המסע אל הגן הרגוע

מאת: יעל דיין

פורסם בהד הגן, א', 2016, עמ' 24 – 35

גן הילדים הוא מרחב בו שוהים ילדים וילדות, נשות צוות ולעיתים הורים במשך שעות רבות המאופיינות באין ספור אינטראקציות ופעילויות. זהו מרחב הטומן בחובו רגעים של הנאה ולמידה אך יכול גם ליצר רגעים של תסכול, כעס ופגיעוּת. כל גננת שואפת לארגן מרחב נעים ורגוע. כשנשאלו גננות, במסגרת מטלה בלימודי המוסמך לגיל הרך באוניברסיטה העברית, מהו  "יום עבודה מוצלח" לדעתן, רובן  תארו יום עבודה מוצלח כיום רגוע ונעים, יום בו הילדים והילדות פעילים, יום בו הגננת פנויה להיענות לבקשותיהם ולצרכיהם. להלן מספר ציטטות:

"יש הרבה דרכים להגדיר יום מוצלח, לדעתי זה לא משהו אחד. זה אווירה כללית. אני חושבת שכשהילדים לומדים דברים חדשים בכיף ובהנאה זה יום מוצלח. ..צריכה להיות אווירה חיובית בגן. אני רוצה שהילדים יקומו עם חיוך לגן. אני רוצה לראות ילדים שנהנים ממה שהם עושים, שמעניין אותם, שהם מרוכזים ועסוקים במשהו שחשוב להם. אני רוצה לשמוע רעש של ילדים משחקים וחוקרים מתנסים ומתעניינים בדברים חדשים. אני רוצה שהם יתנסו וישחקו בהכל במסגרת של הגן. בקיצור יום מוצלח זה כשנעים פה שהילדים נהנים ושמחים ושהצוות רגוע".

"יום מוצלח הוא יום בו הילדים נהנו בגן. זה יום שעבר בצורה נעימה, הילדים היו עסוקים ופעילים והיו פחות ריבים ובעיות משמעת. האווירה בגן היא דבר מאד חשוב לפי דעתי. ככל שהאווירה יותר חיובית הילדים יותר משוחררים ללמוד, לצמוח ולגדול. אם רק ניתן לילד את התנאים המתאימים הוא יכול להפיק כל כך הרבה דברים טובים בעצמו. הוא יכול להפיק הנאה, חברות והתנסויות בדברים חדשים".

"יום שאני מרגישה בו שהאווירה הייתה טובה שזה אומר שהצלחתי לדבר עם הילדים ברוגע הילדים היו שמחים, פעילים. כולם היו עסוקים במשהו שעניין אותם…שהצלחתי להיות פנויה רגשית לילדים, להכיל אותם, לשמוע, לענות בסבלנות, לצחוק איתם ולהיות איתם במה שהם עושים".

התשובות האלו מדגישות את האווירה החיובית בגן כמאפיינת יום עבודה מוצלח – ההנאה, העניין, הפעילות, הרוגע. נראה שזו שאיפה אנושית העולה גם מתוך פרסומים ומחקרים רבים העוסקים באיכות העבודה בגן הילדים. למשל, מסמך עקרונות העבודה של Naeyc (2009) על ההתאמה ההתפתחותית (DAP), מדבר על חשיבות האקלים החיובי וטיפוח ההנאה. גם המסמך של משרד החינוך "עשייה חינוכית בגן הילדים, קווים מנחים לצוות החינוכי" (חדד מה-יפית, 2010), מתייחס לאקלים גן מיטבי ומציין "מוגנות פיזית ורגשית ואוירה נעימה" (עמ' 10).

מחקרים שונים מצאו כי אווירה חיובית ותומכת בגן משפיעה על ההתנהגות של הילדים והילדות (גת, 2010). למשל, מחקר שנערך בבלגיה ((Buyse, et al, 2008, מצא כי אקלים חיובי הוא גורם מכריע הממתן  קשיי התנהגות. בין המאפיינים שהחוקרים מציינים: אוירה רגועה וגננת רגישה המטפחת יחסי גומלין חיוביים ומעניקה תמיכה רגשית.

תמיכה רגשית תלויה במידה שבה הגננת מבטאת רגשות של חום וכבוד כלפי הילדים והילדות, מידת הרגישות שלה והמידה בה היא מגיבה לצרכים שלהם. כל אלו משפיעים על  מידת התמיכה הרגשית שהם יקבלו. תמיכה כזו מאפשרת לילדים ולילדות להיות מעורבים באופן פעיל עם הסביבה, לנצל את ההיצע הנמצא בה ולהתמודד בצורה אפקטיבית יותר עם אתגרים לימודיים וחברתיים (2015 ,(Aydoğan,  Farran,  &  Sağsöz. מחקר אחר, שנערך בארה"ב Lee & Bierman, 2015)), עסק בגורמים המשפיעים על מידת ההסתגלות לגן. במחקר נמצא כי הסתגלות טובה מושפעת מיחסי קרבה שנוצרים עם הגננת ומהתמיכה הרגשית שהיא מעניקה. מאפיינים אלו משפיעים גם על הפחתת אלימות.

למעשה, אין כל חדש במחקרים אלו. גם ללא מחקר, ברור לנו, גם אם באופן אינטואיטיבי ועל פי השכל הישר, שאווירה טובה משפיעה באופן חיובי על ההתנהגות בגן, גם של הצוות וגם של הילדים והילדות. נראה שהשאיפה לגן רגוע חובקת כל – גננות, מעצבות מדיניות, חוקרים ותיאורטיקנים – גן רגוע בו אווירה נעימה, אווירה של חקרנות ולמידה, ילדים וילדות השקועים בפעילות ויחסי גומלין חיוביים.

