מושב 3 - הערכה של מערכות יחסים

פותחת: ד"ר אפי סטולרסקי, אורנים – המכללה האקדמית לחינוך

מנחה: קלאודיה גרמן, אורנים – המכללה האקדמית לחינוך

מושב 4 – הערכת הגננת

פותחת: ד"ר חגית הרטף, מנהלת תחום הדרכה,  ראמ"ה, משרד החינוך

מנחה: ד"ר אסתר ברוקס, מנהלת המחלקה  להפעלה  פדגוגית  באגף קדם-יסודי  משרד החינוך

מושב 5 - הערכת הסטודנטית

פותחות: ד"ר חנאן ג'ראייסי וופא גמאל זידאן, המכללה האקדמית הערבית לחינוך חיפה

מנחה: טליה וינברגר, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע

מושב 6 – התיעוד בהערכה

פותחת: ד"ר דיאנה אלדרוקי פינוס, מדריכה בתחום המדעים, אגף לחינוך קדם-יסודי, משרד החינוך מנחה: אבתסאם מרעי סרואן, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה

מושב 7 - מי צריך הערכה?

פותחת: אביבה דן, מכללת אוהלו בקצרין – מכללה אקדמית לחינוך

מנחה: ד"ר יעל דיין, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין

13:00 – 13:30             הפסקה

13:30- 13:45              סיכום השולחנות העגולים

 13:45 – 14:30            הערכת סביבה טיפולית חינוכית בגיל הרך

                        פרופ' אבי שגיא-שורץ, אוניברסיטת חיפה

ייתכנו שינויים בתכנית.

גמול השתלמות: ההשתתפות בכנס מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של 6 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בשנת לימודים אחת. מכון מופ"ת ידווח על הזכאות כ"נושאים בהכשרת מורים".

הרשמה: ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד ה-22 במאי 2012 במינהל לומדים

בטל': 03-6901426/401 או במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ"ת:  http://register.macam.ac.il

לפרטים נוספים: היחידה לימי עיון וכנסים: 03-6901430/7 ð   sliora@macam.ac.il

מאת: יעל אברהם

המאמר עוסק בנושא דחייה חברתית של ילדים צעירים משני הבטים, החוויה של ההורה והמורכבות הרגשית של התמודדות עם ילד דחוי חברתית. ובחלק השני נותן עצות להורים כיצד לסייע לילד הדחוי לצאת מהלחץ שבמצב ולעזור לו להשתלב חברתית.

למאמר המלא :

http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2722

הכינוס העשירי במכללה האקדמית בוינגייט  יתקיים ביום ב', ז' בסיון (אסרו חג שבועות), תשע"ב 28.5.2012

 הנכם מוזמנים להשתתף בסדנאות ולהאזין להרצאות בנושאים האלה:

-          רעיונותרענניםוחדשנייםבתנועהובמוזיקהמלידהועדלכיתותב,והשפעתםעלאורחחייםבריא

-          חינוךגופני, תנועהומחול

-          פיזיותרפיההתפתחותית על ידי סגל ייחודי בתחום

-          גישותחדשניותלקבוצות אוכלוסייהבעלותצרכיםמיוחדים

-         סדנאות המשלבות תנועה ומוזיקה בשיתוף פעולה של מומחים בתחומים אלה.

אודה לך להפיץ את החוברת ברשימות התפוצה שלך.

חוברת -  http://www.wincol.ac.il/wincol.ac.il/originals/hoveret_new%20meil.pdf 

טופס הרשמה -  http://wincol.ac.il/wincol.ac.il/originals/tofes%20harshama_convert%20(3).pdf  

פלאייר -  http://wincol.ac.il/wincol.ac.il/originals/tnuashir12.pdf 

מאמר בעיתון ה"ארץ "

http://www.haaretz.co.il/misc/1.1341156

לטענת האקדמיה הלאומית למדעים ההחלטות החורצות גורלם של תלמידים רבים המאובחנים כליקויי למידה , מבוססות על מבחנים לא מהימנים .

מאת: דנה מרואלי

המאמר עוסק בבחינת הפוטנציאלי הטיפולי של שימוש במשחק מבוכים ודרקונים , בעבודה הטיפולית. המשחק "מבוכים ודרקונים" הוא משחק תפקידים בו יוצרים הילדים עולמות דימיוניים, ומעצבים את ה"מציאות " החדשה כרצונם.

המאמר פורסם  באתר הפסיכולוגיה :

http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2723

"המרכז לחקר התפתחות הילד" באוניברסיטת חיפה חוגג עשרים שנות פעילות ולציון אירוע זה יתקיים כנס בנושא: Attachment Based Interventions,בהשתתפות מלומדים מובילים:

Prof. Marinus van IJzendoorn, Leiden University, Prof. Mary Dozier, University of Delaware, Prof. Arietta Slade, City University of New York

הכנס יתקיים באוניברסיטת חיפה ביום שני 7/5/2012 בין השעות 09:00-15:45. פרטים נוספים כולל תכנית מלאה וטופס הרשמה מופיעים באתר של הפ"י. נשמח להשתתפותך בחגיגת מדע זו. מארגני הכנס: פרופ' דוד אופנהיים ופרופ' אבי שגיא-שורץ. לפרטים נוספים ניתן לפנות באימייל אל: childdev@psy.haifa.ac.il

מאת: רינה כורש

 בעיית קשב וריכוז, קשיים חברתיים, סף תסכול נמוך, רגישות יתר, נטייה לרגזנות או לבכיינות – את כל אלה אנחנו מתחילים לראות אצל הילד כבר בגיל הרך, אבל כאשר לא מטפלים בקשיים אלה הם ימשיכו ללוות אותו גם לבית הספר, יקשו על תפקודו שם ובעיקר – ימנעו ממנו מלבטא באופן מלא את הפוטנציאל האינסופי שטמון בו, וליהנות מחוויות היומיום.

