החיפוש אחר עקרונות אוניברסליים בשונות תרבותית. /
מאת: ד"ר קלאודיה גלושנקוף
2005 החוג לחינוך, האוניברסיטה העברית, ירושלים
מרכזת הלימודים במדרשה למוסיקה, ראש חוג מוסיקה ותנועה בגיל הרך, מכללת לוינסקי לחינוך 03-6901658 (משרד) 052-8066816 (נייד)
תקציר
1. נושא העבודה
נושא העבודה מתמקד בפעילות מוזיקלית ספונטאנית היזומה על-ידי ילדים בגן הילדים. ילדים בגיל זה, בדומה למבוגרים, מביעים את עצמם במוזיקה כיוצרים, כמבצעים וכמאזינים. סמול (Small, 1998), הטביע את המושג musicking ('מיזוק') שכולל את כל שלוש האפשרויות.
האם ה'מיזוק' של ילדים בגיל 3-6 הוא שונה מ ה'מיזוק' של מבוגרים? אצל מבוגרים מבחינים בסגנונות שונים הקשורים לתקופה, אזור, וכד'. האם אפשר לדבר על סגנון של גיל? לשאלה זו אין עוד תשובה וודאית. עבודה זאת מתייחסת אליה מהיבטים שונים: מאפיינים של העשייה המוזיקלית של ילדים בגיל הרך, סגנון מוזיקלי ואידיאל סגנוני, סכמות טבעיות וסכמות נלמדות, המשחק – הכולל אינטראקציות חברתיות שונות – בתרבות גן הילדים, אוניברסאליות ומוסכמות תרבותיות. היבטים אלה משתייכים לתחומים שונים (פסיכולוגיה התפתחותית, פסיכולוגיה התפתחותית מוזיקלית, קוגניציה מוזיקלית, חינוך מוזיקלי).
מטרת העבודה היא להרחיב ולהעמיק את הבנת העקרונות הטבעיים והנלמדים המנחים את ה'מיזוק' של ילדים צעירים., וכן לחשוף את החוקיות של סגנון זה, בעיקר בהתנהגות הספונטאנית ובפעילות היזומה על-ידי הילדים ב"פינת המוזיקה" בגן הילדים, במגזר היהודי ובמגזר הערבי.
2. ה'מיזוק' של ילדים: סקירת הספרות המחקרית
סקירה זאת מתייחסת רק למחקרים בתחום ה'מיזוק' של ילדים צעירים. מחקרים רלוונטיים אחרים הקשורים לנושא במחקר, כמו סגנון וסכמות, יוזכרו בפרק אחר.
מחקרים רבים חקרו את פעילות ה'מיזוק' של ילדים ממגוון גישות ונקודות מבט. עם זאת, התרבות המוזיקאלית של ילדים התחילה להתקבל כתחום מחקר אתנומוזיקולוגי בפני עצמו רק לאחרונה ( Emberly, 2003). זאת למרות שהמוזיקה היא חלק מרכזי בתרבות הילדים בכלל, ולמרות שתרבות הילדים כשלעצמה מקובלת כתחום מחקר אתנוגרפי עצמאי ( Toren, 1987). בין המחקרים על הפעילות המוזיקלית של הילדים, המושתתים על גישה מחקרית נטורליסטית ו/או אתנומוזיקולוגית, יש להזכיר את: מורהד ופונד (Moorhead and Pond, 1942/1978),את בלקינג (Blacking, 1967), את ו' כהן (Cohen, V. 1980) את ביוקוולד (Bjørkvold, 1989/1992), את זונדין (Sundin, 1997), ואת קמפבל (Campbell, 1998). מחקרים אלה, וכן מחקרים אחרים, מתמקדים בהיבטים שונים של פעילות 'מיזוק' (musicking) של ילדים. בין המחקרים המרכזיים בתחום היכולת הקולית-זמרתית בגיל הרך יש להזכיר את מורהד ופונד (Moorhead and Pond, 1941/1978), מוג (Moog, 1968), דייודיסון, מק'קרנון וגרדנר ( Davidson, McKernon, and Gardner, 1981), ביורקוולד (Bjørkvold, 1989/1992), מינאמי ואמזווה ( Minami and Umezawa, 1990), דייויס (Davies, 1992), שטדלר אלמר (Stadler Elmer, 2000) וזונדין (Sundin, 1997).
הפעילות היצירתית, במיוחד באמצעות נגינה בכלי הקשה נחקרה על-ידי מילר (Miller, 1986a,1986b), דללנד (Delalande, 1984), כהן (Cohen, 1980), מורהד, סאנדוויק ווויט (Moorhead, Sandvik, and Wight, 1951/1978), יאנג (Young, 1998/9), בארט ( Barret, 1998), סמיתרים (1997, Smithrim), מיאלרה (Mialaret, 1997), ליטלטון (Littleton, 1994) , גלושנקוף (Gluschankof, 2002a), גלובר (Glover, 2000) ועוד.
חשוב לציין שרוב המחקרים על musicking אצל ילדים מתחת לגיל 6 נערכו בתרבות המערבית, במיוחד הדוברת אנגלית. היוצאים מהכלל הם מחקרו של בלקינג (Blacking, 1967), על ילדים משבט הוונדה באפריקה, מחקרם של מינאמי ואמזווה (Minami and Umezewa, 1990) ביפן, גורלי-טוראל (1997), גלושנקוף (Gluschankof, 2002a) בישראל וכמו כן גם מספר מחקרים בין-תרבותיים. בין האחרונים יש למנות את ליטלטון (Littleton, 1994) שהשוותה את המשחק המוזיקלי החופשי בין ילדים בגיל הגן ביפן ובארה"ב; כמו כן רוטקובסקי, צ'ן-הפטק וגלושנקוף ( Rutkowski, Chen-Hafteck, and Gluschankof, 2002) חקרו את הקשר בין הופעת פרמטר הגובה בדיבור לבין הופעתו במוזיקה קולית אצל תלמידי כיתה א' הדוברים שפה טונאלית (הונג-קונג) או לא טונאליות (ארה"ב, ישראל).
