היבטים חינוכיים, ספרותיים ולשוניים בסיפור "קשקוש מקושקש" מאת נגה אלגום

היבטים חינוכיים, ספרותיים ולשוניים בסיפור

"קשקוש מקושקש" מאת נגה אלגום

מגישות:

 חגית להב ,  אתי בן נון

 שם הקורס:

 דמות האחר בספרות הילדים העברית העכשווית

מרצה: פרופ' מירי ברוך

 מבוא

את התהליך שחל בספרות העברית בחמישים השנים האחרונות תאר פישלוב (2005) כמעבר מעיסוק בקולקטיב לעיסוק בפרט, מכתיבה על "אנחנו" לכתיבה על "אני". "האני" הוא קולו של הפרט בהקשר החברתי, בזמן, במקום, במובנים תרבותיים, חברתיים ואחרים.  מעבר זה קיבל ביטוי גם בספרות הילדים  שאף היא אפשרה במה רחבה לדמות של "האחר" והשונה באופן שלא התקיים לפני שנות ה- 70.

קבלת האחר הוא אחד הנושאים הזוכים למיקוד מיוחד במערכת החינוך בישראל. בשנת 2013, יצאה קריאה לפתוח במערכת החינוך בתהליך ערכי-חברתי, שבמסגרתו תתקיים תכנית מקיפה למטרת הטמעתם של ערכי יסוד כמו סובלנות, הכלה והכרת האחר בכל המסגרות החינוכיות של משרד החינוך (פירון, 2013). באיגרת שפרסם, קרא שר החינוך לפעול לקידום הערכים הנ"ל במסגרת תכנית חינוכית שזכתה לכותרת "האחר הוא אני". הטמעת הרעיון מושגת, בין היתר, באמצעות טיפול בסטריאוטיפים וביחס החברה אל בעלי מוגבלויות ואל הפרט הנכלל בהגדרה של ה"אחר" וחשיבות ההכרה בשוֹנוּת –  אלה מוטמעים בין היתר באופן מובלט באמצעות הוראת יצירות בסיפורת ובשירה.

סצ'רדוטי (2015) מציגה את ספרות הילדים ככלי חיברות עיקרי להטמעת ערכים ונורמות כמו קבלת האחר והכלת הזר והשונה בחברה. קופפרברג ורייטר (2015) עמדו על המושג "קולו של האחר" באמצעות הצגת מקרים שונים שבהם השמיעו אנשים בעלי מוגבלויות שונות את קולם בנסיבות שונות, באמצעות שיח כתוב או באמצעות פנייה אל קהל מאזינים. לטענתן, למרות ההתפתחות ההיסטורית שחלה בתחום השמעת קולו של האחר, עדיין, למרות שקולו נשמע, אין הוא זוכה להקשבה אמיתית של קולו על ידי החברה.  הדבר ניכר, על פי דבריהן, גם במערכת החינוך.

בעבודה זו נבחן את הצגת דמות האחר ביצירת ספרות לילדים "קשקוש מקושקש", מאת נגה אלגום. נעמוד על ההיבט החינוכי המאפשר הנגשת הנושא לעולמם של הקוראים הצעירים, באמצעות העברת מסר המקדם הכלה של האחר, ונבחן באילו אופנים מועבר רעיון קבלת האחר ביצירה. כמו כן נבחן את ההיבט הספרותי של הסיפור וכן את ההיבט הלשוני באמצעות עיון באמצעים הלשוניים והסגנוניים ביצירה זו, כמו גם את הסוגה אליה היא משתייכת- סוגת האלגוריה, התורמים לעיצוב המסר באמצעות בחירות של מבעי סגנון ולשון התומכים בתכני הטקסט.

הילד החריג מיהו?