 בשלב הזה יתחילו ההורים במירוץ בין מטפלים שונים בניסיון לפתור את הבעיה. במקרים הקיצוניים (ולאחרונה גם בקיצוניים פחות) גם ינסו טיפול תרופתי.

 הילד מפסיק להיות ילד ומתחיל להיות "בעיה" או לפחות "ילד עם בעיה". ורוב הפתרונות אינם באמת פותרים את הבעיה, אלא בעיקר מלמדים את הילד לעקוף אותה, או לחיות איתה, כאילו שמדובר בגזירה משמיים.

 את כל אלה ניתן למנוע כאשר מלמדים ילד, כבר מגיל צעיר יחסית, איך לנהל את התודעה שלו. כן, זה אמנם נשמע כמו מלים ש"גדולות" על ילד, אבל גם לילד קטן יש תודעה.

 ולא תאמינו אילו דברים מופלאים מתחילים לקרות, כאשר הילד מגלה זאת, ולומד איך להשתמש בה.

 רוח, שכל, רגש, מחשבה דיבור ומעשה, אלה ששת הרבדים של התודעה שלנו, של כולנו, וגם של ילדים.

 הרוח היא הכוונה, הכיוון, אם תרצו, המטרה. באימון של ילד, חשוב מאוד להגדיר יחד איתו מטרה שמעניינת אותו, מדליקה אותו, שתגרום לו להתאמץ.

 למשל, להיות תלמיד טוב יותר (תתפלאו, אבל גם ילד שאומר בהתחלה "לא מעניין אותי הלימודים" מודה אחרי שיחה קצרה, שהיה רוצה להיות תלמיד טוב. מי מאיתנו לא רוצה להצליח"?).

 אחרי הכוונה עובדים על המחשבות. הילד מגלה, לתדהמתו, שהמחשבות האלה הן שלו, שהוא לא חייב לחשוב אותן, ובעיקר שהוא לא חייב האמין להן.

 דיבור – גם זה משהו שאפשר ללמד. איך לתקשר, איך להתחבר, איך להתעניין בשני, איך ליצור קשר עין. איך לשאול שאלות – הרבה ילדים היום לא ממש יודעים לעשות את זה ואפשר ללמד אותם.

שכל הוא כלי שכל אחד מאיתנו בא איתו לעולם. אבל לפעמים, בעיקר בגלל מחשבות שונות, אנחנו לא יודעים להשתמש בו בצורה מסודרת, שיטתית, כזו שתעזור לנו להגיע מנקודה א' לב'. לפעמים אנחנו גם לא יודעים להיות נוכחים כאן ועכשיו. במערכת החינוך קוראים לזה "קשב וריכוז" ומתייחסים לזה כאל בעיה מאוד חמורה, אבל מניסיוננו, הרבה פעמים מה שנדרש הוא פשוט ללמד את הילד לנהל את הקשב והריכוז שלו. מיומנות פשוטה שיש לו אבל הוא לא מודע לקיומה.

 רגש – גם כאן לפעמים ילדים לא יודעים להרגיש את מה שהם מרגישים. הרבה פעמים זה משום שהמבוגרים שמלווים אותם לא יודעים להכיל רגשות ולכן גם לא יודעים ללמד אותם להכיל את רגשותיהם. אבל כשילד מבין שרגש זה כמו גל – מרגישים את זה ואז זה עובר – הוא לומד לנוע בגמישות בתוך העולם הרגשי שלו.

  ואחרון חביב – מעשה (סוף מעשה במחשבה תחילה). כל ילד יכול לבצע כמעט כל משימה, אם מפרקים אותה לחלקיה ומבררים איתו מה קשה לו, ואז מתאמנים על זה. ובעיקר בעיקר – הוא ישמח לעשות זאת אם זה מחובר למטרה שהיא בעלת ערך בעיניו (חזרנו להתחלה).

 באימון אינטגרטיבי מקושי להצלחה בזמן קצר מאוד אנחנו מלמדות ילדים לעשות את כל זה.

 בסדרת הסרטים שלפניכן אנחנו משתפות בכמה ממפתחות הקסם שלנו. הירשמו ותיהנו

 באהבה רבה, רינה ועדית

הירשמו כאן עכשיו ותקבלו מיד את הראשון בסדרה של שבעה סרטונים, ובהם שבעה "מפתחות קסם" לאימון ילדים".

 http://www.kidcoach.co.il/?page_id=1048

מאת: ד"ר גורדון ניופלד וד"ר גאבור מאטה

ספר הדרכה להורים המסביר מדוע התופעה של התכווננות הילדים לחברים במקום למשפחה אינה בריאה לילדים , והיא יכולה לגרום לטיפוח תוקפנות אצל הילדים ולחבל בתהפתחותם התקינה.הספר טוען כי ההורים צריכים להיות יותר חשובים מחברים , ונותן להורים עיצות כיצד להחזיר את המוקד  לקשר הורה ילד לחייהם ולחיי ילדיהם..  