המיזוק ((musicking של ילדים ערבים לא נחקר עדיין באף אחת ממדינות ערב השונות. מחקר מקדים למחקר הנוכחי ערכה גלושנקוף (Gluschankof, 2003b), שהשוותה בין המשחק המוזיקלי החופשי של ילדי גן ערבים לבין זה של ילדים יהודים בישראל. קלקין-פישמן (Kalekin-Fishman, 1986) חקרה את תפיסת המוזיקה במחקרה הבין- תרבותי שהשווה גני ילדים גרמניים, ערבים-ישראלים ויהודים-ישראלים.
החברה הישראלית היא חברה הטרוגנית ומורכבת והיא יכולה לשמש גם כמקום למחקר ה'מיזוק' של הילדים הערבים, וגם כמדינה אחת שבה ניתן לבצע מחקרים בין תרבותיים בנושא זה.
ייחודו של המחקר הנוכחי הוא בבדיקה של הבעה מוזיקלית ספונטאנית היזומה על-ידי ילדים, באוכלוסיות מישראל – ערבים ויהודים. כמו כן, הייחוד מתבטא גם בשאלות המחקר ובאופן הניתוח.
3. התגבשותן של שאלות המחקר
מערך המחקר מבוסס על פרדיגמה פרשנית, שאינה מציגה שאלות המוגדרות באופן מוחלט. בשלבים הראשונים של המחקר עמדו בפניי סוגיות בלתי ממוקדות. כל הנושאים האלה צומצמו והוגדרו במהלך המחקר, החל מהתצפית הראשונית ועד לתהליך הכתיבה. השאלות הראשוניות שקבעו כוונים ראשוניים היו:
· מה הם המאפיינים הסגנוניים שאפשר לזהות בעשייה המוזיקלית היזומה על-ידי ילדים בשלושת הגנים שנבחרו? מה המשותף ומה המפריד בין הגנים?
· מה ניתן להסיק לגבי ההבנה האינטואיטיבית המוזיקלית (תהליכים קוגניטיביים) של הילדים על פי הביטויים המוזיקליים שלהם?
ככל שהתקדם המחקר שאלות ראשוניות אלו נחקרו גם בהקשר לנושאים הבאים:
· הסגנון המוזיקלי של הפעילות המוזיקלית (יצירה/אלתור, ביצוע של יצירות מולחנות, תגובה למוזיקה במיוחד באמצעות תנועה) היזומה על-ידי הילדים;
· ביטויים מוזיקליים של ילדים בגיל הרך כחלונות להבנתם המוזיקלית;
· הפעילות המוזיקלית היזומה של ילדים ופעילויות המתייחסות אליה באופן טבעי: משחק, תנועה, אינטראקציה חברתית (יש הכורכים את השלושה במושג "משחק");
· "משחק" מוזיקלי ותרבות גן הילדים
4. הצגת המחקר
המחקר נחלק לשתי חטיבות-על, שהן: המסגרת המושגית והמחקר האמפירי בסביבה טבעית.
המסגרת המושגית יוצרת את היסודות שעליהם מבוסס המחקר האמפירי, וכן סוקרת ומפרשת את הספרות הרלוונטית מבחינת שלושת ההיבטים העיקריים של עבודה זו: ביטויים מוזיקליים בגיל הגן (פרק I), מושג הסגנון המוזיקלי וביטוייו בגיל הגן (פרק II), היבטים "משחקיים" (הכוללים פעילויות שונות) בביטויים המוזיקליים (פרק III).
החלק האמפירי של המחקר מתחיל בהצגת שיטות המחקר (בחירתה של האוכלוסיות הנבדקות, ותיאוריה, איסוף הנתונים, דרכי ניתוח הנתונים) (פרק IV). הוא ממשיך עם הצגת הממצאים מנקודות המבט השונות תוך מבחר השוואות (פרק V), ושלושה תיאורי-מקרה (פרק VI). החטיבה מסתיימת בדיון ובהמלצות להמשך המחקר (פרקים VII ו-IVIII).
המסגרת המושגית
I. ביטויים מוזיקליים בגיל הגן
חקר הביטויים המוזיקליים של ילדים בגיל הגן, שכולל בין היתר תנועה כתגובה למוזיקה ושירה, וכן חקר היכולות והמיומנויות המוזיקליות של ילדים, נכללים לרוב בתחום הפסיכולוגיה התפתחותית של הפעילות המוזיקלית. הכללה זו מצביעה על כך שהאופנים שבהם ילדים מביעים את עצמם באמצעות מוזיקה – יצירה, ביצוע, ותגובה למוזיקה – אינם אלא שלב בדרך לרמה גבוהה יותר של התבטאות מוזיקלית וליכולות ולמיומנויות מוזיקליות מתקדמות יותר. השקפה זו מצביעה על הערכה פחותה של יכולת הביטוי של ילדים בהשוואה ליכולתם של מבוגרים. מחקרם של דיווידזון, מקרנון וגרדנר (Davidson, McKernon, and Gardner, 1981) על התפתחות יכולת השירה מושתת על השקפה זאת.
גישה שונה לחקר היכולות המוזיקליות של ילדים בוחרת לראות בהם דרך ביטוי ייחודית, בעלת שוני איכותי מאופן הביטוי והיכולות המוזיקליים של מבוגרים (Moorhead & Pond, 1942/78; McPherson, 1998; Glover, 2000).
פרק זה מציג את המחקרים שנערכו על דרכי הביטוי המוזיקליים של ילדי גן, על היכולות המוזיקליות ועל המיומנויות שלהם, תוך התמקדות במחקרים שמתארים ומתייחסים לדרכי ההבעה המוזיקלית של ילדים צעירים כתחום השונה איכותית מתחום ההבעה המוזיקלית, היכולות והמיומנויות המוזיקליות של מבוגרים (למשל Moorhead & Pond, 1942/1978 , Cohen, V., 1980, Campbell, 1998 , Young, 2003). המחקרים הנסקרים התמקדו בעיקר בילד כיוצר מוזיקה (כמלחין), אך גם כמגיב למוזיקה (קהל-מאזין) וכמבצע מוזיקה.