הילד החריג, מעצם היותו, מערער על הסדר הקיים  (רגב, 1989),  ומהווה איום עליו ועל השגרה. רגב (1989) מקטלג שלושה סוגי חריג: החריג יכול להיות חריג "נורמלי" (כגון עיוור, חרש, אילם), החריג הפגוע בגופו ונפשו והחריג החדש בשכונה (מהגר, עולה חדש). הילד החריג יכול להיות מקבוצות שונות: נכות, קשיי למידה, גאונות, הסתגרות והתבדלות (פרדקין, 1997).  רגב (1989) מוסיף על פרדקין ומרחיב את המושג כך שיתייחס לחריגות זמנית.  החריג באופן זמני, כילד הוא לעיתים "עולה" או מהגר, המגיע מתרבות אחרת או ילד המגיע אל סביבה חדשה. החריגות מקיפה סוגים רבים מאוד של ילדים (אנשים), היא מתחילה ב"חריגים נורמאליים": הביישן, התוקפני, הגאון, המרדן, ההולך נגד הזרם, ונמשכת בילדים הפגועים בגופה וברוחם: הצולע, המגמגם, המפגר, החולה בתסמונת דאון, פגוע שיתוק המוחין וחולה הנפש. (רגב, 1989). ל"אחרות" צביונות רבים ושונים- אתניים, עדתיים, דתיים, לאומיים,  מגדריים, מיניים  וכו'  (סצ'רדוטי, 2013).

יש להשתמש בהמשגה חלופית לקיימת בהתייחס לילדים בעלי הצרכים המיוחדים בספרות הילדים. מושג ה"אחרות" לא מתקיים ללא המושג ההופכי – "אנחנו-יות". כל מה שנמצא במעגל השייכות הינו חלק מה"אנחנו-יות". זהו הגבול, ומה שמעבר לו הוא ה"אחר". אין "אנחנו-יות" ללא אחר, אין גבול מבלי להוציא מחוץ לגבול. מכאן, שמה שמחוץ לגבול מגדיר את מה שבגבול, ולמעשה השוליים מגדירים את ההגמוניה. דיכוטומיה זו, הנקראת "אני- לז", נושאת משמעות שלילית, בה האחד מועדף על פני האחר. בבואנו לדון בפרט הנמצא מחוץ למעגל ה"אנחנו-יות", עלינו להגדיר את צביון ה"אחרות" בו הוא נמצא.

ארליך (2001) מגדיר את האחר בשני אופנים- האחר שבתוכי והאדם האחר. האחר שבתוכו של הילד הינו בתת המודע ולפיכך, האחר מוטמע בתוכו ופועל ומשפיע מתוכו ובתוכו. ביחסי הגומלין אדם – חברה, האדם מגדיר את עצמו לעומת האחר, והחברה מגדירה את עצמה באמצעות איפיון של מה שהיא, ושלילת אלו שאינם מה שהיא, קרי- האחרים. קונספט זה מתחבר לתפיסת האחר כזר וכאויב של החברה. מכאן, שעל מנת לנהל דיאלוג עם האחר יש להכיר בשונותו ולא לראות בה איום (ארליך, 2001). כפי שציינו נושא הילד החריג עלה למודעות החל משנות השבעים ועמו המודעות לצורך בקבלת האחר והחריג בחברה.

 על הספר

הסיפור "קשקוש מקושקש", מאת נגה אלגום, (2014) מספר על דמות הנראית כ"קשקוש", שחור וחסר צורה מוגדרת, הנראה כשרבוט של עט או  עפרון על נייר, באופן שנוהגים לעשות כאשר אין דבר משמעותי וברור לכתוב או לצייר. הקשקוש נולד למשפחה של צורות גיאומטריות מוגדרות ברורות ומוכרות, והדבר הברור היחיד בקשקוש הוא חריגותו ביחס לסביבתו בשל העדר צורה מוכרת. ההורים, מלבן ואליפסה, מצהירים מיד על קבלתו ללא תנאי ומבטיחים:

"אנחנו תמיד נאהב אותך בן,  גם אם אתה קצת מסובך..."

