"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

שיבושי היגוי בגילאי הגן – מה לא ברור?

מאת:
קריזר ורדה, קלינאית תקשורתM.A., מכללת גורדון לחינוך, רכזת קלינאיות מת"י נתניה.
טל. קליניקה: 7747134-09
varda_kreiser@hotmail.com
טובול-לביא גילה, קלינאית תקשורת M.A., מכללת אחוה, רכזת קלינאיות מחוז מרכז-דרומי.
מייל: zgt@walla.com

פורסם ברבעון לחינוך בגל הרך "הד הגן", חוב' ד' סיוון תשס"ה יוני 2005 עמ' 30-37

שיבושי היגוי הינם תופעה שכיחה בקרב ילדי הגן. טווח החומרה נע בין שיבושים קלים, אשר כמעט אינם מפריעים למובנות הדיבור של הילד ועד שיבושים חמורים אשר מקשים על התקשורת עם הילד. דרגת החומרה נקבעת הן על פי מספר ההגאים המשובשים והן על פי סוג הליקוי.

יכולת ההיגוי היא יכולת התפתחותית, אשר נרכשת בהדרגה במהלך השנים הראשונות לחיים.
מלאכת הפקת צלילי הדיבור אינה פשוטה כלל ועיקר ולכן היא אורכת מספר שנים.

אוזנו של התינוק בנויה כך, שהיא מסוגלת לקלוט את כל צלילי הדיבור הקיימים בכל השפות בעולם. ואולם, בהדרגה מצטמצמת יכולת זו לצלילי הדיבור אליהם חשוף הילד, כלומר קיים תהליך של התאמה לשפת הדיבור בסביבה. אי לכך, התינוק הצעיר מפיק בחודשים הראשונים לחיים מגוון רחב של עיצורים ותנועות, אך בגיל עשרה חודשים לערך הוא מצטמצם להפקה של צלילי הדיבור של שפת-האם שלו.

מרגע היוולדו, חשוף הילד לגירויים שמיעתיים, הן מילוליים והן בלתי-מילוליים. המערכת התפיסתית-השמיעתית שלו צריכה ללמוד לזהות את צלילי השפה ולהבחין ביניהם על סמך תכונות מבחינות, למשל, צלילים הנהגים מן האף לעומת צלילים הנהגים מן הפה, צלילים קדמיים לעומת אחוריים, צלילים קצרים לעומת ממושכים ועוד.

הילד צריך לשמר בזיכרון לטווח ארוך את התכונות המבחינות הללו כדי להיות מסוגל לשחזר את צלילי הדיבור (עיצורים ותנועות). בנוסף, הילד צריך לזהות רצפי צלילים (מילים) שהוא שומע בשכיחות גבוהה ולשייך משמעות לרצפים אלו.

במחקרה המקיף של בן דוד (2001), אשר בדקה את ההתפתחות הפונולוגית של ילדים דוברי עברית בגילאים 14 חודש עד 34 חודש, נמצא, כי קיימים מעט מאוד הבדלים בין-אישיים בתהליך הרכישה של צלילי הדיבור וכי אצל כל הילדים קיים סדר רכישה דומה.

ההגאים הראשונים שנרכשים הינם: פ (p), ב (b), ט/ת (t), ד (d), מ (m), נ (n), ס (s), ז ((z.
בשלב הבא נוספים הגאים ממושכים : פ (f), ו (v), ח (ch)
לאחר מכן נוספים שני הגאים אחוריים (הנהגים בחלק האחורי של הפה): ג (g), ק (k)
ההגה ל (l) נוסף בשלב הבא,
אחר כך הגאים השורקים: ש(sh), צ (ts)
ולבסוף ההגה ר (r).

רכישת ההגאים הראשונים מתבצעת כבר בגילאי שנתיים וחצי עד שלוש שנים, ההגאים הממושכים, האחוריים וההגה ל(l) נרכשים עד גיל 4 וחצי ואילו ההגאים השורקים וההגה (r) יכולים להופיע עד גיל 5 וחצי. מכאן, שיכולת ההגייה של ילד, העומד לפני כניסה לבית הספר, צריכה להיות תקינה. אם בגיל זה קיימים הגאים משובשים, כדאי להפנות את הילד לאבחון של קלינאי/ת תקשורת ולא "לגרור" את השיבושים לגילאים מאוחרים יותר, שכן אז ההגייה השגויה עלולה להיות מושרשת מאד, ולכן, קשה יותר לתיקון.