העשייה המוזיקלית של ילדים מצטיירת כחוויה כולית שבה מעורבים מספר חושים (שמיעה, ראייה, מישוש, קינסתזיה), ומתמקדת בתהליך עצמו ולא בתוצר, וזאת בניגוד לפעילות המוזיקלית של המבוגרים המערב שבו, בהשוואה לתרבויות חוץ-מערביות, התגבש תהליך של "הפרדה" מבחינות שונות.
II. הסגנון המוזיקלי של הביטויים המוזיקליים בגיל הגן
הפרק הקודם הציג את דרכי הביטוי המוזיקליים של ילדים בגיל 3-6 כשונים באופן משמעותי מהביטוי המוזיקלי, היכולות והמיומנויות של מבוגרים, והוא העלה את השאלה של קיום סגנון התלוי בגיל, וכן התלות בגורמים אוניברסאליים והשפעת התרבות. פרק זה דן בסגנון מוזיקלי בכלל ומנסה לקשור אותו למחקר שבוצע על המוזיקה של ילדים בגיל הגן.
הסכמות האופייניות לתרבות מתגבשות במוחנו כבר בגיל צעיר ביותר, וכל שמיעה של יצירה מוזיקלית נעשית תוך התייחסות לסכמות אלו. תהליך ההאזנה אינו תמיד קל ועשוי להסתיים בתוצאות שונות, כיוון שזיהוי מוזיקה של מישהו אחר אינו תמיד ודאי באותה מידה כמו זיהוי שפתו של אדם אחר (Blacking, 1969/1995). מה שמסייע לנו להבדיל בין המאפיינים של קבוצת יצירות אחת לבין יצירות שאינן בקבוצה הוא הסגנון ( Nattiez, 1993, אצל Baroni, 1996; Meéus, 1993, אצל Baroni, 1996).
את המושג סגנון מבטאים בדרך כלל משלוש בחינות:
· כאוסף של חוקים המיוחדים לקבוצת יצירות (כגון סגנון פוליפוני, סגנון הומופוני; סגנון מליסמטי, סגנון סילאבי);
· מסגרת סגנונית: גורמים חוץ-מוזיקליים (כגון תרבות, תקופה, אזור, פונקציה) המשותפים לקבוצות של יצירות (לדוגמא: סגנון בארוק, סגנון ים-תיכוני);
· אידיאל סגנוני המבטא העדפה אסתטית של המסגרת הסגנונית (לדוגמא: מרגשת ומתוחה לעומת רגועה ושלווה; כיווניות ברורה לעומת כיווניות לא ברורה). (Cohen,D. 1987,) .
את העקרונות של החוקים המוזיקליים יש להגדיר גם באמצעות "סכמות טבעיות", המוכרות לנו מחוץ לתחום המוזיקלי. זאת בניגוד ל"סכמות נלמדות", כגון סולמות, אקורדים, ותבניות מקצב. תרבויות שונות נבדלות זו מזו בחוקי הסגנון, כפי שהם באים לידי ביטוי כבר בחומר הגלם, שהוא בחזקת סכמות נלמדות, וכן גם בהתממשות הסכמות הטבעיות בהתאם לאידיאל הסגנוני.
החוקים המנחים את הבחירות בארגון החומר המוזיקלי עשויים לבוא לידי ביטוי ברמות השונות של הארגון, החל מבחירת חומר הגלם המוזיקלי, וכלה בחוקים ברמה המיידית. קיים קשר אוניברסאלי בין עקרונות החוקים לבין האידיאל האסתטי, כך שהאחרון מנחה – באופן מודע או בלתי מודע – את בחירת חוקי הסגנון.
פרק זה דן במימוש הסגנון ובסכמות טבעיות שבאמצעותן מנותחות "יצירות" הילדים (ראה פרק V). מרחיב את הדיון במונחים אילו, במובן הכללי ובייחוד בהתייחסות למוזיקה של ילדים, וכמו כן הוא סוקר את הספרות הרלוונטית העוסקת בהגדרות של סגנון, סכמות טבעיות ונלמדות כמאפיינים מהותיים של סגנון ואידיאל סגנוני.
III. גורמים חוץ-מוזיקליים בביטויים המוזיקליים בגן הילדים – היבטים משחקיים
המסגרת הסגנונית של הביטויים המוזיקליים של ילדים צעירים היא התרבות בה הם גדלים. גן הילדים הוא חלק מתרבות זו. מחקר זה מתמקד בפעילות של ילדים בסביבת גן הילדים, ועל כן יש להתייחס לתרבות גן הילדים ולכל ההֶקשרים המובנים בה. הֶקשרים אלה הם הקשרים הנוצרים על ידי מבוגרים, וגם הֶקשרים המומצאים על ידי ילדים "שלרוב אינם נראים לעין המבוגרים אך הם יותר נראים ומוטמעים בסביבה מנקודת מבטם של הילדים" (Corsaro אצל Graue & Walsh, 1998, עמ' 12). למשחק תפקיד מרכזי בכל התרבויות המוזכרות לעיל, גם כהתנהגות טבעית (Vygotsky, 1978), והוא גם כמרכיב מרכזי בתוכנית לימודים מכוונת משחק (Brennan, 2004), כפי שמוגדרת תוכנית הלימודים הישראלית (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1995).
חשיבותו של המשחק כחלק בלתי נפרד מהפעילות המוזיקלית של הילדים התבררה לי רק במהלך המחקר. המשחק, בדומה למוזיקה, הינו תופעה שקיימת בכל התרבויות, ובכל תרבות יש לו גם מימושים מיוחדים. פרק זה עוסק במשמעות המשחק בגיל הרך בכלל, ומתמקד בסוגי המשחק (כגון משחק דרמטי וסוציו-דרמטי), אינטראקציות חברתיות בעת המשחק (כגון משחק מקביל, משחק שיתופי) ובהשפעת הסביבה, החומרים הזמינים וצוות העובדים המבוגרים, בגן הילדים בפרט. הוא מסתיים עם בחינה של צורות הבעה מוזיקליות בגן הילדים במונחים של משחק.