קשקוש גדל והולך לגן ושם , במפגש החברתי הראשון מחוץ לבית, הילדים דוחים אותו ולועגים לצורתו. קשקוש הבודד והמיואש בורח מהבית ובדרך מבחין שכל העולם סביבו בנוי מצורות גיאומטריות; כפתורי עיגולים, חלונות מרובעים, קרונות מלבן, גביעי גלידה משולשים ועוד.. מה שמעצים את חריגותו החיצונית חסרת ההגדרה, והייאוש הולך ומתעצם. הוא ממשיך במסע הבריחה שלו ומגיע לבית אחר, שם הוא פוגש בעצמים הנראים דומים לו חיצונית, כמו שיער של ילדון מתולתל שגר בבית, שאף הוא, כפי שמשתמע, חש בדידות והדרה בשל תלתליו ומראהו, ובעזרת הדמיון העשיר של הילד הוא מזהה בקשקוש משהו הדומה לו. כך מבחין גם קשקוש לפתע בדמיון החיצוני שלו לשערו של הילד וזה, מבחינתו מזהה בקשקוש אף הוא דמיון לעצמים רבים ומגוונים כמו "ספינה בין גלים סוערים" או "עץ משוגע ומלא פרפרים", "דג חייזרי שקופץ על קפיצים" ובהמשך "רעמת אריה חייכני" ועוד.. וכך הופך קשקוש לצורה חסרת קווים וגבולות, אך במובן חיובי, זו צורה שיש בה הכל ובעיקר כזו המעניקה לו חופש להיות "כל מה שרוצים".  קשקוש, שמצא, באמצעות עיניו של הילד שאף הוא חווה שונות במובן מסוים, דמויות הדומות לו דמיון חיצוני. קשקוש מרגיש לפתע משמעות לצורתו, ותחושת השונות והחריגות מתחלפת בתחושת זהות ושייכות . הוא חש בר מזל  וחוזר הביתה מאושר .

כסיפור אלגורי, ועל סוגה זו נרחיב בהמשך, אין מוצגת בו לקות פיזית או מנטאלית אחת המוגדרת מבחינה מדעית. לקורא הצעיר משתמע מתוך עיצוב הסביבה והדמויות, ואף מתוך אופן התיווך באמצעות קריאתו של הגורם המבוגר, כי קשקוש מייצג ילד חריג וכי הלקות שלו היא סמלית ונוגעת בעיקר למראה חיצוני חריג בחברה ההגמונית. "קשקוש" כאמור, אינו מוגבל באופן פיזי, אלא שונה אך במראהו ביחס לכלל, ודמותו הבלתי מוגדרת מאפשרת התייחסות רחבה ומשתמעת של המושגים "האחר"  ו"החריג".

 ההיבט החינוכי

כפי שצוין לעיל, לספרות הילדים מקום מרכזי ככלי להעברת מסרי חיברות  מקדמי מודעות לאחר בחברה ובספרות הילדים העוסקת בנושא יש תפקיד חינוכי להטמעת מסרים של סובלנות והכלה. סצ'רדוצ'י (2013) מציעה מודל חדש להתבוננות בספרות הילדים העוסקת בילדים בעלי צרכים מיוחדים. לפי מודל זה, מתקיימים ארבעה סוגי מפגשים בין הילד החריג לילד הטיפוסי: הראשון- "העדר מפגש", השני- מפגש "אני- לז", השלישי- מפגש "אני- אתה" והרביעי- מפגש מידעי

ביצירה שלפנינו מתקיים המפגש הראשון מבין הארבעה- "העדר מפגש".

הסיפור שלפנינו מציג עלילה בה יש ביטוי ודוגמא למפגש שאינו מתקיים בין הילד החריג לחברה ההגמונית.  לפי מודל זה מודר הילד החריג מהמעגל החברתי ומפגש יכול להתקיים רק בין החריג ובין הדומים לו. מפגש מסוג זה מדיר את הילדים החריגים מחברת הילדים הטיפוסיים (מנימוקים שתוארו לעיל, הקשורים לאיום של החריג על ההגמוניה השלטת), ומאפשר אחווה אך ורק במפגש שבין הילד החריג לילדים שכמותו. החריגים החוברים יחדיו מהווים קבוצת שוליים ולא מתקיים מפגש של דיאלוג והכלה בינם לבין קבוצת הילדים הרגילים. הדמויות האחרות אינן מקבלות את קשקוש ומדירות אותו לחלוטין, תוך שהן לועגות באופן בוטה ומבליטות את חריגותו החיצונית באמצעות ביטול ייחודו . גם אצל הוריו של קשקוש לא ניכרת קבלה אמיתית, למרות הצהרותיהם, ובעקיפין מרומז על חוסר קבלה אמיתי ועל ניסיונותיהם "לתקן" את קשקוש באמצעות הזמנת "המומחים" .