נשאלת השאלה, למה, למרות השאיפה המשותפת לגן רגוע, גננות רבות חוות תסכול רב כאשר למרות הרצון ליצור אווירה רגועה ונעימה, נוצרת בגן אווירה מתוחה ורווחות תופעות של אלימות, מריבות, כעס ומתח. איך הופכת השאיפה ל"יום עבודה מוצלח" רגוע ונעים ליום עבודה מתסכל ומאכזב? מילים כמו חום, אהבה, תמיכה, הקשבה, רגישות, אינטראקציה איכותית ועוד ועוד, נמצאות בשימוש יום יומי ובפרסומים מגוונים כמילים ידועות ומוכרות המאפיינות גננות "טובות". למה למרות כל ההבנה, המאמצים והרצון שמשקיעות גננות, לפעמים זה לא מצליח?

שאלה זו מעסיקה אותי שנים רבות. במהלך השנים בהן הדרכתי סטודנטיות לגיל הרך ולוויתי אותן בהתנסות המעשית בגן, תהיתי איך ניתן ליצור "גן רגוע" ולהימנע  מ"גן פרוע"? סביר להניח שאין תשובה אחת, המציאות בגן מורכבת מאד וכפי שנאמר, מציאות זו מאופיינת באינטראקציות רבות ולא תמיד ניתן לנבא כיצד תשפיע היוזמה של צד אחד באינטראקציה על התגובה בצד השני.

במאמר זה אתיימר להציע תשובה מסוימת לשאלה. את התשובה אבסס בעיקר על הכרות רבת שנים עם גן ילדים שלתפיסתי, עונה על המאפיינים של "גן רגוע". זהו הגן של רונית זמיר, ושל הצוות בשנים האחרונות, הסייעת רינת מזרחי, הגננת המשלימה עדית אורבך ובפיקוחה של אירן טגליכט. במהלך השנים ביליתי שעות רבות בגן הזה. התמקדתי בעיקר בתחילת השנה, אז מתעצבים האווירה וההרגלים המאפיינים את התנהלות הגן לאורך כל השנה. מתוך ההתבוננות בגן והרשמים שצברתי אנסה לשרטט אבני דרך במסע אל הגן הרגוע.

זרימת הפעילות

בגן ילדים זה מיושמת התיאוריה החינוכית של גדעון לוין – "זרימת פעילות" (זמיר, 2011; לוין, 2004) המבוססת על הגישה ההומניסטית-דמוקרטית (דיין, 2005). לא כאן המקום להרחיב לגבי עקרונות הגישה אך אדגים זאת בתיאור של בוקר:

השעה 7.30. רינת הסייעת כבר נמצאת בגן. הגן נקי ומסודר. דרור מגיע ראשון, ניגש לתלות את התיק שלו, בוחר משחק מהמדף ומתיישב לשחק. מצטרפים אליו עוד שני בנים. גם רינת מצטרפת לשולחן, משוחחת איתם על הכלבה של יוסי ועל המיטה החדשה שאהוד קיבל. מגיע חן עם אביו. חן לוקח משחק ומתיישב עם אביו לשחק. מצטרפים אליהם עוד שני ילדים. מגיעה חגית עם חיוך רחב, תולה את התיק, מביטה מסביב ויוצאת לשחק בחצר.

השעה 7.45. מגיעה רונית הגננת. דור בחצר נצמד אל אמו ואינו רוצה להיכנס. רונית מקבלת אותו ב'בוקר טוב' ואומרת "תיכף אבוא לעזור לך". עוברת בין הילדים, אומרת בוקר טוב ויוצאת אל דור. עוז מגיע ומתקשה להיפרד, רינת מציעה לו שיצאו להשקות את הגינה. הסטודנטיות מגיעות ומשתלבות במתרחש. רונית מתיישבת ליד דני שיושב לבד ומזמינה את רן להצטרף. הסטודנטית משחקת עם ליאת בפינת קוביות. הסטודנטית השנייה יושבת  עם שיר ליד שולחן ציור.

כך במהלך הבוקר נכנסים כל הילדים והילדות לגן ומצטרפים לפעילויות השונות, על פי בחירתם ועל פי הקצב האישי שלהם. הצוות מסייע בפרידה, משוחח עם הורים, יוזם או מצטרף למשחקים. במבט-על ניתן לראות ילדים וילדות נמצאים בחצר, ליד שולחן עם משחק הרכבה, בפינת הבית, בשולחן ציור, מעורבים בשיחה עם אחת מנשות הצוות,  משוטטים, מתבוננים, הורים המשתלבים במשחק או שיחה בין הגננת לסייעת. ניכרת התנועה במרחב: בין האזורים השונים בחצר, בין מרחבי הפעילות בתוך הגן, מהחצר אל הגן ומהגן אל החצר – זוהי הזרימה: הזרימה היא תנועה בתוך המרחב; הזרימה היא מעבר של ילדים וילדות בין הפעילויות השונות; הזרימה היא אינטראקציות של הצוות עם הורים, עם ילדים וילדות ועם נשות צוות אחרות; הזרימה היא בין פרקי זמן בה כל פרט מחליט מהו משך זמן הפעילות המתאים לו. זו זרימה של הצוות, של ההורים הנכנסים ושל הילדים והילדות. 