למאמר המלא  :

http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2739

מאת: מיכל צור, אתר "הורות ברשת"  

כיצד נוכל אנחנו כהורים לסייע לתינוק במהלך ההתפתחות המוטורית לבנות את התחושה של "אני יכול", "אני מסוגל", שתעזור לו לבנות הערכה ודימוי עצמי חיובי?

"הערכה עצמית" ו"דימוי עצמי" הם למעשה המחשבה שכל אחד מאיתנו חש וחושב על עצמו, להבדיל מההערכה והדעה שיש לסביבה עלינו.

מערכת היחסים בנינו לבין התינוק נבנית כבר מרגע לידתו. בתחילה התינוק תלוי בנו תלות מוחלטת. אנחנו צריכים לספק לו את כל צרכיו.

צרכי התינוק-ילוד הם מרובים: אכילה, החלפת טיטול, צורך בתנועה, שינויי תנוחה, חברה, אויר צח, גירויים להתפתחות הראייה והשמיעה, עזרה ביכולת להירגע וכו'.

ככל שנהיה קשובים ומסוגלים להענות לצרכיו הוא יהיה נינוח, שמח ופתוח לקראת תהליך ההתפתחות אותו הוא אמור לעבור.

האהבה, הענין, ההכלה והדאגה שנגלה כלפיו, האמונה שאנחנו מאמינים ביכולותיו ישפיעו על הרצון והמוטיבציה שלו להתנסות ולהכיר את העולם שסביבו.

במהלך שלבי ההתפתחות המוטורית מבשילה מערכת העצבים ומתחזקים השרירים. בכל שלב התפתחותי הפעילות המוטורית הראשונית קורית כאילו במקרה.

כאשר התינוק חוזר על אותה פעילות פעם אחר פעם מושגת המיומנות המוטורית שמאפשרת לו לבצע את המטלה ביתר קלות.

היחס שלנו להצלחה ולכשלון הזמני שהוא יחווה ישפיעו על ההתמודדות שלו עם כשלון והצלחה ועל הדימוי העצמי שהוא יבנה לעצמו.

רצוי שתגובת השמחה שלנו מהביצועים שלו תהיה מעט מאופקת. חשוב שאת עיקר הסיפוק והשמחה מהצלחת הפעולה הוא יחוש מתוך עצמו "אני מסוגל", "אני יכול".

השאפתנות שלנו כהורים שהתינוק יהיה זריז, מוצלח ומיוחד עלולה להיות מוקרנת כלפיו. אם אין התאמה בין הציפיות שלנו והיכולות שלו הוא עלול לחוש שהוא מאכזב אותנו, לחוש ש"אני לא שווה".

תחושה זו עלולה לגרום לעיכוב בהתפתחות המוטורית ולשבש את התפתחות הדימוי העצמי  שלו על עצמו.

הדחיפה שלנו עלולה להפריע לשמירת הקשר הפנימי של התינוק עם עצמו ועם הידיעה הפנימית שלו לגבי יכולותיו.

בעקבות הדחיפה שלנו עלול התינוק דוקא לצבור כשלונות במקום הצלחות ולפתח על עצמו דימוי שלילי.

דוגמאות:

1.              בגיל 3-4 חודשים כאשר הוא שוכב על הגב הוא מתחיל להושיט ידיים לצעצועים שבסביבתו ולומד לספק לעצמו עניין לפי בחירתו. זהו שלב חשוב בעצמאות ובהפנמת התחושה הפנימית "אני יכול, אני מסוגל, אני בוחר".

  2.              בגיל 4-5 חודשים התינוק מתחיל להתהפך מהבטן לגב הוא מצליח לשנות לעצמו את התנוחה.

3.              בגיל 6-9 חודשים כאשר הוא לומד לזחול הוא יכול לבחור לאן הוא רוצה להגיע.

4.              בגיל 10 חודשים הוא לומד לעמוד.

5.              יהיה עליו לעבור עוד מספר שלבים עד שהוא יגיע למוכנות של הליכה – רגע שכולנו כהורים מאוד מחכים לו.

חשוב שנחכה בסבלנות ונאפשר לו לפתח את היכולת להעביר משקל מצד לצד, לפתח את תגובות שיווי המשקל בעמידה. כאשר הוא יחוש את הבשלות הפנימית להליכה הוא יצעד את הצעד הראשון מתוך שמחה וביטחון בעצמו.

בסיכום, בכל שלב בהתפתחות יכול התינוק לחוש הצלחה ולבנות לעצמו דימוי עצמי חיובי.

היכולת לבחור, הכבוד והאמון שאנחנו נותנים לבחירה שלו מאפשרים לו לעבור את התהליך החשוב בבניית הדימוי העצמי וביכולת ההתמודדות שלו עם כשלון והצלחה.

כשלונות והצלחות מלווים אותנו כל החיים.

העידוד, התמיכה, שניתן לו ברגע של כישלון במשימה או ברגע של הצלחה יעזרו לו לבנות בסיס איתן ויאפשרו לו להתמודד עם רגעים דומים גם במהלך חייו הבוגרים.