דמותו של קשקוש, חווה העדר מפגש והדרה מוחלטת, ולפי סצ'רדוטי (2013)  והדרך לפרוץ מחסום בדידות זה היא רק באמצעות חבירה לחריגים שכמותו ויצירת "אנחנו-יות" של ילדי השוליים (המקבילה ל"אנחנו-יות" ההגמונית). ניתן לראות, כי לאחר שקשקוש מוצא עוד קשקושים כמותו הוא מקבל את עצמו, ורואה את שונותו באופן אחר. דבר לא השתנה במציאות. הוא עדיין מודר מחברת הצורות ה"נורמאליות" והחברה, מצדה, מניחה כי טוב לו בין שכמותו.

הליך הריפוי תלוי בו ובאופן בו הוא תופס את ה"אחרוּת" שלו ומפגש אמיתי יכול להתקיים רק כאשר החריג נמצא בין הדומים לו.  המסר המוצג כאן ברור: החברה אינה יכולה לקבל באמת את האחר ואיזון כלשהו יושג בין האחר לבין עצמו עם תהליך פנימי של קבלה עצמית ולא תהליך חיצוני של התקבלות בחברה.  מיטיב לסכם זאת קשקוש בעצמו :  "..תלוי איך מסתכלים"..

נראה כי קשקוש שמח בחלקו בסיום ואנו רואות את תפקידה של ספרות הילדים ביצירת קתרזיס לחריגים, ובקירוב ההגמוניה לשוליים, והכנסת החריגים למעגל החברתי כתהליך פנימי ואישי שעובר החריג. תפקידה של הספרות הוא להטמיע ערכים של קבלת האחר והשונה, אופן ההתמודדות עם השונות.  אך בסיפור שלפנינו אין חינוך אמיתי של החברה להכיל ולקבל את קשקוש.  הקונפליקט בין שילוב והכלה להדרה ורתיעה כנראה יישאר לעד.  הבית המסכם מראה כי קשקוש לומד לקבל את עצמו רק כאשר הוא מזהה אחרים כמוהו בחברה:

 " יש לי מזל גדול מאד

 שנולדתי קשקוש מקושקש

 כמה נפלא שאני לא עוד…

 רבוע עיגול או משולש…

לדעתנו יש כאן, במידה מסוימת, הסרת אחריות מן החברה עצמה והטלתה על חינוכו של האחר לקבלה עצמית. חסר בסיפור לדעתנו, חלק משלים בו חוזר קשקוש אל חברת הילדים בגן ומתמודד עימם כעת, לאחר הגילוי שקיימות עוד צורות כמוהו ולאחר ההשלמה והקבלה העצמית.  מעניין יהיה לבחון האם אכן מתרחש שינוי. האם מתקיימת קבלה אמיתית גם מצד החברה? או שהמפגש מתרחש רק בשוליים, בין הדומים זה לזה אך השונים מהשאר? האם החברה ההגמונית נותרה סגורה  מפני האחר או שמא נפרצו הגבולות וקשקוש נכנס למעגל?

לסיכום ההיבט החינוכי, אנו סבורות כי יש בסיפור כוונה להבליט את הלגיטימיות של השונה וליצור בסיס לקבלה והכרה בזכות האחר להיות אחר. ביצירה זו נמסרת חוויה של אחרות באמצעות אלגוריה, המרחיקה את הקורא מן המסר ויוצרת סביבה "סטרילית" לטעמנו. אנו סבורות כי יש להימנע מכתיבת יצירות אלגוריות אשר אינן קוראות לחריגות בשמה וממסכות אותה, ובכך לא עושות שירות שאנו חושבות שהספרות צריכה לעשות למען הילדים החריגים. אולי דווקא על הספרות לדבר על האחרות באופן ישיר וגלוי וללא אלגוריה המרככת את המסר. על הספרות להציג את החריגות באופן ריאליסטי ולא אלגורי, לקרוא ל"קשקוש" בשמו, ובכך לקדם תפיסה מכילה, מכבדת, נטולת סטריאוטיפים ושוויונית של האחר.