מחקר אמפירי בסביבה טבעית
IV. שיטות המחקר וההקשרים
השיטה ששימשה במחקר הנוכחי היא אתנוגרפיה אורקולית, כפי שתוארה על ידי טובין, ווּ ודייוידסון (Tobin, Wu and Davidson, 1989). שיטה זו נחשבת לאתנוגרפיה רב-קולית: אתנוגרפיה מסורתית בשילוב עם טכנולוגיה חדישה. שיטות אתנוגראפיות מדגישות בעיקר את חקר הייחודי, התמקדות על מספר קטן של מקרים, עבודה בעיקר עם נתונים לא מובנים שהפרשנות שלהם נעשית בדיעבד ומוצגת בעיקר בצורה תיאורית ( Atkinson & Hammerly, 1994). זוהי שיטת מחקר פתוחה שדורשת איסוף נתונים בתוך הקשר. לכן שיטה זו מתאימה למחקר הנוכחי.
· בחירת אוכלוסיית המחקר
הבחירה של מה להקליט והיכן שיקפה את הנחת החוקרת שקיים בסיס להשוואה בין תרבויות שונות, במקרה זה, היהודית והערבית. הכוונה הייתה "לצלם מצבים דומים עם ילדים בגילאים דומים, במוסדות דומים, בתרבויות השונות" (Tobin et al., 1989 , עמ' 6).
בחירת אתרי המחקר – גני הילדים – התבססה על הקריטריונים הבאים:
· קיום "פינת מוזיקה" שבה מקובל "משחק מוזיקלי" חופשי ביוזמת הילדים, ואולי אף מעודד על-ידי עובדי הגן.
· גנים שבהם המוזיקה נחשבת למרכיב חיוני בחינוך ובמסגרת גן הילדים, ומעסיקים מורה מקצועית. כמן כן הגננת ועוזרת הגננת מפגינות יחס חיובי כלפי מוזיקה.
· רצון טוב ופתיחות מצד סגל הגן כלפי החוקרת, וכן נכונות לתת לה ולמצלמת הוידיאו שלה גישה אל הגן.
שלושת הגנים שנבחרו על פי קריטריונים אילה הם: (1) גן יהודי-כפרי (במושב) טרום-חובה וחובה (סה"כ 23 ילדים), שבו החוקרת שימשה גם כמורה למוזיקה. (2) גן יהודי-עירוני טרום-חובה וחובה (סה"כ 66 ילדים), הנמצא במכללה לחינוך, שבו החוקרת ביקרה מדי פעם בתפקידה כחברת סגל המכללה. (3) גן עירוני-ערבי טרום-חובה (סה"כ 31 ילדים), הממוקם בבית ספר פרטי, ושייך לכנסייה הנוצרית, שבו לחוקרת לא היה כל תפקיד פרט לזה של חוקרת המשתלבת בפעילות בגן.
· איסוף נתונים
התצפיות נערכו בין נובמבר 1996 ליוני 1997, וצולמו על-ידי החוקרת במצלמת וידאו ביתית. ההקלטות האנלוגיות מסרטים מגנטיים הומרו לפורמט דיגיטאלי (DVD) כדי להקל על העבודה עם החומר המוקלט.
החוקרת הייתה צופה משתתפת, והשתתפה בפעילויות הילדים כאשר הם הזמינו אותה. לפעמים הפעילות המשותפת התפתחה באופן ספונטאני לראיון לא מובנה שגם כן הוקלט.
נתונים נוספים כללו ראיונות פתוחים, לא מתוכננים, דיונים לא פורמאליים עם חלק מחברי הסגל בגנים ועם חלק מההורים. הקלטות אלה תועתקו ותועדו בכתב. תיעוד כתוב נוסף כלל הערות ומידע אובייקטיבי, ומכו כן את רישומיה של החוקרת מתצפיותיה.
· ניתוח והצגת הנתונים
שבעה חודשים של עבודת שטח הניבו כמות נכבדת של מידע גולמי (כ-27 שעות של הקלטות וידיאו) שנאסף בסביבה טבעית. כמות זאת מהווה דגימה גדולה יחסית העשויה להצביע על מאפיינים משמעותיים של הקבוצה הנחקרת.
אסטרטגיות המחקר נקבעו בהתאם למהות שאלת המחקר (Field & Morse, 1991 in Morse, 1994) . במחקר זה נמצא כי שתי אסטרטגיות היו המתאימות ביותר להבנת המציאות המורכבת של התנהגות ילדי גן בסביבה טבעית שנועדה לעודד משחק מוזיקלי: א) אסטרטגיה תיאורית. ב) מיקרו-אנליזה.
א. אסטרטגיה תיאורית: אסטרטגיה זו היא אסטרטגיה מוכרת במסורת המחקר האתנומוזיקולוגי והאתולוגיה האיכותית (Morse, 1994). במחקר הנוכחי, אסטרטגיה זו אפשרה את ניהול כמות הנתונים הגדולה, את זיהוין של צורות הבעה מוזיקליות בעלות משמעות, את תעתוקן לצורת רישום מובנת, ואת השמתן בהקשר. כמו כן היא אפשרה את סיווג המידע המוזיקלי, וכן עיבודים סטטיסטיים. ממצאים אילו מוצגים בפרק V.
ב. מיקרו-אנליזה: גישה אתנולוגית איכותית (Morse, 1994) שנבחרה כדי לצפות, לתאר ולפרש את ההתנהגות המורכבת של ילדים בסביבה הטבעית של גן ילדים. האירועים שנבחרו לצורך המיקרו-אנליזה לעומק היו אירועים מייצגים לכל גן (בגן היהודי-כפרי שלושה מקרים: שירה + נגינה, נגינה, נגינה + תנועה; בגן היהודי-עירוני: מקרה אחד ארוך: תנועה כתגובה לביצוע מוקלט של שיר שחזר ארבע פעמים; בגן הערבי-עירוני: שני מקרים של נגינה). בהיבט זה המחקר הנוכחי דומה בגישתו לגישה של מחקרי קרן פילסבורי (Pillsbury Foundation Studies, 1978) ולגישה של ו' כהן (Cohen, V. 1980).