חשוב לשמוח בשמחתו וחשוב לחבק ולנחם ולהציע התנסות נוספת בזמן כישלון – כל זאת כדי לאפשר לו לצבור בעצמו יכולת התמודדות עם המציאות שלפעמים אינה מחייכת.

מידע על שלבי ההתפתחות המוטורית, על בחירת משחקים המותאמים לכל גיל

ועל רעיונות לפעילות עם התינוק במסגרת הביתית

 תוכלו לקרוא באתר"הורות ברשת"     www.horutnet.co.il 

מאת: יעל דיין

(פורסם ב"הד הגן" , מרץ 2012, ג' 8-14)

 תוכנית ההכשרה לגננות במכללות לחינוך כוללת מרכיב חשוב של התנסות מעשית בגן. במסגרת ההתנסות המעשית מבקרת מדריכה את הסטודנטית ומדריכה אותה במטרה לשפר את עבודתה בגן. קיימות תפיסות שונות של הדרכה וגישות מגוונות המציגות מהי הדרך המתאימה ביותר שתעזור לסטודנטית להתפתח וללמוד לקראת הפיכתה לגננת מקצועית (דיין, תש"ע).

גם לגבי המושג "גננת מקצועית" הגדרות שונות ומגוון פרשנויות. לדעתי, אחד המרכיבים החשובים ביותר בתהליך הפיכתה של סטודנטית לגננת מקצועית הוא היכולת שלה להכיר ולהבין בצורה המעמיקה ביותר כל ילד וילדה הנמצאים בגן וזאת במטרה להיענות בצורה הטובה ביותר לצרכים שלהם, תחומי העניין, רצונות וכד'.

כדי להכיר ילדים וילדות מקובל ללמוד על ילדים וילדות – על התפתחותם, על היכולות שלהם, על הרגשות שלהם. לדעתי, כדי להכיר, לא מספיק ללמוד על ילדים וילדות אלא צריך ללמוד עם ילדים וילדות.  

מאמר זה מנסה להציג גישה אחרת להדרכה, גישה המתייחסת לילדים וילדות כדמויות להן תרומה חשובה ומשמעותית בהדרכתה של הסטודנטית ולכן הם מוזמנים להשתתף בשיחות ההדרכה של המדריכה עם הסטודנטית (ולעיתים גם עם הגננת). 

גישה זו מושפעת משינויים שהתרחשו בשני העשורים האחרונים בתפיסת ילדים וילדות ותפיסת הילדוּת. שינויים אלו חלו בעקבות פרסום אמנת זכויות הילד והילדה ופיתוח תיאוריה חדשה שכונתה הסוציולוגיה של הילדוּת.

אמנת זכויות הילד והילדה  - לילדים וילדות הזכות להתבטא בחופשיות 

בשנת 1989, התפרסמה אמנת האו"ם של זכויות הילד. סעיף 12 של האמנה מצהיר  כי מדינות חברות יבטיחו לילד ולילדה את הזכות להביע בחופשיות את דעותיהם בכל העניינים הנוגעים להם ויתנו לדעותיהם משקל ראוי. עוד נאמר כי לילדים וילדות הזכות להיות מעורבים בהחלטות שישפיעו עליהם (United Nations, 1989). פרסום אמנת זכויות הילד מהווה נקודת ציון לשינוי התפיסה לגבי ילדים וילדות.

הסוציולוגיה של הילדוּת  - לילדים וילדות היכולת להתבטא

הסוציולוגיה של הילדוּת התפתחה בעקבות ביקורת על הפסיכולוגיה ההתפתחותית ומושפעת מדיסציפלינות אחרות כמו סוציולוגיה, אנתרופולוגיה, משפטים ועוד. הביקורת כלפי  הפסיכולוגיה ההתפתחותית התייחסה להתמקדותה על התפתחות הפרט (דיין, 2009) והסתכלותה על ילדים וילדות, כפי שמציין קוורטרופ (2002), "בתור 'בני אנוש בהתהוות' מאשר בתור 'בני אנוש'"  (עמ', 98). הסוציולוגיה של הילדוּת מדברת על הילדוּת כתקופה שעומדת בפני עצמה ולא כתקופת הכנה לחיים. כך החינוך אינו תהליך סוציאליזציה המכין ילדים וילדות לחיים ולהשתלבות בחברה בעתיד אלא מתייחס לתקופת הילדוּת כתקופה יחודית וחשובה בפני עצמה (דיין, 2009).  קוורטרופ (2002) מציין: "התרכזות בעתידם של הילדים גרמה לסוציולוגים למסגר אותם במונחים של מושגים עמומים כמו 'המשאב היקר ביותר שלנו', 'חומר גלם', או 'הדור הבא' ובאותו זמן עצמו לשלול מן הילדים את הערך החברתי שלהם 'כאן ועכשיו' "(קוורטרופ, 2002, 109).

הסוציולוגיה של הילדוּת מתייחסת לילדים וילדות לא רק כפרטים מתפתחים אלא כקבוצה חברתית הפועלת במרחב חברתי-תרבותי ומהווה קבוצה משמעותית בעלת השפעה, המקיימת יחסי גומלין עם קבוצות אחרות בחברה, כמו למשל, עם קבוצות גיל אחרות. על פי תפיסה זו, ילדים וילדות הם סובייקטים פעילים, מיומנים ובעלי יכולת להציג עמדות ורעיונות (Harcourt & Conroy, 2011), בעלי יכולת לתאר ולפרש את חיי השגרה שלהם, בעלי כוח ועוצמה, המבנים ידע דרך ההתנסויות היום יומיות שלהם והאינטראקציות עם דמויות אחרות (דיין, 2007; (Alderson, 2000; Einarsdottir; 2010; Langston, Abbot, Lewis, & Kellet, 2004 .