לצורך הגייה תקינה יש צורך במיומנויות מוטוריות, תחושתיות ותפיסתיות:

מיומנויות מוטוריות – כאשר אנו מדברים, אנו מפעילים שרירים רבים: שרירי הנשימה, מיתרי הקול, שרירים האחראים על פתיחת הלסת התחתונה ושרירים האחראים על תנועתיות השפתיים, הלשון, החך והלוע. השרירים צריכים לפעול במדויק, כלומר, להניע את אברי ההיגוי למקום מסוים ברגע הנכון.

ילד עם יכולות מוטוריות לקויות עלול להתקשות בתנועתיות של מערכות שרירים אלו ובתיאום ביניהן.

לעיתים, הקושי המוטורי מוגבל לאזור הפה, אך לעיתים הוא נרחב יותר וניכר גם באזורים אחרים בגוף (למשל, חולשה בחגורת הכתפיים או קשיים במוטוריקה עדינה המתבטאים בקשיים לבצע מגוון מטלות כגון: השחלת חרוזים, כיפתור כפתורים וכדומה).
כאשר הקושי המוטורי קיים רק באזור הפה, טוב תעשה הגננת אם תפנה את הילד לקלינאית תקשורת, ואולם, כאשר הקשיים המוטוריים נרחבים יותר, נדרשת גם הפנייה לריפוי בעיסוק או אף לפיזיותרפיה.

מכיוון שאברי ההיגוי הם אותם איברים המשמשים אותנו לצורך תפקודי אכילה ושתייה, ניתן להבחין בסימנים ראשונים לקשיים בתנועתיות של אברי ההיגוי ובתיאום ביניהם באופן האכילה של הילד הצעיר. כדאי, אפוא, לגננת לשים לב להתנהגויות הבאות: כיצד הילד מוצץ, נוגס, לועס ובולע? וכיצד הוא מסתדר עם מרקמים שונים של אוכל (נוזלי, קשה למחצה, קשה)? אם הגננת מתרשמת שתפקודי האכילה של הילד שונים מאלו המצופים בגילו, כדאי להפנותו לקלינאית תקשורת.

מיומנויות תחושתיות
הכוונה לתחושה בתוך הפה, כלומר, ליכולתו של הילד להרגיש באיזו תנוחה נמצאים אברי ההיגוי שלו בכל רגע: האם שפתיו נוגעות זו בזו או לא? האם קצה הלשון מורם? וכדו'. ושוב, יתכן והבעיות התחושתיות תהינה מוגבלות לאזור הפה אך יתכן שהילד יציג תת-תחושה או תחושת-יתר באזורים נוספים בגוף. במקרה האחרון, יידרש גם ריפוי בעיסוק נוסף על טיפול של קלינאית תקשורת.
כדאי לגננת להיות ערה לסימנים שיכולים להעיד על בעיות תחושתיות בתוך הפה כגון: הימנעות מאכילה של מזון קשה, מגוון מצומצם של מזון שהילד מוכן להכניס לפיו, התנגדות לצחצוח שיניים, נזילה מוגזמת של רוק ועוד.

תפיסה שמיעתית – יכולת תפיסתית זו הינה חיונית לצורך הפקת דיבור תקין, שכן הערוץ העיקרי לפיתוח כישורי השפה והדיבור של הילד הוא הערוץ השמיעתי. התפיסה השמיעתית אינה מתייחסת לפן הכמותי של השמיעה, (כלומר, האם הילד שומע היטב או שמא הוא לקוי שמיעה?) אלא לפן האיכותי של השמיעה, כלומר, איך הילד שומע?

חשוב מאד שהגננת תשים לב לתפיסה השמיעתית של הילד, בשל חשיבותו של תחום זה ליכולתו העתידית של הילד בתחומי הקריאה והאיות, וביתר פירוט:

· הבחנה שמיעתית: האם הילד מבחין בהבדלים הדקים שבין עיצורים דומים? למשל: פ-ב, ג-ק, ג-ד, ס-ז-ש-צ ועוד. קשיים בהבחנה השמיעתית עלולים לגרום בלבול בין מילים דומות בגיל הגן (ענפים-ענבים, גשר-קשר וכדומה), ומאוחר יותר, בגילאי בית הספר, עלולים קשיים אלו לגרום שגיאות כתיב על בסיס ההבחנה השמיעתית הלקויה. למשל: ילד אשר הוגה ס' במקום ש' ואינו מבחין ביניהם, עלול לכתוב "סלום" במקום "שלום".