תהליך ניתוח הנתונים של כל אירוע נעשה על פי הצעתו של וולקוט ( Wolcott, 1994 in Graue & Walsh, 1998): גישה משולשת הכוללת תיאור, ניתוח ופרשנות. התיאור ניתן בכתב, בצירוף תווים ותמונות מתוך הווידיאו שהוקלט כתוספת הכרחית למידע הנוסף לפעילות המוזיקלית: משחק, תנועה ואינטראקציה חברתית. כל הגורמים יחדיו שימשו להמחיש את המאפיינים העיקריים של האירוע, למשל היחס שבין צליל לתנועה, התפקיד של כל משתתף, וכד'. התיאור המפורט שימש כדרך נוספת לצפות בנתונים. השימוש בנקודות מבט שונות ושיטות שונות לבחינת אוסף נתונים בודד (טריאנגולציה) הוא שימוש המאפיין את שיטת המחקר האיכותי ( Bresler & Stake, 1992; Janesick, 1994; Graue & Walsh, 1998).
התיאור, הניתוח והפרשנות של האירועים הנבחרים בכל גן אפשרו לכתוב שלושה תיאורי מקרה, אחד לכל גן (פרק VI). האירועים הנבחרים הושמו בהקשר, שכולל ידע והבחנות שמקורן בתצפיות, דיונים לא פורמאליים, ומידע נוסף שנאסף בשדה ממשתתפים שונים (ילדים, גננת, עוזרת גננת, הורים). המטרה הייתה להביא את הקורא "אל תוך מרכז העניינים של האירועים המתוארים" (Geertz, 1973 in Denzin, 1994). שלושת תיאורי המקרה הספציפיים משקפים את הייחוד של כל גן, ומציגים תמונה רבגונית של הבעות מוזיקליות בגני ילדים, המיוצגת בטקסט תיאורי, תיווי מוזיקלי קונבנציונאלי, ותמונות שנלקחו מתוך הנתונים שהוקלטו בווידיאו.
V. תיאור אתנוגרפי
פרק זה מציג תיאורים משלושת הגנים, תוך השוואה ביניהם. הנתונים תוארו ונותחו בשני שלבים. בשלב הראשון 27 שעות הצילום שחולקו ליחידות בשלוש רמות: (1) יחידת-על: "חטיבה"; (2) יחידת ביניים – "סצנה"; (3) תת-יחידה שהיא "היצירה המוזיקלית" (סה"כ 69). השלב השני כלל את הניתוח, בעזרת האסטרטגיה התיאורית (ראה פרק IV.1.1), תוך התייחסות לשלושה משתנים עיקריים: סוגים של אינטראקציה חברתית; סוגים של ביטויים מוזיקליים (יצירה, ביצוע, תגובה), ואפיונן של "היצירות המוזיקליות".
· משך ה"חטיבות" והמבנה שלהן
מספר ימי הצילום בכל גן היה שונה, עקב סדר היום של הגן, קבלת אישור ההורים ופיתוח אמון אצל הילדים וצוות הגן. כל יום צילום כלל "חטיבה" אחת או יותר. "חטיבה" מוגדרת כמשך זמן הנתחם על ידי כניסה של ילד אחד או יותר אל פינת המוזיקה, או עזיבתם את פינת המוזיקה, וכולל רק פעולות היזומות על-ידי הילד/ים. ניתן לחלק "חטיבה" ל"סצנות". "סצנה" נתחמת על ידי הפסקות שנגרמות מכך שילד, או ילדים, מוותרים על כלי נגינה, או מפסיקים לנגן בו. "חטיבה" אחת יכולה להיות מורכבת ממספר "סצנות" המתרחשות ברצף, ו/או במקביל.
23 "חטיבות" צולמו בגן הילדים היהודי-כפרי (סה"כ 12 שעות) ; בגן הילדים היהודי-עירוני צולמו 17 "חטיבות" (סה"כ 8.5 שעות), ובגן הילדים הערבי-עירוני צולמו 9 "חטיבות" (6.5 שעות). ההבדל בין האתרים ניכר בכך שבגן היהודי-כפרי סדר היום היה מובנה, החוקרת הייתה מוכרת לסגל, לילדים ולהורים, מה שאפשר לה להתחיל את הצילומים בשלב מוקדם יותר מאשר בגנים האחרים. בגן היהודי-עירוני סדר היום ה"זורם" (לוין, 1995) השפיע על מספר הצילומים שניתן היה לבצע. מספר הצילומים הקטן בגן הערבי-עירוני משקף את הזמן שנדרש לחוקרת לרכוש את אמון הסגל וההורים ולקבל את רשותם להתחיל בתצפיות המצולמות.
ה"חטיבות" הארוכות ביותר צולמו בגן היהודי-עירוני. ייתכן שחלק מההסבר לכך טמון בסדר היום הזורם של הגן, שנותן לילדים חופש לבחירת סוג של פעילות, מיקומה ומשכה.
· סוגים של אינטראקציה חברתית
סיווגה של פרטן (Parten, 1932 אצל Power, 2000) את סוגי האינטראקציה החברתית בעת משחק נמצאו כמתאימים לתיאור ההתרחשות החברתית בפרקים שצולמו. כל סוגי המשחק ("צופה", "בודד", "מקביל", "שיתופי", "קבוצתי") זוהו בגן הילדים היהודי-כפרי. בגן זה היו לילדים כללים וגבולות מאוד ברורים. משחק חופשי הותר רק במשבצות זמן קבועות. באזור המשחק ניתן להם חופש פעולה, אך הותר רק למספר מוגבל של ילדים לשחק שם בו-זמנית. כמו כן, אין אפשרות להעביר את האביזרים, את הצעצועים ואת כלי הנגינה מאזור אחד לשני. האם ייתכן שהמסגרת הברורה משחררת את הילד לנצל את כל האפשרויות בה? הנחה זו תידון בהמשך.