אמנת זכויות הילד והילדה של האו"ם והסוציולוגיה של הילדוּת, מעוגנות בתפישות וערכים דמוקרטיים שוויוניים המדגישים כי כל פרט, צעיר או מבוגר, זכאי לבטא את עצמו, לקיים דיאלוג עם פרטים אחרים בחברה ולהשפיע על אורחות חייו. 

תפיסות אלו תרמו לקריאה להתייחס אל ילדים וילדות כסובייקטים פעילים בעלי ידע חשוב;  להבין את נקודת המבט שלהם לגבי הקונטקסט בו הם חיים; לשמוע את קולם; להקשיב להם; ליצור אתם דיאלוג ולאפשר להם לתרום לחברה באמצעות הצגת דעותיהם ורעיונותיהם  (  Dahlberg, Moss & Pence, 2007;Clark, 2004).

תפיסה זו מדגישה את מקומם החשוב של ילדים וילדות כמקור רב חשיבות ללמידה על עולמם, על חייהם ועל גן הילדים בו הם שוהים. לכן, סטודנטית השואפת ללמוד על ילדים וילדות כדי להיות גננת מקצועית, חייבת לשתף אותם בתהליך הלמידה שלה. כמובן שתהליך זה לא מסתיים עם סיום הכשרתה, אלא חייב להיות גם חלק משגרת עבודתה כגננת.

לאור זאת, חשוב לדעתי, בעידן הנוכחי, למצוא דרכים לשתף ילדים וילדות בהדרכת הסטודנטית. כיום, למרות שמטרת ההדרכה היא להכשיר סטודנטית לעבודה מקצועית עם ילדים וילדות בגן, הילדים והילדות עצמם, שהם יעד ההכשרה, אינם נשאלים בסוגיה זו וקולם אינו נשמע. מאחר שהם שוהים בגן ומתבוננים בעבודת הגננת והסטודנטית, יש להם ידע ייחודי וחשוב שאין למדריכה, לגננת או לסטודנטית על חייהם בגן וסביר להניח שיש להם דעות ורעיונות לגבי השאלה איך צריך להכשיר את הסטודנטית (דיין, 2007).

התובנה שילדים וילדות בגן מהווים מקור עשיר וחשוב לרעיונות ולפתרון בעיות להם נדרשת סטודנטית במהלך ההתנסות המעשית שלה, הובילה אותי, בהיותי מדריכה, לשתף  אותם במפגשי ההדרכה עם הסטודנטית.

הזדמנות לשיתוף הילדים והילדות נוצרה כאשר הסטודנטית הציגה בפני שאלה, דילמה, בעיה וביקשה את עזרתי בפתרונה. ביקשתי את רשותה להזמין ילדים וילדות להצטרף לשיחה ולהעלות בפניהם את הסוגיה. ניסוח הפנייה הייה בדרך כלל: "אתם יודעים שרותי (הסטודנטית) נמצאת פה כדי ללמוד להיות גננת. אולי אתם מוכנים להצטרף לשיחה ולעזור לנו לגבי… "

להלן מספר דוגמאות משיחות שהתרחשו בגן:

דוגמא 1

סטודנטית: כשאני באה בבוקר, אני אומרת בוקר טוב לילדים שאני פוגשת בדרך, אבל חלק מהילדים לא עונים לי, לא מתייחסים בכלל ואני לא יודעת מה הסיבה?

יוסי: כי הם לא כל כך מכירים אותך

סטודנטית: אולי. אבל הם מכירים אותי. אני מדברת על אלה שמכירים אותי

יוסי: אולי לא כל כך, רק לא כל כך.

אני: אני חושבת שמה שיוסי מתכוון להגיד זה שלא מרגישים מספיק קרובים אלייך.

יוסי: נכון. כדי לשמוע [כנראה הבין את כוונתי כקרבה פיסית]

אני: יש עוד סיבות?

יוסי: כי אולי היא שונה מכל האחרים.

אני: במה היא שונה?

יוסי: בצבע העור שלה. כי שלה חום ושלנו יותר בהיר.

סטודנטית: הבנתי. אז מה אם אני שונה?

יוסי: שאולי לא כל כך מרגישים נח לדבר עם מישהו שיש לו לא אותו דבר. לא מרגישים בנח.

השיחה בהשתתפות יוסי אפשרה לי ולסטודנטית להבין כי צבע עורה של הסטודנטית, ילידת אתיופיה, יכול להשפיע על ילדים וילדות ואולי אפילו להרתיע אותם. יוסי פקח לנו את העיניים והבהיר לנו שהסטודנטית צריכה לדבר עם הילדים והילדות על מוצאה ועל צבע עורה. לולא השתתפותו של יוסי בשיחה סביר להניח שהיינו דנות בדרכים לקבלת ילדים וילדות בבוקר. למעשה, היינו מחמיצות סוגיה כבדת משקל הקשורה ליחס לשונה.