מידת המעורבות, הריכוז וההתמדה בפעילות גדולים יותר כאשר ילדים וילדות בוחרים בפעילות מרצונם החופשי (Laevers , 2005). הם עצמאיים יותר וזקוקים פחות לצוות כדי לכוון ולהתערב במעשיהם. כך הצוות מתפנה להתייחס באופן אישי לילדים ולילדות וזמין יותר להעניק הכוונה ועזרה לאלו שזקוקים לכך.

זרימת הפעילות שתוארה לעיל, מהווה לדעתי בסיס חשוב ליצירת גן רגוע.

איך יוצרים זאת?

מתוך התבוננות בעבודת הגן ומתוך הכרות ארוכת שנים עם הצוות ניתן לנתח את הנעשה בגן על פי שלושה ערכים לאורם הצוות פועל. ערכים אלו המאפיינים  גישה דמוקרטית (דיין, 2005) ושיח זכויות אדם, הפכו בגן הזה לעקרונות עבודה: חרות, שוויון ואחווה. במאמר זה אתאר את יישום עקרון החרות בהקשר ליחסי הגומלין עם הילדים והילדות, עקרון השוויון – בהקשר לעבודת הצוות ועקרון האחווה בהקשר לכל המעורבים בחיי הגן: ילדים וילדות, הורים וצוות.

עקרון החרות – "תלוי בילד"

החרות בגן באה לידי ביטוי בשני תחומים: החופש לבחור וחופש הבעת הדעה

החופש לבחור – הכול ארגנו בשבילכם

חופש הבחירה, על פי עקרונות הדמוקרטיה, הוא ההזדמנות להגשים רצונות ולפעול בהתאם להעדפות של הפרט (דאל, 2002). כאשר ניתנת לילדים וילדות בגן האפשרות לבחור במה יעסקו, כמה זמן, עם מי ואיפה, הסיכוי שיתעוררו כעס, תסכול וקונפליקטים פוחת. התפרצויות זעם, אלימות ומריבות נובעים בדרך כלל מהגבלות ואיסורים. כשכמות האיסורים וההגבלות תפחת וחופש הבחירה יגדל,  הגן יהיה רגוע יותר.

המרחב הפיסי של הגן מציג בפני הילדים והילדות את מגוון הפעילויות לבחירה. המסר הוא שניתן לעסוק בכל מה שמציע המרחב. כשאחד הילדים מבקש רשות לשחק עם עגלה רונית עונה לו: "כן. הכול ארגנו בשבילכם".

תנאי ראשון ליישום חופש הבחירה הוא תכנון קפדני ביותר של המרחב הפיסי. מרחב נעים ואסתטי המאפשר תנועה בין פינות שונות ובין החצר לבית. ההשקעה האסתטית תורמת רבות לאווירה הנעימה והרגועה (זמיר, 2011). במרחב הגן האביזרים, החומרים והמשחקים מסודרים על מדפים כך שיהיו נגישים לכל אך נמצאים בכמות מוגבלת כך שמצד אחד תספק את הצרכים של הילדים והילדות אבל מצד שני אין גריית יתר ואין עומס חזותי הנובע מעודף משחקים ואביזרים. סביבה כזו מעניקה רוגע ואוירה נעימה ומאפשרת פעילות עשירה ומגוונת. לאורך כל היום מקפיד הצוות לשמור על מקום מסודר ונקי. הקפדה זו מועברת כמסר גם לילדים ולילדות ומאפשרת להמשיך ולזרום בין הפעילויות מבלי שלכלוך, משחקים זרוקים או שולחן שאביזרי משחק "ננטשו" עליו יבלמו את היכולת לשחק שם. תוך כדי התנועה של הצוות במרחב הגן, הן מרימות חלקים של משחק שנפלו לרצפה, מביאות מטאטא כדי לטאטא פסולת ומסדרות חומרים על השולחן.  הן מבקשות עזרה גם מהילדים והילדות וכך הם לומדים לקחת אחריות על הסדר והניקיון.

כבר מהיום הראשון בגן משקיע הצוות מאמץ רב וקפדני בהסברה והדגמה של ההתארגנות  בתוך המרחב לשמירה על סדר וניקיון: היכן הדפים, איך שומרים על קופסא של משחק,  כיצד טובלים מכחול בצבע. ההסברים ניתנים באופן אישי בזמן הפעילות עצמה וכך הם רלוונטיים יותר. אם ילד או ילדה לא מכירים למשל את הנוהל  על פיו בסיום משחק צריך להחזיר את המשחק למדף, תיגש אליהם אחת מנשות הצוות תדגים ותעזור לאסוף את החלקים, לארגן בקופסא ולהחזיר למדף. כשילדה ביקשה להצטרף למשחק קלפים עם עדית הגננת המשלימה, אומרת לה עדית: "תארגני את הפינה [ששיחקה בה] ובואי להצטרף". הילדה חוזרת לפינה, אוספת את הקוביות, חוזרת ומתיישבת ליד עדית. כשאחת הילדות מסתובבת בבוקר עם שקית אוכל, רונית מבקשת ממנה לאכול בישיבה ליד שולחן. הקפדה זו מאפשרת זרימה נעימה של פעילות במשך רוב שעות היום.

גם כשצריך להפסיק את הפעילויות ולסדר את כל הגן כדי להתארגן למפגש או פעילות קבוצתית כלשהי, זמן שעלול להיות רווי מתח, נשמרת האווירה הרגועה, בין השאר בזכות  הקצב האטי של ההתנהלות, המונע תחושות של בהילות ודחיפוּת.  הצוות מזמין את הילדים והילדות לסדר אך מתייחס לקצב האישי של כל פרט, לא מאיץ בהם. רונית עוצרת לעיתים לשוחח עם ילדה או להקשיב לילד תוך כדי סדור הגן, עד שלאט לאט כולם מסיימים ומתכנסים.