בגן הילדים הערבי-עירוני רווח המשחק המקביל. ממצא זה הוא במיוחד מעניין בהתחשב בעובדה שמרחב הגן הוא פתוח אך יחסית קטן, ואין לילד אפשרות להתבודד. כנראה הפעילות המוזיקלית שימשה לילד היחיד כעין מרחב אישי.
בגן במכללה צורות המשחק שנצפו היו משחק שיתופי ובעיקר קבוצתי. כמו כן נצפתה התנהגות של צופה (התנהגות זו נצפתה רק אצל ילדים בגיל טרום חובה). כנראה שבגן הזה, המזמן הרבה מקומות להתבודדות, וחופש פעולה, הילדים בונים לעצמם את המסגרת הברורה, ומחפשים בכוונה את הפעילות המשותפת.
· סוגים של ביטויים מוזיקליים
ה"חטיבות" בשלושת הגנים סווגו לפי סוגי הביטוי המוזיקלי ולפי הפעולות שבוצעו עם כלי ההקשה ו/או ב"פינת המוזיקה". שני סוגים נמצאו: פעילויות מוזיקליות ופעילויות חוץ-מוזיקליות. הפעילויות המוזיקליות כללו שלוש דרכי ההבעה המוזיקלית: יצירה, ביצוע ותגובה. הפעילויות שמאופיינות בתכנים חוץ-מוזיקליים הן משחק דרמטי, ומשחקי בנייה.
"חטיבה" או "סצנה" יכולה לכלול מספר סוגי פעילות, כיוון שלעיתים יותר מילד אחד השתתף באירוע, ולעיתים ילד התחיל את המשחק בסוג אחד של פעילות, והמשחק התפתח והשתנה לסוג אחר של פעילות. אי לכך הסיווג אינו יכול להיות מוחלט, ואין כאן כל טענה לתקיפות סטטיסטית.
סוגי הפעילויות בגן הילדים היהודי-כפרי (מושב): בין הפעילויות המוזיקליות, יצירה היא הסוג הנפוץ ביותר בגן זה (63% מכלל הפעילויות). היא כוללת את חקר הכלי, פיתוח טכניקת הנגינה, ולפעמים גם הפקת "יצירה מוזיקלית". הזמן שהוקדש לביצוע, בעיקר שירים מהרפרטואר הנלמד בשיעורי המוזיקה, גם הוא היה משמעותי (26%). תגובה למוזיקה לא נצפתה באתר זה, מכיוון שלילדים לא הייתה גישה חופשית לקלטות או לרשמקול.
בין הפעילויות בעלות התוכן החוץ-מוזיקלי (8%) נצפו פעילויות הניתנות לסווג כמשחק דרמטי (לדוגמה דרבוקה ומקוש ששימשו כקערה וכף לצורך משחק) ומשחק בנייה (3%) ( למשל, בניית מגדל עם פעמונים).
סוגי הפעילויות בגן הילדים היהודי-עירוני (מכללה): תגובה למוזיקה הייתה הפעילות המוזיקלית השכיחה ביותר בגן זה (41%). היא באה לידי ביטוי בריקוד חופשי לשירים מוקלטים. יצירה, זאת אומרת אלתור בכלי הקשה, הייתה הפחות שכיחה (28%). גן זה התאפיין בשילוב שבין שני סוגי הפעילויות הנ"ל: ילדה אחת ניגנה במכוון כליווי לריקוד של ילדה אחרת. כמו כן, בתחום היצירה נצפו "סצנות" שבהן ילדות ממציאות ספור מושר. ביצוע (8%) כלל בעיקר ביצוע של שירים אופנתיים, המוכרים מקלטות אודיו ווידאו מסחריות לילדים. ביצוע שירים שנלמדו על ידי המורה למוזיקה נצפה רק פעם אחת. פעולה זו בוצעה כ- "קריאה" של כרטיסיית שירה שהוכנה על ידי הגננת. משחק דרמטי וצורות פעילות חוץ-מוזיקליות אחרות, כמו משחק חקר או משחק פונקציונאלי, נצפו גם הם בגן זה (13%).
סוגי הפעילויות בגן הילדים הערבי-עירוני (ב"ס פרטי השייך לכנסייה): פעילות מוזיקלית יצירתית (80%) הייתה הפעילות העיקרית שנצפתה בגן זה. לעומת זאת, ביצוע כמעט ולא נראה בהקלטות (4%). ממצא זה אינו משקף את תדירות סוגי הביטוי במסגרת הפעילות היומיומית (כלומר הפעילות הלא מוקלטת). ילדים נצפו פעמים רבות כאשר הם מחזיקים מיקרופון צעצוע קרוב לפיהם. ייתכן שהם גם שרו, אך קולות השירה לא הוקלטו על ידי המצלמה. ייתכן שהמצלמה פספסה מקרים שבהם ילדים שרו בעוצמה נמוכה בלי להחזיק כלי נגינה באותו זמן. בנוסף לכך נצפה משחק דרמטי עם כלי נגינה (7%). בין סוגי הפעילויות האחרים שנצפו היו החזקת כלי נגינה בזמן צפייה על ילדים אחרים שמנגנים, או סידור הכלים על מדף המוזיקה.
· המאפיינים של "היצירות המוזיקליות"
כלי הנגינה שהיו בהישג יד של הילדים בכל שלושת הגנים היו כלי הקשה בעלי גובה לא מוגדר, לכן כל יחידה בעלת משמעות מוזיקלית הניתנת לרישום קונבנציונאלי היא בעצם "יצירה מקצבית". חלק זה מתמקד ב"יצירות" אלה.
בנגינתם בכלי ההקשה ניתן היה לראות מגוון רב ביותר: חזרה על צליל יחיד, כלומר, עם פעמה יציבה; רצף בלתי סדיר של צלילים במשכים שונים, עם פעמה לא יציבה; משפטים מוזיקליים עם פעמה יציבה, אך ללא משקל, המורכבים מתבניות מקצב ברורות. 69 משפטים מסוג זה, שצולמו הוקלטו ונשמעו היטב בהקלטה, תועתקו לתיווי מוזיקלי קונבנציונאלי. "יצירות" אלו הן במוקד המחקר של הזה.