דוגמא 2

בגן אחר פנתה אליי הסטודנטית ואמרה: "כשהגננת מבקשת מהילדים לסדר את הגן הם עושים את זה נורא מהר וכשאני מבקשת זה לוקח המון זמן. אני לא יודעת מה לעשות". פניתי לילדה שהתיישבה לידנו ושאלתי אותה אם היא רוצה להצטרף לשיחה. חזרתי על שאלת הסטודנטית ושאלתי אותה אם יש לה הצעה מה אפשר לעשות. הילדה הציעה מספר הצעות: לבקש בקול רם, יכול להיות שהילדים לא שמים לב מספיק; לשים מוזיקה ברקע, שתשמש סימן להתחיל לסדר; לתופף על התוף וכך הילדים ידעו שעכשיו מסדרים; לבקש מילד אחר שיגיד לכל ילד; להגיד לכל ילד. ההצעות השונות של הילדה, אפשרו להבין את הקושי גם מנקודת המבט של ילדה בגן, היא אמרה לסטודנטית שיתכן ומדברת בשקט ואי אפשר לשמוע אותה וגם נתנה הצעות מאד יעילות, שיתכן שאני כמדריכה לא הייתי חושבת עליהן. בסיום השיחה הודיעה הסטודנטית שתנסה לנהוג לאור ההצעות. סיכמנו עם הילדה שתשים לב אם אכן הסטודנטית מצליחה ליישם את הרעיונות.

דוגמא 3

פעם אחת, עם היכנסי לגן, ראיתי את הסטודנטית יושבת עם קבוצת ילדים ועוקבת אחר משחק הקלפים שלהם. ילד אחד עמד לצד השולחן, לא השתתף במשחק אבל העיר הערות מתגרות ומעליבות כלפי הילדים המשחקים. הסטודנטית התלבטה כיצד להגיב. היא הניחה שאי הצטרפותו למשחק נובעת מחשש להפסיד, פנתה אלי ושאלה: "מה לעשות במקרה שבו ילד אינו משתתף במשחקים תחרותיים כי הוא מפחד להפסיד?".

הצעתי לשוחח על כך עם קבוצת ילדים וילדות. שאלנו מי מעוניין להצטרף לשיחה. כעשרה ילדים וילדות התקבצו. להלן פתיחת השיחה:

אני: איך גננת צריכה להתנהג כשיש ילד או ילדה שלא רוצים לשחק כי מפחדים להפסיד. אם יש לכם הצעות או רעיונות זה מאוד יעזור, כי הסטודנטיות לומדות פה כל מיני דברים וחשוב שנעזור להן גם במקרים כאלה, כשיש ילד שלא רוצה לשחק כי הוא מפחד להפסיד. אז מה עושים איתו?

ילד: כשאני מפסיד אני מתגבר. לא איכפת לי. לפעמים אני מפסיד, לפעמים אני מנצח וזה לא איכפת לי אם אני מפסיד.

ילדה: אבל לילדים שאיכפת אם הם מפסידים.

ילד: ילדים שאיכפת אני… אולי יהיה איכפת להם. אני לא יודע אם איכפת להם וגם לפעמים הילדים שאיכפת להם להפסיד אז הם מתגברים.

ילדה: אבל השאלה הייתה עם ילדים שהם לא מצליחים להתגבר על זה שהם הפסידו וזה ממש לא נעים להם שהם הפסידו ואחרים מנצחים.

ניתן לחוש כבר בפתיחת השיחה את החשיבות שיחסו הילדים והילדות לשיחה ולרצון שלהם לעזור במציאת פתרונות. הם דנו בכובד ראש והציעו פתרונות שונים כמו לשכנע את הילד החושש שזה לא כל כך חשוב אם מפסידים, או לשנות את חוקי המשחק כך שאין מפסידים אלא רק מנצחים, הצעה נוספת הייתה לשחק בקבוצות כך שאין מפסיד יחיד. בעקבות הצעה זו נערך דיון ממושך איך כדאי לחלק את הקבוצות. הם הציעו גם לתגמל את המפסיד כך שיהיה כדאי להפסיד. הפתרונות שהציעו היו מקוריים ומועילים וחיזקו בי את התחושה ש"לבד", ללא שיתופם, לא יכולתי לעזור לסטודנטית ולהדריך אותה בצורה משמעותית.

דוגמא 4

בעקבות שבוע מרוכז בו התנסתה הסטודנטית בניהול גן, התנהלה שיחה על החוויות מהשבוע הזה. אחת הילדות ספרה: "אני אהבתי את הפעילות שלה והיא גם הכינה לנו דפי צביעה שהיה פרפר והיה אריה…ואני נהניתי מהפעילויות. היא למדה קצת יותר דברים עלינו. למשל, היא למדה שצריך לשים דברים על שולחן עבודות. היא למדה איך קוראים לכל הילדים. אני אהבתי אותה והיא עשתה דברים קלים…צריכה ללמוד להגיד לילדים להתאמץ. היא לא נותנת לנו להתאמץ".