· זיכרון שמיעתי: האם הילד יכול לזכור את הצלילים המרכיבים מילה מסוימת? את המילים המרכיבות משפט מסוים? בכיתה א', מאחר והילדים עדיין אינם שולטים בקריאה, רוב החומר הלימודי מועבר על ידי המורה באופן אורלי ועל הילדים לזכור את הנאמר. ילד בעל קשיים בזיכרון השמיעתי עלול להתקשות במילוי ההוראות הניתנות על ידי המורה ובזכירת החומר.

· רצף שמיעתי: האם הילד זוכר את הצלילים ברצף הנכון? כך למשל, הרצף 'גרב' שונה מאשר הרצף 'גבר' או 'רגב'. כל שינוי ברצף הצלילים, יוצר שינוי במשמעות המילה המתקבלת.

כאמור, כל חסר או ליקוי באחד התחומים שהוזכרו (מוטורי, תחושי, תפיסה שמיעתית) עלול לגרום ליקוי היגוי, ולכן, חשוב כל כך שהגננת תוכל לאתר חסרים וליקויים אלו.
חומרתו של ליקוי ההיגוי תלויה הן במספר ההגאים המשובשים והן בסוג הליקוי.
מקובל לחלק את ליקויי ההיגוי לליקויים פשוטים ומורכבים.

ליקויי היגוי פשוטים:
ליקויי היגוי פשוטים הינם ליקויים בהפקה של הגה בודד או שניים. פעמים רבות מתייחסים אליהם הורים וגננות כשיבושים "חמודים" מאחר ואינם גורמים הפרעה חמורה למובנות הדיבור. בקבוצת ליקויים אלו נכללים:
· השמטות – הילד אינו מסוגל להפיק עיצור מסוים ולכן הוא משמיט אותו באופן עקבי, למשל, ילד שאינו יודע כיצד להגות את העיצור ר' יאמר: אגל (egel) במקום רגל.
· החלפות – הילד מחליף עיצור, שאינו מסוגל להפיקו, בעיצור אחר. ההחלפות הן עקביות, למשל: ילד שמחליף ר' ב- י' יאמר: יגל ((jegel במקום רגל. ישנם ילדים המחליפים בין תנועות, למשל, א (a) במקום א (e) ולכן: רגל (בפתח) במקום רגל (בסגול).
· שיבושים או עיוותים – הילד קרוב להפקת ההגה התקין אך מעוות את אחד האפיונים שלו, למשל בצבוץ הלשון מבין השיניים בשעת הפקת העיצורים: ס, ז, צ.

ליקויי היגוי פשוטים אינם מפריעים, בדרך כלל, באופן משמעותי למובנות הדיבור של הילד, מכיוון שברגע שהגננת מזהה את ההגה המושמט, המוחלף או המעוות, היא יכולה להבין את הילד. הגננת יכולה להשתמש בידע אודות גילאי רכישת ההגאים (כפי שפורט קודם) כדי לדעת מתי כדאי להפנות את הילד לטיפול של קלינאי/ת תקשורת ומתי ניתן עדיין לחכות לשיפור ספונטני. כאמור, בגן חובה ההיגוי צריך להיות תקין ואם נשמעים עיוותים, השמטות ו/או החלפות, אין לחכות עוד ויש להפנות את הילד לקלינאית תקשורת, על מנת שהוא לא יעלה לבית ספר כשדיבורו אינו תקין. כאשר קיימים מספר הגאים לקויים, מומלץ להפנות את הילד לבדיקת שמיעה במכון אודיולוגי.

ליקויי היגוי מורכבים
ליקויי היגוי מורכבים הינם שיבושי היגוי הנובעים מפגיעה בחוק פונולוגי אחד או יותר. החוקים הפונולוגיים הינם חוקים הנוגעים למבנה הצלילי של השפה.

כאשר הילד אינו יוצר חוק פונולוגי, או יוצר חוק שגוי/חלקי, נפגעת קבוצה של עיצורים, אשר אותו חוק פונולוגי הינו מהותי עבורם.

ככל שישנם יותר חוקים פונולוגיים לקויים, מובנות הדיבור תהיה ירודה יותר עד כדי קושי רב להבין את הילד.

ילד, שהדיבור שלו אינו מובן על ידי מבוגרים וילדים, חווה חוויות של תסכול וחוסר-אונים: הוא מתקשה להביע את צרכיו, לשתף ברעיון או בחוויה, להשתתף במשחק חברתי וכדומה. התסכול הנגרם עקב קשיים תקשורתיים מתמשכים גורם לילדים מסוימים להגיב בבכי או אף באלימות במצבים בהם אין הם מובנים.