ארגון הגן וחופש בחירת הפעילויות משפיע על אוירה נעימה ואקלים חיובי. כשהגן מאורגן היטב, הילדות והילדים מבינים כיצד להתנהג כך שרוב הזמן מוקדש לפעילות ולא להסברים או הוראות (Buyse, et al, 2008) חשוב לספק מגוון הזדמנויות שמאפשר בחירה וסדר יום גמיש כך שיהיו פרקי זמן ארוכים מספיק כדי לאפשר העשרת הפעילות, חקירה והתפתחות של קשרים חברתיים (, Aydoğan Farran,  &  Sağsöz, 2015 ; Kim & Han, 2015; NAEYC, 2009).

התכנון הפיסי והבחירה החופשית של הפעילויות מאפשרים לצוות הגן לשהות בסמוך לילדים ולילדות, לתמוך בהם, להקשיב, להתבונן ולהשתתף וכך להתאים להם את הסביבה ולהעצים את איכות החיים שלהם ( Laevers, 2005).

חופש הבעת דעה – "זה בסדר"

חופש הבעת הדעה מתייחס לזכותם של הילדים והילדות להביע את דעתם ותחושותיהם גם אם קיימת בכך בקורת כלפי הגן וצוותו, מבלי להסתכן בעונש או ביחס שלילי.

ההיענות של הצוות אל הילדים והילדות באה לידי ביטוי גם בקבלה מוחלטת ואמתית ומתן לגיטימיות מוחלטת לביטוי רצונות ורגשות של הילדים והילדות, גם אם הם מביעים חוסר רצון להשתתף בפעילות כלשהי או רגשות שליליים כלפי הגן, או רוצים משהו שאינו מקובל בגן. הדעות שלהם והרגשות שלהם לגיטימיים גם אם לא תמיד ניתן לפעול על פיהם. כאשר אחד הילדים בגן מנסה להרכיב פאזל בתוך הקופסא, רונית מסבירה לו שפאזל מרכיבים על השולחן כי אין מקום בקופסא. הוא רוצה בקופסא ורונית מגיבה: "בסדר, אתה יכול לבדוק בעצמך". כשילד מבקש שיקראו לו תינוקי, רונית מסכימה ואומרת "זה בסדר". גם כשילד מתבייש ולא רוצה לדבר היא אומרת "זה בסדר. לאט לאט אתה תספר לנו". כשאחת הילדות נכנסת לראשונה לגן רינת שואלת אותה: "את מתרגשת? בסדר, מותר לך, גם אני מתרגשת", ולוקחת אותה לסיבוב הכרות עם הגן. אב מספר לרונית שהילד רוצה להביא צעצוע לגן ורונית משיבה: "שיביא ואנחנו כבר נסתדר עם זה". כשאחד הילדים אומר במפגש שהוא לא אוהב את השיר ששרים, רונית מגיבה: "זה בסדר. אם אתה לא אוהב אותו אתה לא חייב לשיר". גם כשאחת הילדות מבקשת לשחק רק עם חברותיה מהגן הקודם, חוזרת ואומרת רונית ש"זה בסדר גמור". אחד הילדים אומר שהוא לא אוהב את הספר שבחרו לקרוא במפגש ורונית עונה "אתה לא חייב לעקוב".

רונית מאמינה שחופש ההבעה ומתן לגיטימיות לביטוי רגשות ורצונות מאפשרים לצמצם התנגדויות ותסכולים. כשהיא משוחחת עם הסטודנטיות ומסבירה להן כיצד לנהוג בזמן פרידה מההורים  היא אומרת: "אפשר להגיד: 'אני מבינה אותך, זה קשה להיפרד, זה בסדר". או במקרה אחר מסבירה לסטודנטית שאפשר להגיד לילד ש"זה בסדר להיות עצוב".

המשמעות של חופש הבעת הדעה מתייחסת לא רק לזכותם של ילדים וילדות להישמע, אלא  גם לזכות לשמוע מה יש לאחרות לומר (דאל, 2002). חופש הבעת הדעה שמעניק הצוות לילדים ולילדות מעודד את הילדים והילדות להקשיב לצוות.

עקרון השוויון – "נחשוב על זה ביחד"

אחד מיסודות  הדמוקרטיה הוא עקרון השוויון. למרות שגן הילדים, מעצם מהותו, הוא מסגרת היררכית – סמכותית בה הגננת אחראית על כל הצוות ו"שיתוף פעולה" שלו נתפש לעיתים כהיענות לנהוג על פי הנחיותיה (וכך גם בהיררכיה הסמכותית הילדים והילדות צריכים להתנהג על פי  הנחיות הצוות), הרי שבמסגרת השואפת להיות יותר דמוקרטית חשוב ליצור מערכת יחסים שוויונית יותר ולאפשר לכל נשות הצוות הזדמנות שווה ואפקטיבית להביע את דעותיהן לגבי התנהלות המסגרת וגם להשפיע על סדר היום שלה (דאל, 2002).  עקרון השוויון בגן של רונית יתואר כאמור בהקשר של עבודת הצוות. ניתן להבחין בשלושה תחומים של עבודת הצוות: בצוע המטלות בגן, התייחסות לילדים וילדות ולהורים ושותפות בקבלת החלטות.