ההזדמנות לאפשר לילדה להביע את דעתה על שבוע ההתנסות המעשית של הסטודנטית, היא דוגמא משכנעת לטענה כי מאחר והעבודה בגן נעשית עבור הילדים והילדות חשוב להקשיב לנקודת המבט שלהם ולהבין כיצד הם חוו את השבוע הזה. הילדה לימדה אותנו רבות על הפעילויות המועדפות, על הלמידה של הסטודנטית וגם על רמת הפעילויות והצורך בפעילויות ברמת קושי גבוהה יותר. הסטודנטית לא הייתה מודעת לנקודות שציינה הילדה ונקודת מבט זו העשירה את התובנות שלה לגבי היכולת שלה לנהל את הגן.

הדוגמאות האלו מעידות שילדים וילדות מתבוננים בתשומת לב רבה בסביבתם ומאד רגישים למתרחש. אי שיתופם בשיחות המתמקדות בהבנת המתרחש בגן הוא החמצה גדולה.

כל שיחה ובמיוחד שיחת הדרכה, עוזרת להבנות ידע חדש שתורם לכל המשתתפים והמשתתפות בה. החלפת דעות בסוגיות מגוונות והענקת ערך שווה לפרספקטיבות שונות, מובילה להבניית ידע חדש שלא היה קודם לכן אצל המדריכה או אצל הסטודנטית ולכן זו הזדמנות ללמידה הדדית עבורן, אך גם הזדמנות ללמידה לילדים וילדות השותפים בשיחה. השיחה מאפשרת להם ללמוד על נושאים שונים, על הקשבה, על דרכים לפתרון בעיות ומאפשרת להם לפתח מודעות ורגישות למתרחש סביבם. למשל, בעקבות השיחה עם יוסי, בדוגמא הראשונה, הוא נגש ביוזמתו להגיד 'בוקר טוב' לסטודנטית. חודשיים לאחר השיחה בדוגמא השנייה, כשהגעתי לביקור בגן הופתעתי כשניגשה אליי הילדה והודיעה לי: "היא משתפרת", בהתייחסה ליכולת של הסטודנטית לבקש לסדר את הגן. ניתן לראות כי השיחות מעניקות לילדים ולילדות תחושת כוח ויכולת כי הן מעבירות מסר שדעתם חשובה ושביכולתם לעזור לסטודנטית ללמוד להיות גננת טובה.

גישה המשתפת ילדים וילדות בהדרכה מפתחת את יכולת ההקשבה והרגישות של הסטודנטית ומעבירה מסר לסטודנטית כי הילד והילדה הם סובייקטים שדעתם חשובה וכי חשוב להקשיב לקולם ולשתפם בתכנון, בקבלת החלטות ובהערכה, כחלק בלתי נפרד מהעבודה השגרתית בגן. זו גישה המאפשרת היכרות מעמיקה עם עולמם הרגשי והאינטלקטואלי של ילדים וילדות, מעשירה את מגוון נקודות המבט להבנת בעיה ולפתרונות שלה ומאפשרת לשמוע רעיונות נוספים בסוגיות מגוונות של העבודה בגן.

החשיבות של שיחות הדרכה אלו הוא במודל שהן מהוות גם לגננת וגם לסטודנטית כיצד להקשיב לקולם של ילדים וילדות. בעקבות השיחה שתוארה בדוגמא 3 על הילד שחושש להפסיד, אמרה הסטודנטית: "אני חושבת… שזה [השיחה בשיתוף ילדים וילדות] כלי מצוין… פעם ראשונה שנתקלתי בזה השנה… זה לא שאף פעם לא הקשבתי לילדים, אבל אף פעם לא יצא לי להיות בסיטואציה שממש עושים שיחה עם הילדים…שיש איזה דילמה בגן ואין לה פתרון והילדים הם אלה שמנסים לתת לך את הפתרון, שזה משהו מאוד יפה בעיניי ואני חושבת שכל גננת צריכה… כי הכלי הזה זה באמת כלי להתייעצות… בתור גננת להיות קשובה לילדים… להקשיב למה הם אוהבים לעשות, להקשיב לצרכים שלהם זה פשוט פותח יותר את האוזניים,… כי באמת עד שלא רואים את זה אז קשה להבין את זה…זה נורא הפתיע אותי לשמוע את הילדים כמה הם מזדהים עם השאלה הזו כי ילדים הגיעו באופן אקראי. זה לא שבחרנו ילדים שקשה להם, או שאנחנו רואים איזה קושי מסוים, אז זה פשוט מאוד הפתיע אותי וזה ככה נתן לי נקודת מבט אחרת גם על, באמת, העניין הזה של לשתף את הילדים לשאול… ההתייעצות הזו…כל אחד דיבר על עצמו… זה עוזר להכיר יותר את הילדים… לי היה מאוד קשה איך למצוא את הפתרון לזה ובאמת השיחה עם הילדים מאוד עזרה לי להסתכל על זה אחרת ולראות את הפתרון בעיניהם כי זה משהו שרוב הילדים חשים ועוברים אז אצלם באמת הפתרון. זה באמת גורם לי, בלי קשר לשיחה, להקשיב הרבה יותר לילדים, להקשיב לקול שלהם שזה מאד מאוד מאוד חשוב בעיניי בתור גננת להקשיב למה הם רוצים ומה הם צריכים אפילו סתם להקשיב לשיחות ביניהם זה… פתאום שמתי לב שאני הרבה יותר מקשיבה הרבה יותר שומעת אותם".