יש לציין, כי שיבושי היגוי, הנגרמים על ידי ליקויים פונולוגיים, יכולים להוות את קצה הקרחון של ליקויים בעיבוד פונולוגי ולכן חשוב כל כך לאתרם בגיל צעיר ולהפנות ילדים אלו לטיפול של קלינאית תקשורת.

לקשיים בעיבוד הפונולוגי עלולות להיות השלכות שליליות מרחיקות לכת על היכולת "לשלוף" מילים מוכרות מן הלקסיקון, על המודעות הפונולוגית ועל יכולתו העתידית של הילד לרכוש קריאה ואיות. הסיבה לקושי האחרון נעוצה בעובדה שבשפות אלפביתיות, כמו העברית, אותיות הא"ב מייצגות את צלילי הדיבור, ולכן, ילדים המתקשים בגיל צעיר לקלוט ולהשתמש בקודים פונולוגיים, עלולים להתקשות בהמשך לקלוט ולהשתמש בייצוגים הגרפיים של הצלילים, כלומר באותיות.

להלן יפורטו מספר ליקויים פונולוגיים, אשר מחייבים הפנייה של ילדים מעל גיל 3:6 – 4 שנים לקלינאית תקשורת:

(1) תהליכים המפשטים את המבנה של ההברות במלה:
א) . השמטת עיצור בסוף הברה, או בסוף מילה: בבו (babu) במקום בקבוק, חלו chalo)) במקום 'חלון'.
ב) השמטת הברה בלתי-מוטעמת מהמילה: דור (dur) במקום כדור. הילד מקצר את אורך המילה ובכך מקל על עצמו את הפקתה.

(2) תהליכי הידמות
תהליכים אלו מאופיינים בכך שהילד מכפיל עיצור שקיים במילה: דדל (dedel) במקום דגל, בובי (bubi) במקום דובי.
לילד הצעיר קל יותר להכפיל עיצור, כלומר לבצע אותה תנועה באברי ההיגוי, מאשר להפיק שני עיצורים שונים, כלומר תנועות שונות באברי ההיגוי.

(3) שיכול הברות או עיצורים
הכוונה להחלפת מקומם של הגאים בתוך המילה: טפיש במקום פטיש, משכפה במקום מכשפה. למעשה, הפגיעה היא ברצף הנכון של הצלילים במילה. אם תופעה זו קיימת במילים רבות, מומלץ לגננת לבדוק, האם אין בעיה נרחבת יותר בזכירה ושמירה על רצפים, הכוללת גם רצפים מוטוריים וחזותיים.

התהליכים הפונולוגיים שהוזכרו אינם עקביים ותלויים במיקום של ההגה במלה. לדוגמה: ילד יוכל להפיק את ההגה מ' בסוף מלה (שלום), אך יאמר 'בטיה' במקום אמבטיה, או 'שילה' במקום שמלה. ככל שיש לילד מספר גדול יותר של תהליכים פונולוגיים, כך גדלה מורכבות הקושי ומובנות הדיבור יורדת.

חוסר העקביות יוצר קושי בהבנת המסר ע"י המאזין וקצרים רבים בתקשורת הבין-אישית. כל אלו עלולים להשפיע על הדימוי העצמי והביטחון העצמי של הילד. ישנם ילדים, שלמרות גילם הצעיר, מודעים לקשיי ההיגוי שלהם ונמנעים ממטלות הדורשות המללה נרחבת.
ליקויי היגוי הנגרמים על ידי תהליכים פונולוגיים לקויים עלולים להימשך גם בגילאי בית- הספר ולכן חשוב לאתרם בזמן ולשלב את הילד בטיפול.

סוג נוסף של לקוי חמור בדיבור אצל הילדים נקרא "דיספרקסיה התפתחותית" והוא מתבטא בקושי בתכנון תנועה בכלל, ובקושי בתכנון הגאי הדיבור בפרט. חלק מילדים אלו מתקשים בתכנון התנועה בכל הגוף ולא רק באיזור הפה. ילדים אלה יתקשו לתכנן תנועות כמו: קשירת שרוך, לבישת בגד, קפיצה בחבל, כתיבה במחברת, העתקה של דגם ועוד.