בצוע המטלות בגן

הגננת, הסייעת, הגננת המשלימה, הסייעת המשלימה, הסטודנטיות  – כולן משתתפות במטלות השונות בגן: סדר וניקיון, הדחת כלים, השקיית הגינה, הכנת פירות לחלוקה או מעורבות במשחק ופעילות. בולטת הזרימה החופשית בין התפקידים בהתאם לצורך. כדי שאכן כולן יוכלו להיות שותפות לבצוע המטלות עוסקת רונית רבות בהסבר על אופן ביצוען תוך הצגת הרציונל להתנהלות המתאימה. בעיקר היא מקדישה  זמן וסבלנות לסטודנטיות או לעובדות חדשות. למשל, כשהגיעה לראשונה סייעת מחליפה, רונית הסבירה לה כי לפני שתתחיל לבצע מטלות שונות כדאי שתקדיש זמן להכיר את הגן ואת הילדים והילדות: "את משוחחת, את יותר עוקבת, הרבה הרבה התבוננות. בבוקר יש זמן להכיר את המשחקים, יש משחקים שכדאי ללמוד את הכללים. יש למבוגר תפקיד גדול במהלך היום. לפעמים ההתערבות פסיבית אבל בעצם לא". בהמשך מפרטת כיצד לנהוג בזמן סידור הגן: "מה שחשוב לי שגם סידור הגן יהיה חלק מהפעילות בגן, פעילות חשובה מאד. לכן חשוב לי לעשות יחד אתם בצורה נחמדה. את מחלקת לתפקידים קטנים. 'יעלה את תסדרי את הכפות'… תמיד תלכי עם הרוב. לא להתעקש עם אחד שלא רוצה. הסידור מפתח הרבה מיומנויות. אחרי הסידור מנערים חול, רוחצים ידיים, אוכלים פרות ואני הולכת למפגש".  סידור הגן הוא דוגמא טובה ליישום עקרון השוויון – כל הצוות, הילדים והילדות מפוזרים  בפינות השונות של הגן וביחד מסדרים את המקום. גם בפעילות זו ניכרת הזרימה. פה גם בולטת ההתייחסות האינדיבידואלית. ישנם ילדים וילדות שיסדרו בהתלהבות בעוד אחרים מתמהמהים ומסדרים מעט. אין התייחסות כועסת כלפי אלו שלא מסדרים.

התייחסות לילדים וילדות ולהורים

הפנייה אל ילדים וילדות או אל הורים נקבעת על פי הפניוּת של חברת הצוות ולא על פי ההיררכיה. כשההורים מגיעים בבוקר, כשילד או ילדה מתקשים להיפרד, מי שפנויה באותו רגע וקרובה לאירוע תיגש לעזור. כך גם בשעת משחק, שיחה אישית או עזרה בפתרון בעיה. גם מפגשים אישיים עם הורים מתקיימים בדרך כלל בהשתתפות הצוות ולא רק עם הגננת.

כבר במפגש ההכרות הראשון, לקראת פתיחת שנת הלימודים, בו השתתפו הורים עם הילדים והילדות, ניכר השוויון בחלוקת התפקידים, המתבטא בזרימה של הצוות: רינת הסייעת עומדת בכניסה ומזמינה את אחת הילדות להיכנס לראות את הגן. בתוך הגן נמצאת רונית ומשוחחת עם אחת האמהות. הגננת המשלימה, עדית, משוחחת עם אם אחרת. לאחר מכן פונה רונית לעוד אם ומספרת על הגן וכשהיא נקראת למקום אחר, ממשיכה עדית לספר על הגן. באחד הבקרים יוסי התקשה להיפרד מאמו. רינת שוחחה אתו בחצר ורונית שוחחה עם אמו. כשרותי מתקשה להיפרד רונית נגשת אליה ומציעה לה עזרה וכשהיא עוזבת כדי להתייחס לאהוד רינת מתיישבת ליד רותי ועוזרת לה להירגע.

אירוע נוסף מדגים את תפיסת השוויון בצוות בהקשר של פתרון בעיה שהתעוררה במהלך משחק קוביות. תוך כדי בנייה בקוביות התפתחה מריבה בין ילדים. הסייעת החדשה, שזה לה יומה הראשון בגן, נגשה כדי לסייע. מאחר והסייעת עדיין לא הכירה את הילדים, ולכן יכולתה לפרש את ההתנהגות ולהגיב כהלכה הייתה מוגבלת, ציפיתי שרונית תיגש ותתערב. רונית לא עזבה את מקומה  והסבירה שחשוב להעביר מסר לילדים ולילדות שכל הצוות, ולא רק היא, מסוגל  לעזור כשיש קושי. זהו גם המסר שלה לכל נשות הצוות: היא סומכת עליהן ועל יכולתן לטפל באירועים בגן.

דוגמאות אלו ממחישות אף הן את הזרימה של הצוות במרחב הגן. הרושם המתקבל הוא שאין צורך בדיבור או תאום אלא קיימת רגישות למתרחש ולכל אחת מנשות הצוות ברור שאם היא פנויה היא תענה לצורך המתעורר.