גם הגננת המאמנת שהייתה נוכחת בשיחה הביעה את התרשמותה משיתוף הילדים והילדות בהדרכה: "זה דגם לכל הגורמים שנכחו בסיטואציה… איך לפתור בעיות ואיך להתמודד עם דברים, זה דגם ללמידה אחרת… עמיתים מכל הגילאים. קבוצת דיון, קבוצת תמיכה…וכל אחד ברובד שלו הבין ולקח איתו את הדברים שהיו חשובים לו ברובד שלו. נהניתי מכל שנייה. פשוט ישבתי שם מרותקת על האפשרות הזאת של לשמוע את הילדים, איך [הם] מדברים, ההתנהלות שלהם בתוך קבוצה, הכבוד שהם רוחשים אחד לשני איך הם יודעים גם לדבר ולומר את דעתם וגם להקשיב… אני אישית למדתי המון מזה… המסר: לשבת עם הילדים ולהקשיב להם ולשמוע אותם ולא להיות המחליט הקובע… למשל ילד לא רוצה להפסיד… מה הפתרונות שילדים אחרים יכולים להציע… כל הפתרונות שאנחנו לא יכולים לחשוב עליהם אפילו… הילדים הציעו כאלה רעיונות מקסימים ואמיתיים, שבאמת אני… האמת לפחות שניים מהרעיונות בכלל לא יישמתי, לדעתי, אף פעם".

סכום

מאמר זה ניסה להציג גישה נוספת להדרכה המושפעת מתפיסות חדשות על ילדים וילדות ועל ילדוּת. גישה זו מחזקת תהליכים דמוקרטיים בגן. היא מדגימה לסטודנטית יחסי גומלין דמוקרטיים ושוויוניים בין ילדים וילדות, הגננת, הסטודנטית והמדריכה התורמים ביחד להבניית הידע הפרקטי והידע התיאורטי של העבודה בגן הילדים – ידע אשר לו נדרשת הסטודנטית בתהליך הכשרתה. שיתוף כזה מאפשר צמצום יחסי כוח הקיימים בדרך כלל במסגרות חינוכיות (דיין, 2002; Cannella, 2001). הדרכה כזו היא ניסיון להוות מודל אלטרנטיבי למודל הקיים בדרך כלל בגן (ובכל מסגרת חינוכית) בו הגננת מלמדת, מנחה ומחליטה והילדים והילדות לומדים, מובלים וממלאים הוראות.

מאמר זה הציג גישת הדרכה הנובעת מהתפיסה כי ילדים וילדות בגן הם שותפים פעילים וחשובים בהכשרת הסטודנטיות. באמצעות הדרכה כזו, לומדת הסטודנטית להתייחס אל הילדים והילדות כמקורות ידע על הנעשה בגן, על סוגיות שמטרידות אותה, על רצונותיהם, רגשותיהם ועולמם. היא מבינה כי הקשבה להם מספקת רעיונות והצעות שיכולים לשפר את עבודתה. כך גם, בעתיד, כאשר תשלים את הכשרתה ותעבוד כגננת, שיתוף הילדים והילדות בתהליכי תכנון, יישום והערכה של פעילויות בגן, בקבלת החלטות ובפתרון בעיות יהפוך לשגרה מובנת מאליה.

ביבליוגרפיה

דיין, י' (2009). המלכודת שבבחירת תיאוריות התפתחות כבסיס לחינוך בגיל הרך. הד הגן, א' תשרי,  14-19

             דיין, י. (תש"ע). לקראת פרופסיונליזם בהדרכה הפדגוגית בגיל הרך: סיפור אישי. במכללה, 22 , 15-50

דיין, י' (2007). הכשרת מחנכים ומחנכות לגיל הרך, הפרספקטיבה של ילדים וילדות בגן. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.

דיין, י' (2002). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך פ' קליין וד' גבעון (עורכות) שפה למידה ואוריינות בגיל הרך. (עמ' 231-207). תל אביב: רמות.

קוורטרופ, י. (2002). ילדים והילדוּת כחלק ממבנה חברתי. ביטחון סוציאלי, 63, 97-114.

Alderson, P. (2000). Children as researchers. The effects of participation rights on research methodology.In P.Christensen & A. James (Eds.), Research with children. Perspectives and practices (pp. 241 – 257). London: Falmer Press.

Cannella, G.S. (1997). Deconstructing early childhood education.  New York: Peter Lang

Clark, A. (2004). The mosaic approach and research with young children. In V. Lewis, M. Kellet, C. Robinson, S. Fraser, & S. Ding, (Eds.), The reality of research with children and young people (pp. 142 – 156). Thousand Oaks: Sage Publications

Dahlberg, G. Moss, P.& Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care. London: Routledge. Sec. Ed.

Einarsdottir, J. (2010). Children's experience of the first year of primary school. challenges. European Early Childhood Education Research Journal, 18 (2), 163 – 180.

Harcourt, D. & Conroy, C. (2011). Informed consent.  In D. Harcourt, B. Perry, & T. Waller. (Eds.) Researching young children's perspectives (pp. 38-51). London: Routledge

Langston, A., Abbot, L., Lewis, V. & Kellett, M. (2004). Early childhood. In S. Fraser, V. Lewis, S. Ding, M. Kellett, & C. Robinson. (Eds.) Doing research with children and young people (pp.147-160). Thousand Oaks: Sage Publications

United Nations (1989). The United Nations Convention on the Rights of the Child. New York: UNICEF.