ה"יצירות" תוארו ונותחו (ראה נספח מס' 1) על-פי מרכיבים הנגזרים מפרמטר המשך, תוך התייחסות ל"סכמות הטבעיות" של תחום ההתרחשות הנורמטיבי (Hargreaves, 1986), ולסכמה של האופרציה הטבעית של פירוק והרכבה (Cohen, D., 1987, 2003), לכן מרכיבים אלה אינם תלויי תרבות.
ואלה המרכיבים שנבדקו: (1) כלי הנגינה, ז"א הגוון; (2) מפעם הנגינה (טמפו), ז"א מספר הפעמות בדקה; (3) משך "היצירה" הנמדד במספר פעמות ובשניות; (4) מספר ההפסקות בתוך "היצירה"; (5) יחידות המשך השונות ששימשו את המאלתר/ת; (6) מספר תבניות המקצב השונות ששימשו את המאלתר/ת; (7) סוגי תבניות המקצב; (8) מבנה היצירה מבחינת הארגון בהתאם לשוני או דמיון בין התבניות (סוגי החזרות).
המשתנים התלויים בשיטות הסטטיסטיות השונות היו המרכיבים שתוארו לעיל. כמו כן, בגלל אופי הפעילות המוזיקלית היזומה על-ידי הילדים, הוחלט להוסיף משתנה נוסף: סוג המשחק החברתי. המשתנים הבלתי תלויים היו גן הילדים, שייכות אתנית, ומגדר.
העיבודים הסטטיסטיים שימשו ככלים נוספים למציאת היחסים שבין המרכיבים, להשוואת קבוצות, ולזיהוי מגמות. נציין שלמרות שהמדגם אינו מייצג (כמות הנתונים הקטנה בגן היהודי-עירוני מפחיתה את תקיפות המדגם בחלק מהבדיקות הסטטיסטיות) הממצאים מצביעים על מגמות ברורות ומעניינות.
הממצאים העיקריים של העיבודים והניתוחים הסטטיסטיים:
· המפעם (טמפו) הממוצע הוא 84.23 (בערך דופק הלב של ילדים בריאים). הממוצע של מספר הפעמות ב"יצירה" הוא 21 , ז"א שהמשך הממוצע הוא כ- 15 שניות, שהוא גודל בינוני למשך של יחידה (כפי שנמצא לאחרונה). "יצירה" נקטעת לרוב על ידי הפסקה אחת.
· מספר יחידות המשך וסוגי התבניות המקצביות שמרכיבות את המשפט המוזיקלי משתנות בין שלושת הגנים שנחקרו. המשפטים המוזיקליים שנוגנו על ידי הילדים בגן העירוני-היהודי נטו לשונות גבוהה יותר מבחינת מספר יחידות משך (3), ומבחינת מספר סוגי התבניות המקצביות (2.28). בגן הילדים הערבי-עירוני ניכרה נטייה ליתר אחידות במרכיבים הנ"ל. עם זאת נמצאה שונות בטכניקת השימוש בדרבוקה: רק בגן זה השתמשו בכל חמשת סוגי הטכניקות (החזקה מתחת לזרוע השמאלית והקשה בשתי הידיים על עור התוף, החזקה בין הרגליים והקשה בשתי ידיים או במקושים, הקשה על גוף הכלי במקום על עור הכלי, שילוב אחר), למרות שטכניקת האחיזה המסורתית (מתחת לזרוע השמאלית והקשה ביד הימנית) הייתה הנפוצה ביותר.
· תבניות מקצביות בינאריות, העוקבת אחר הסכימה 2n , נמצאו כתבניות מועדפות בגן הילדים היהודי-כפרי, ובגן הילדים הערבי-עירוני.
· הדרבוקה הייתה הכלי המועדף בגן הילדים הערבי-עירוני, לרוב כאשר היא מוחזקת באופן המסורתי, כלומר מתחת ליד שמאל, ולרוב מנגנות בה בנות (השפעה תרבותית).
· ביצירות שנוגנו על כלים אחרים היה מספר רב יותר של יחידות משך ושל תבניות מקצביות. ההבדל בין הכלים היה מובהק.
· בקבוצה היהודית נצפו כל סוגי המשחק החברתי.
· המשחק "המקביל" נצפה בכל הגנים, והיה שכיח ביותר בגן הערבי-עירוני.
לסיכום: בדרך כלל רוב ההתרחשויות היו בתחום הנורמטיבי (לא יותר מדי ולא פחות מדי), ובלטה הסכימה 2n. מומלץ לבחון ולעבד את הנתונים בדרכים נוספות.
VI. ממצאים איכותיים: שלושה תיאורי-מקרה נפרדים
פרק זה מציג תיאור-מקרה נפרד לכל אחד משלושת הגנים שבהם נערך המחקר. ה"סצנות" שנבחרו לצורך זה הם אירועים מייצגים לכל גן, עם תוכן עשיר, ייחודי, ובעל ערך רב מבחינת המידע שהוא חושף.
· גן הילדים יהודי-כפרי
נבחרו שלוש סצנות, אשר צולמו בתאריכים שונים, שבהם השתתפו ילדים בפעילויות מסוגים שונים:
1. "הדואט המזמר" (נספח 2, רצועה מס' 1) – שתי ילדות שרות ומדקלמות את אותו משפט, עם אותן מילים, במשך למעלה מ-10 דקות, עם שימוש בפעמונים, תוף מרים, דרבוקה, ומקושים. הרעיונות הנידונים בהקשר לסצנה זו הם שירה מול דקלום, חזרה ושינוי, ואינטראקציה חברתית במסגרת משחק, כלומר, מעבר ממשחק "מקביל" למשחק "שיתופי".