מובנות הדיבור של ילדים בעלי דיספרקסיה היא נמוכה מאוד. יש המתקשים לתכנן הגה מסוים ולא יוכלו להגות אותו גם כהגה בודד, ויש המצליחים להגות את כל העיצורים והתנועות במבודד, אך כשהם מנסים להפיק מלים בעלות משמעות, נשמעים שיבושים רבים על רקע התהליכים הפונולוגיים שהוזכרו קודם. לעיתים, המילה המופקת נשמעת שונה מאד ממילת המטרה כך שהמאזין לא מצליח להבין את המסר.

ילד עם דיספרקסיה עלול להפיק אותה מלה בצורות שונות ובכך מקשה עוד יותר על הבנת המסר. למשל, בניסיון להפיק: "רכבת" אמר ילד:akeve, kakebe, keve.

גננת הנתקלת בשונות מעין זו או המבחינה במספר רב של עיצורים שהילד אינו יכול להפיק, טוב תעשה אם תפנה אותו ללא דיחוי לאבחון של קלינאית תקשורת, שכן ילדים עם דיספרקסיה זקוקים לטיפול ממושך על מנת שישיגו דיבור מובן.

חלקם מציגים פער בין רמת הבנה טובה לבין יכולת הבעה ירודה, פער היוצר תסכולים רבים אצל הילדים וגם אצל הוריהם. במקרים חמורים מאד של דיספרקסיה, מעודדים את הילד להשתמש בשיטות תקשורת חלופיות (למשל, הצבעה על תמונות) כדי לאפשר לו תקשורת עם הסביבה עד השגת דיבור מובן.

יש לציין, כי הקושי בתכנון פוגע לעיתים גם ביצירת חוקים תחביריים ודקדוקיים, הדורשים אף הם התייחסות לרצפים קבועים (למשל, סדר המילים במשפט). מעבר לכך, ילדים רבים עם דיספרקסיה, המציגים תבניות פונולוגיות בלתי-בשלות, עלולים לחוות קושי בלמידת רצפים בשפה הכתובה.

חשיבותה של הגננת באיתור ילדים עם ליקויי היגוי ובשיפור יכולותיהם
ילדים עם ליקויי היגוי צריכים להיות מופנים לקלינאית תקשורת לצורך אבחון, ובמידת הצורך – טיפול. יש לציין, כי לעיתים ליקויי ההיגוי הם הקושי היחידי של הילד אך לעיתים הקושי הוא נרחב יותר וכולל גם יכולות שפתיות כגון: אוצר מילים, תחביר, דקדוק ויכולת שיח.

כאמור, קשיים מוקדמים בשפה הדבורה בכלל, ובתחום הפונולוגי בפרט, עלולים לתת את אותותיהם גם בגילאי בית הספר ולהשפיע לרעה על יכולתם של ילדים לרכוש קריאה וכתיבה. בנוסף, שיבושי היגוי עלולים לגרום קשיים ותסכולים בתחומים חברתיים ורגשיים. לגננת, אם כן, יש תפקיד קריטי בזיהוי קשייו של הילד ובהפנייתו לאיש המקצוע המתאים.

במהלך הטיפול חשוב שיהיה שיתוף הפעולה בין קלינאית התקשורת ובין הגננת, במיוחד בכל הנוגע ליישום של ההגאים המתורגלים בדיבורו החופשי של הילד. קלינאית התקשורת רואה את הילד פעם או פעמיים בשבוע למשך 30-45 דקות, ואילו הגננת רואה את הילד כל יום במשך מספר שעות. כמעט ולא ניתן להגיע ליישום של הגה המטרה בדיבור חופשי ללא עזרה של הגננת, אשר אמורה לקבל הדרכה מקלינאית התקשורת כיצד לעודד הפקה תקינה של הגה המטרה.

ביבליוגרפיה

בן דוד, א.( 2001). רכישת שפה לאור תאוריות פונולוגיות: תהליכים משותפים ויחודיים בקרב ילדים שונים ובשפות שונות. עבודת דוקטורט, החוג לבלשנות, אוניברסיטת תל אביב.

קפלן, ד. (1983). סדר רכישת יסודות מורפו-תחביריים בקרב ילדים דוברי עברית בגיל הרך, עבודת M.A., בית הספר להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל-אביב.

קריזר, ו., שלומי, ד. (2000). השפעת לקות שפה ראשונית על יכולת הקריאה – תיאור מקרה. דש – כתב העת של אגודת קלינאי התקשורת, 22, 83 – .94

רום, א., סגל, מ., צור, ב. (2003). ילד מה הוא אומר? מכון מופת.

Ingram, D.1989. Phonological disability in children: Studies in disorders of communication. London: Cole & Whurr.

שיתוף ברשתות חברתיות:

כתוב/כתבי תגובה