 ההיבט הלשוני

בפרק זה נעמוד על היבטים לשוניים וסגנוניים בטקסט, שמטרתם תמיכה בתוכן באמצעות בחירה במבעים, סגנוניים ולשוניים.

הסגנון הוא ביטוי של בחירה בצורה לשונית ייחודית לצורך מסירת תוכן. סגנונו של הטקסט נבחר על פי שימוש אופייני בלשון שניתן להבחין בה שוב ושוב (ניר, תש"ס). הסוגיות הלשוניות ואופי הכתיבה בסיפור "קשקוש מקושקש"  נבחן לפי המונח "סגנון" שמקובל להגדיר בדרך כלל כבחירה בין מבעים חלופיים כדי להביע בערך מידע שווה. (פרוכטמן תש"ן, בעקבות Enkvist 1964 ,Leech & Short 1981 ). את אמצעי הלשון והסגנון בטקסט ניתן לבחון באמצעות עיון בבחירות הסגנוניות בתבניות תחביריות, במשלב, בסימני הפיסוק, בצירופי לשון, בחריזה ובעיצוב המבעים.

מתוך ההגדרות רבות למונח סגנון, המונח שנבחר לעבודה זו הוא, על  פי ניסוחה של פרוכטמן (תש"ן, עמ' 30): "ההגדרה הראשונה לסגנון תהיה אפוא בחירה בין מבעים חלופיים (אלטרנטיביים) או במילים אחרות: בחירה בין מבעים המוסרים בערך אותו המידע" (ההדגשה במקור). ההתייחסות לסגנון כוללת גם היבטים הנוגעים לעיצוב הכותרות, לשמות השירים, כאמצעי למקור מידע מטא טקסטואלי על הטקסט עצמו (ברוך ופרוכטמן, 1982) וכגריָין לדיאלוג עם הטקסט או כ"טקסט זעיר" (ניר,  2006), שהוא יחידה  בעלת קיום עצמאי, חיצוני לטקסט, ויש דיאלוג  המתקיים  בין הכותרות לבין הטקסט עצמו ובין הקורא.

יאקובסון (1986, בתרגום)  הציע 6 פונקציות המתקיימות בטקסט. בשירה, כבכל טקסט, קיימת הפונקציה התפקודית, או יותר מאחת, כפי שאכן מתקיים הדבר על פי רוב, וזו מושגת באמצעות הבחירה בסגנון הייחודי ובאמצעות השימוש במרכיבים לשוניים מתוך אותן  6 הפונקציות השונות שהציע.  יאקובסון (Jakobson, 1960) ניסה להראות במודל שלו את הקשר שבין הפואטיקה (לשון השירה) ובין הלשון המשמשת אותנו בחיי היום יום.  כפי שלדעתו של יאקובסון כל התנהגות לשונית מכוונת להשגת תכלית, בהינתן שמתאימים את האמצעים למטרה, כך אנו רואות את תהליך קריאת הספר ע"י הילד החריג ככזה שמותאם לצרכיו ואשר מטרתו הינה סיוע לילד החריג המתבונן בחריגותו באופן מודע. לשם כך מגייסת המחברת אמצעים לשוניים כפי שנדגים להלן, כמו חריזה לסוגיה, בחירה סימני פיסוק ,ב מצלול וחזרות (הלא הם בבחינת האמצעים), לשם השגת המטרה (תגובת הקורא בתהליך קתרזיס וקבלת עצמו מתוכו ועצמו ע"י האחרים).

אם נבחן את הטקסט שלפנינו לאור מודל מרכיבי התקשורת הלשונית (Jakobson, 1960) נראה, כי מתקיימים מרכיבי התקשורת הלשונית הנדרשים.

מודל התקשורת הלשונית של יאקובסון

יאקובסון (Jakobson, 1960), במאמרו המקורי על "בלשנות ופואטיקה", התייחס לפואטיקה כחלק אינטגרלי של הבלשנות. כל סוגי הלשון נחשבות לאמנות לשונית.