שותפות בקבלת החלטות

בסוגיות שונות הקשורות לסדר היום בגן – כמו למשל האם לאכול בחצר או בפנים, כיצד לארגן את המסיבה או איזה חוג להזמין לגן – דנות  כל נשות  הצוות ולכל אחת מהן זכות להביע דעתה בסוגיה. דיונים אלו נערכים לעיתים במהלך היום ובעיקר בישיבות הצוות (זמיר, 2011). בישיבות אלו  משתתפות הגננות, הסייעות והסטודנטיות. בדרך כלל ישיבה כזו מתחילה בסבב בה כל אחת מספרת על החוויה שלה בגן, שאלות שהעסיקו אותה לאחרונה, אינטראקציות עם ילדים או ילדות שהיו מעורבות בהן. כך, נקודת המבט של כל אחת תורמת להבנת המתרחש בגן. הדיון המתפתח בעקבות הסבב מאפשר תהליך שיתופי ושוויוני של קבלת החלטות לגבי העבודה בגן ביחס לילדים וילדות מסוימים, שינויים בסדר יום, אירועים מיוחדים ועוד.

בבסיס עיקרון השוויון קיימת ההנחה שלנשות הצוות כישורים טובים וידע רב המאפשר להן להשתתף במידה שווה בקבלת החלטות. כדי לאפשר זאת צריך לספק להן הזדמנויות ללמוד על הסוגיות הנדונות ולפעול בהתאם (דאל, 2002). ישיבות הצוות וההסברים של רונית במהלך היום הן דוגמא ליישום עקרון השוויון בנוגע לקבלת החלטות בגן.

 

עקרון האחווה – "אנחנו פה בשביל לעזור"

את משמעות האחווה השוררת בגן הגדיר היטב אחד הילדים. כששאלתי אותו למה רונית גננת טובה הוא השיב: "כי היא מבינה את כולם". האחווה מאופיינת ברגישות לזולת, אמפתיה ורצון לעזור תוך התחשבות והגינות. עקרון האחווה מציג תחושת אחריות כלפי הילדים והילדות, ההורים והצוות ובעיקר כלפי אלו הזקוקים יותר לעזרה ותמיכה. "אנחנו נעזור" ו"ביחד" הם שני היגדים שחוזרים על עצמם בשיחות בגן.

האחווה יוצרת קבוצה השומרת על תחושת הסולידאריות בין כולם. ניתן לראות זאת ביחסים בין הצוות לילדים ולילדות, בין הצוות להורים ובתוך הצוות. אחד המאפיינים הבולטים הוא המגע הפיסי. הצוות מלטף, נוגע, מחבק. אמהות הנכנסות לגן זוכות לחיבוק מהצוות, כשמגיעות הסטודנטיות בבוקר, הסייעת מקבלת את פניהן בשמחה ומחבקת אותן. כשמגיעה הגננת המשלימה, היא והסייעת מתנשקות. הצוות מביע הרבה שמחה ואהבה כלפי הילדים והילדות תוך עידוד האחווה הקבוצתית : "איזה כיף לראות את כולכם ביחד". גם בינן לבין עצמן אוירה שמחה, מלווה בחוש הומור והתלוצצות.

כשילדים או ילדות בוכים, מתפרעים או מתנהגים שלא על פי כללי הגן, התפיסה הבסיסית היא שקשה להם וצריך לעזור להם. נדיר שנוזפים בילד או ילדה. ילדה שמתקשה להיפרד, רונית פונה אליה: "בואי נעזור לך, נחבק אותך". וילד אחר, שגם הוא בוכה בפרידה, היא מחבקת  ואומרת לו: "הפרידה לא נעימה לך". המסר הוא כי הצוות נמצא בשביל לעזור. רונית מסבירה לקבוצה: "תוכלו לעבוד בשולחנות וגם בחצר ואנחנו הגננות נהיה כאן בשבילכם אם צריך עזרה". את תחושת הסולידאריות היא מחזקת כאשר בתחילת השנה למשל, היא מציגה בפני הילדים והילדות הצעירים את הוותיקים שזו שנתם השנייה בגן ואומרת: "הם יעזרו לכם. אם יש לכם שאלה אתם יכולים לפנות אליהם. אפשר לפנות לגננות אבל אפשר גם לפנות לחברים. לשאול אולי איך נהוג בגן..". היא מספרת גם על שני בנים ותיקים שאמרו לה שהם רוצים לעזור לילדים החדשים כדי שירגישו טוב בגן.

רוני בונה בקוביות. הוא נגש לרונית ומתלונן שכל מה שהוא מנסה לבנות מתפרק. רונית שואלת אם הוא רוצה שתעזור לו. היא יוצאת אתו  לרחבת הקוביות ואומרת: "שי, כל הכבוד לך איך אתה מציע לרוני עזרה". פונה ליוסי: "תלמד את רוני איך עושים בעדינות. איזה חברים טובים שאתם עוזרים אחד לשני".

כשבמפגש עם הורים בתחילת השנה עולה השאלה לגבי התנהלותם בזמן הפרידה, רונית משיבה: "אנחנו פתוחות, נבין מה ההורים רוצים, כל אחד יוכל לפנות אלינו ואנחנו נעזור". היא מסבירה  שכל הורה יחליט כמה זמן הילד או הילדה יישארו בגן בימים הראשונים: "כל הורה יהיה קשוב כמה זמן יכול להיות בגן, נעזור להם".

אחת האמהות, ממשפחה דוברת רוסית, שואלת את רונית אם מותר לדבר רוסית בגן. היא מספרת שבשנה שעברה, בגן הקודם, הגננת אסרה לדבר רוסית. רונית מסבירה שאין לה דעה מגובשת ואומרת: "נחשוב על זה ביחד".