2. "הנגנית הבודדה והמגוונת בנגינתה" (נספח 2, רצועה מס' 2) – סצנה שבה ילדה מנגנת בפעמונים, בתוף-מרים ובדרבוקה. המאפיין העיקרי של סצנה זו הוא הגיוון הרב של הפעילות, המשחק המוזיקלי והחוץ-מוזיקלי, עם הדרבוקה.
3. "נו? תרקדו!" (נספח 2, רצועה מס' 3) – "סצנה" שבו משתתפים שלושה ילדים: שניים מנגנים (האחד בדרבוקה והשנייה בתוף מרים), והשלישי נע לצלילי נגינתם. סצנה זו מאופיינת על ידי השימוש במוזיקה ובתנועה כאמצעי תקשורת לא מילולית, ובאינטראקציה החברתית בין המנגנים. האמצעים המוזיקליים הם המוטיב הקולי והנגינה בכלי הנגינה. האמצעים המובעים בתנועה הם תנוחות הישיבה, ותנועות הריקוד של הילד.
· גן הילדים יהודי-עירוני
תיאור-מקרה זה כולל סצנה יחידה: ארבע גרסאות של כוריאוגרפיה לביצוע מוקלט של "שיר לשלום" (מילים: י' רוטבליט, לחן: י' רוזנבלום), שנוצרו, פותחו ונרקדו על ידי שלוש ילדות (נספח 2, רצועה מס' 4). ארבע הגרסאות צולמו באותו יום. המאפיינים המוזיקליים של השיר, וכמו כן גם פרשנותן של הילדות לחלק מהמילים, משתקפות בתנועותיהן. המרחב שהיה לרשותן, והדינמיקה החברתית והבין-אישית השפיעו על עיצוב הריקוד.
· גן הילדים ערבי-עירוני
בגן זה נצפתה ילדה אחת שבלטה במיוחד ביחסה לדרבוקה. שתי סצנות נבחרו- שהוקלטו בשתי הזדמנויות שונות – שבהן היא הפגינה מגוון רחב של יכולת הבעה מוזיקלית:
1. "הנגנית המסורתית בדרבוקה" (נספח 2, מס' 5) – בסצנה זו הילדה תופפה את המקצב הערבי המסורתי ("מיזאן") "מסמודי כביר", באופן המקובל על הדרבוקה, אך גם על הצד האחורי של הצעצוע גיטרה. הגוון בנגינה מתרחש בתחום המפעם, הדינמיקה והתנוחה.
2. "הנגנית המקורית בדרבוקה" (נספח 2, מס' 6) – בסצנה זו הילדה התמקדה בשני כלים שונים: דרבוקה וצעצוע גיטרה. המפגשים עם הכלים הניבו את שלושת סוגי הפעילות שתוארו על-ידי ו' כהן (Cohen,V., 1980): חקר הכלי (צעצוע גיטרה); רכישת מיומנות נגינה (בדרבוקה ללא מקושים), הפקת ביטוי מוזיקלי מקורי (דרבוקה עם שני מקושים).
VI. מסקנות
מחקר זה מצביע הן על השפעה תרבותית והן על מאפיינים אוניברסאליים.
השפעה תרבותית
מחקר זה מצביע על כך שפעילויות מוזיקליות היזומות על-ידי ילדים יכולות להיחשב כסוג של משחק מוזיקלי המבטא תרבות ייחודית המפותחת בכל אחד מגני הילדים. תרבות זו היא תרבות המשלבת בין תרבות ילדי אותו גן לבין תרבות המבוגרים, והיא ניכרת בסגנון המוזיקלי שמאפיין את הביטויים המוזיקליים של הילדים. מכאן נובע כי ההבדלים בין שלושת גני הילדים במחקר נעוצים בהבדלים של התרבויות השונות בהן חיים הילדים: התרבות שמקורה במוצא האתני (יהודי, ערבי), בתרבות שמקורה בסוג היישוב (עירוני, כפרי) ובתרבות הגן עצמו.
נמצאו הבדלים בסוג האינטראקציה החברתית בזמן המשחק (בגן הערבי-עירוני – יותר משחק "מקביל"; בגן היהודי-העירוני – יותר משחק "שיתופי"); ובסוג הביטוי המוזיקלי המועדף (בגן הערבי-עירוני – יצירה בלבד; בגן היהודי-כפרי – יצירה וביצוע; בגן היהודי-עירוני – בעיקר תגובה).
הסכמות הטבעיות שמנחות את העשייה המוזיקלית על כל סוגיה (יצירה/אלתור, ביצוע של שיר מולחן ותגובה בתנועה לשיר מוקלט) של הילדים במחקר זה הן: עצם קיום הפעמה; חזרה בינארית (2n); תחום התרחשות נורמטיבי לגבי המרכיבים השונים; כיווניות ברורה ותהליך של הכנה-הגעה. הסכמה הנלמדת היחידה שזוהתה היא התבנית "מסמודי כביר" בגן הערבי.
מאפיינים אוניברסאליים
הסגנון המוזיקלי של הביטויים המוזיקליים של הילדים, בלא הֶקשר תרבותי, מתאפיין על-ידי:
· הימנעות מקיצוניות: מידת הריגוש היא לא רבה מדי, אך גם לא מועטה מדי. המפעם תואם את הדופק של ילד בריא. החזרות אינן מדויקות, והשינויים בהן אינם גדולים מדי. הטמפו, מספר הפעמות השונות, והמקצבים השונים, כולם מצויים בתחום הנורמטיבי.
· חוסר ההפרדה בין התפקידים שבעשייה המוזיקלית: המלחין הוא גם המבצע, ולרוב הוא המאזין. קיים שיתוף בין רוב החושים בעשייה המוזיקלית, כך שהמוזיקה קשורה למשחק, לאינטראקציה חברתית, לתנועות גוף ואף לסיפור.
· הכיווניות רגעית והמורכבות נמוכה.
לסיכום, המחקר מחזק את ההשערה שאפשר לדבר על סגנון מוזיקלי של ילדים, שעקרונותיו דומים לאלה של סגנונות מוזיקליים חוץ-מערביים.