האחווה מתבטאת כלפי ההורים גם בקבלת הפנים שלהם החמה והבעת השמחה כשהם מגיעים בבוקר או בסוף היום, הם יכולים לשהות כרצונם בגן, להגיע מוקדם יותר בסוף היום ולהשתלב בפעילות הגן כמו גם להיכנס למטבח ולהכין לעצמם קפה.

ניתן להניח כי קיימת השפעה הדדית בין עקרון השוויון לעקרון האחווה. עקרון השוויון המעניק לכל נשות הצוות כוח ומאפשר לקולן להישמע משפיע על החוויה החיובית שלהן בגן וכך גם על תחושת האחווה שביניהן. תחושת האחווה והסולידריות יוצרת מוטיבציה לבצע את תפקידי הגן לאור עקרון השוויון. תחושת האחווה והשוויון תורמת רבות ליצירת אוירה רגועה.

סיכום

גן רגוע הוא גן הפועל באופן דמוקרטי ומנסה ליישם עקרונות דמוקרטים כמו חרות, שוויון ואחווה. גן כזה שומר על זכויות יסוד ומטפח חופש ואוטונומיה (דאל, 2002).  במאמר זה ניסיתי להציע עקרונות עבודה במסע להשגת גן רגוע. הצגתי כיצד העקרונות של חרות, שוויון ואחווה מיושמים בעבודה היומיומית של הגן.  הצגת הדוגמאות  מחיי הגן נועדה להפוך את הסיסמה "חרות, שוויון ואחווה" מהצהרה סתמית ונדושה לעקרונות עבודה וכלים מעשיים שיובילו ליצירת גן רגוע עם אוירה נעימה ותומכת.

קשיים לא מעטים עומדים בפתחה של עבודת הגננת. אוגסטה וניקו (Ugaste & Niikko, 2015) שחקרו את הקשיים של גננות בפינלנד ואסטוניה, טוענות כי האתגרים היום בעבודת הגננת הופכים את המשימה לקשה במיוחד בגלל דרישות שונות והנחיות שהן מקבלות "מלמעלה – למטה". הדרישה לביצוע  הערכות או ההנחיות בדבר השגת  מטרות ויעדים מצמצמות את היכולת שלהן להשפיע על הנעשה בגן בהתאם להעדפות שלהן. לדעתן, המטלות האלו מצמצמות את הזמן בו הגננות יכולות להיות עם הילדים והילדות. מחקר אחר ( Aydoğan, Farran,  &  Sağsöz, 2015), שנערך בתורכיה, מצביע אף הוא  על קשיים בעבודת הגננת ומתאר את הלחץ הרב שמופעל על גננות להכין את הילדים והילדות לבית ספר. לטענת החוקרות, הלחץ הזה משפיע על האווירה שהופכת רווית מתחים. הגננות במחקר התלוננו כי בגלל הלחץ להכין את ילדי הגן  לבית הספר הן אינן מצליחות להיות מעורבות יותר בפעילויות של הילדים והילדות, להגיב ברגישות לצרכים האינדיבידואלים ולאפשר להם חופש בחירה.

ניכר כי רונית מצליחה להתמודד עם אתגרים אלו. ההתנהלות שלה בגן תואמת את המאפיינים המקובלים להגדרת מנהיגות חיובית. רוד (Rodd, 2006) טוענת שהמרכיב החשוב ביותר למנהיגות מוצלחת בגן הוא  איכות יחסי האנוש – יחסים חיוביים בין מבוגרים לילדים וילדות ובין מבוגרים לבין עצמם. מערכת יחסים חיובית משפיעה, לדעת רוד, על תחושות הביטחון והאמון ומאופיינת בפתיחות ושיתוף. המנהיגה החיובית חושבת שאיכות היחסים חשובה יותר מאשר המטלות שצריך לבצע, מעריכה יותר פעילויות שעוזרות לה בהכרות אמתית של הילדים והילדות, מחפשת מגוון דרכים ליצירת קשר עם אחרים (ילדים וילדות, הורים, צוות), מודעת לחשיבות של בניית יחסים הרמוניים כאמצעי לטפל בצרכים המגוונים של הילדים והילדות  והמבוגרים ולצורך שלהם להרגיש שייכים ומשמעותיים בקבוצה. יחסים כאלו מעודדים תמיכה הדדית ותורמים להתפתחות ולמידה של  הילדים והילדות, ההורים והצוות. מערכת יחסים חיובית מגבירה את המחויבות של הצוות לעבודה. ככל שהגננת מטפחת מערכת יחסים חיובית, כך ילדים וילדות, הורים, צוות מרגישים שבוטחים בהם, מקבלים אותם ומכבדים אותם. מנהיגה חיובית גם מקרינה בטחון עצמי. הביטחון העצמי, כפי שניתן לזהות גם אצל רונית, מרגיע הורים, צוות וילדים וילדות  (Rodd, 2006).

להלן כלי הערכה עצמית לצוות הגן על מידת יישום עקרונות "גן רגוע" :

עקרון החרות

חופש לבחור

• האם מרחב הגן מציע מגוון פעילויות לבחירה?
• כמה זמן מסך שעות היום קיימת בחירה חופשית של פעילויות?
• האם הסדר, הארגון והניקיון של הפינות השונות ושל השולחנות "מזמינים" לגשת לפעילות?
• האם כמות המשחקים והחומרים מותאמת ולא יוצרת הצפה של גירויים?
• באיזו מידה אני מסדרת ומארגנת את הפינות והשולחנות במהלך היום ולא רק בשעת הסדור?
• במבט-על של הגן, האם הילדים והילדות עסוקים במרחב וקיימת זרימה בין הפעילויות?
• האם זרימת הפעילות אכן מאפשרת לי להתפנות ליחס אישי, הקשבה, עזרה וכד'?

חופש הבעת הדעה

• כיצד אני מגיבה כשילד או ילדה מביעים בקורת על הגן? האם אני כועסת או מקבלת ומנסה להבין?

 

• כיצד אני מגיבה להתנהגות שאינה על פי הנוהל והכללים? כועסת, מענישה, מטיפה או משתמשת בביטויים כמו 'בואי נחשוב ביחד איך אפשר לעזור לך להתנהג אחרת'? או 'בואי נעזור לך'?
• עד כמה "מותר" להביע רגשות שליליים, בקורת וסירוב?
• עד כמה אני משתמשת בשפה של "מותר לך להרגיש/לחשוב/לרצות" או "זה בסדר אם אתה לא רוצה עכשיו לעשות.." או "אני מבינה שלא טוב לך..וזה בסדר".
• עד כמה אני מיישמת רעיונות של ילדים וילדות לגבי פעילויות או נהלים בגן?

עקרון השוויון

• האם אני מבצעת לעיתים תפקידים מקובלים של סייעת כמו ניקיון, הדחת כלים או סדור השולחנות?
• האם הסייעת מבצעת לעיתים תפקידים מקובלים של גננת כמו הנחיית מפגש, טיפול בקונפליקטים, שיחה עם הורה?
• עד כמה החלטות בגן מתקבלות תוך כדי דיון עם כל הצוות ואלו החלטות אינני משתפת את הצוות?
• כמה ישיבות צוות מתקיימות והאם כולן מרגישות נח להתבטא בדיונים?
• עד כמה אני סומכת על הסייעת לקבל החלטות מבלי לשתף אותי או לקבל את אשורי?
• עד כמה אני מאפשרת לצוות לזרום ולבחור מה לעשות במשך היום?

 

עקרון האחווה

• עד כמה אכפת לי מהצוות, ההורים, הילדים והילדות? עד איפה ארחיק לכת כדי לעזור להן – רק בענייני הגן או גם מעבר לזמן הגן ולמרחב הגן?
• באיזו מידה אני מוכנה לעזור להורים גם מחוץ לשעות העבודה?
• האם אני מעודדת עזרה הדדית בגן?
• האם אני משתמשת בשפה המביעה עזרה – פונה לילדה: "לכי תראי למה עומר בוכה, אולי הוא צריך עזרה"? או במריבות – "מי יכול לעזור ולהרגיע"?
• באיזו מידה אני משתמשת בהומור, צחוק עצמי, מטפחת אווירה של שמחה? עד כמה אני כועסת, מתלוננת, נרגנת?
• עד כמה אני מביעה שמחה וקרבה במגע פיסי – חיבוק, לטיפה, נשיקה? גם לצוות וגם לילדים ולילדות?
• עד כמה אני משתמשת בגוף ראשון "אני" – "אני רוצה שתעשו…תתנהגו" ועד כמה מדגישה את "הביחד", "אנחנו נסדר, אנחנו נקרא ספור"?
• עד כמה אני סומכת על ילדים וילדות, על נשות הצוות, על ההורים ומסכימה שדעתם בסוגיות השונות חשובה לא פחות מדעתי ושחשוב להקשיב קשב רב לדבריהם?

 

ביבליוגרפיה

גת, ל. (2010), א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן – ללמוד לחיות ביחד כקבוצה. הד הגן, מרץ, 40-49.

 

דאל, א. (2002). על הדמוקרטיה. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.

 

דיין, י. (2005). נגד הזרם, בעד הזרימה. בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן. הד   הגן, כסלו, 84 – 95

 

זמיר, ר. (2011). עניין של קצב. הד הגן, מרץ, 92 – 97.

 

חדד מה-יפית, ס. (2010). עשייה חינוכית בגן הילדים: קווים מנחים לצוות החינוכי. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לחינוך קדם יסודי.

 

לוין, ג. (2004). עיצוב התנהגות או חנוך לנער על פי דרכו. הד הגן, תשרי, 8-15.

 

Aydoğan,C.,  Farran, D.C., &  Sağsöz, G. (2015). The relationship between kindergarten classroom environment and children's engagement. European Early Childhood Education Research Journal 23: 5, 604-618.

 

Buyse, E, Verschueren, K., Doumen, S.,Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367–391.

 

Kim, H. K. & Han, H. S. (2015). Understanding early childhood teachers’ beliefs and self-stated practices about social competence instructional strategies in the context of developmentally appropriate practice: a comparison of preservice and in-service teachers in the United States. European Early Childhood Education Research Journal, 23: 4, 476-496.

 

Laevers, L. (2005) The curriculum as means to raise the quality of early childhood education. Implications for policy. European Early Childhood Education Research Journal, 13:1, 17-29.

 

Lee, P & Bierman, K.L. (2015). Classroom and Teacher Support in Kindergarten: associations with the Behavioral and Academic Adjustment of Low-Income Students. Merrill-Palmer Quarterly, 61: 3, 383-411.

 

National Association of the Education of Young Children (2009).  Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8.  A position statement of the National Asssociation for the Education of Young Children. Washington, DC: NAEYC

 

Rodd, J. (2006). Leadership in Early Childhood. (3rd Edition). Maidenhead: Open University Press.

 

Ugaste, A., & Niikko, A. (2015) Identifying the problems that Finnish and Estonian teachers encounter in preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 23:4 , 423 – 433.