בטרם יבחן את הפונקציה הפואטית, בחן את יתר הפונקציות של הלשון. בהעירו הערות סיכום על הפואטיקה ביחסה אל הבלשנות, אמר יאקובסון, כי הפואטיקה דנה בראש וראשונה בשאלה: מה הופך מבע לשוני ליצירת אמנות? נושאה העיקרי של הפואטיקה הוא ייחודה של האמנות הלשונית לעומת אמנויות אחרות ולעומת סוגים אחרים של התנהגות לשונית, ולפיכך היא ראויה לתפוס מקום ראשי במחקר הספרות.  הפואטיקה עוסקת בבעיות של מבנה לשוני, ממש כשם שניתוח הציור עניינו במבנה תמונתי. מכיוון שהבלשנות היא המדע המקיף העוסק בבעיות המבנה הלשוני, ואפשר לראות בפואטיקה חלק אינטגראלי של הבלשנות.

יאקובסון (Jakobson, 1960) ניסה להראות במודל שלו את הקשר שבין הפואטיקה (לשון השירה) ובין הלשון המשמשת אותנו בחיי היום יום.  כפי שלדעתו של יאקובסון כל התנהגות לשונית מכוונת להשגת תכלית, בהינתן שמתאימים את האמצעים למטרה, כך אנו רואות את תהליך קריאת הספר ע"י הילד החריג, ככזה שהינו בעל תכלית לסייע לילד החריג המתבונן בחריגותו באופן מודע. לשם כך מגייסת המחברת אמצעים לשוניים שונים: חריזה לסוגיה, מצלול וחזרות, לשם השגת המטרה- תגובת הקורא בתהליך קתרזיס וקבלת עצמו מתוכו ועצמו ע"י האחרים. בהתייחס למושג "תגובת הקורא" נעיר להלן, כי לפי אסכולת תגובת הקורא ( Reader response theory), קריאה היא תהליך גומלין בין הקורא לטקסט, שהינו סובייקטיבי ודינאמי. הקורא מערב היבטים קוגניטיביים ורגשיים בתהליך הקריאה ולפיכך, מתמקדת הגישה בקורא ובתהליכי עיבוד הקריאה שנובעים מעולמו, מידע קודם שלו ומתרבותו. מכאן, שהקורא בקשר שלו עם הטקסט עובר חוויה, שבה הוא מתחבר לעולמו הפרטי באמצעות העולם של היצירה הספרותית (איזר,1975, 2006).

הקורא (קהל היעד) ליצירה "קשקוש מקושקש" הוא גם קשקוש עצמו והדומים לו, האחרים שכמותו, הוריו, אך גם האחרים האחרים שמנגד, אשר עשויים לחוות חוויה של רצון להכיל ולשלב או להזדהות עמו.

אם נבחן את הטקסט שלפנינו לאור מודל מרכיבי התקשורת הלשונית (Jakobson, 1960) נראה, כי מתקיימים המרכיבים הנדרשים לקיום תקשורת לשונית: לפנינו מוען addresser (להלן הטקסט הספרותי, המשתמש במבע (utterance) קרי תוכן הטקסט. לפנינו גם נמען addressee (להלן הקורא). בהתייחס לטקסט הספרותי הפונה לילד ולהורה לילד האחר, השונה, בעל החריגות, אנו רואות בקריאה תהליך עיבוד מידע המתרחש בין הטקסט המשגר את המידע הלשוני- לבין הקורא, אשר מסתיים בהפקת משמעות מטקסט (אחרת לא הועבר המסר הלשוני). המשמעות הינה טיפולית תראפויטית בהקשר של ילד חריג. המבע בו משמשת המוענת- קרי מחברת הספר, עובר באמצעות צינור תקשורת- contact. בשלב זה במודל התקשורת לפי יאקובסון, נדרש הנמען לפענח את הקוד שבאמצעותו מוצפן, מקודד המבע. המפתח לקידוד המבע ע"י המוען הוא הכרת הקוד (כללי הלשון בתקשורת מילולית) (ניר, 1989). חשוב שהקוד יהיה משותף ומוסכם ע"י המוען והנמען בכדי למנוע קצר בתקשורת. במאמרו על בלשנות ופואטיקה הרחיב יאקובסון במיוחד על הפונקציה הפואטית, וכתב, כי יש לחקור את הלשון בכל רבגוניות הפונקציות שלה.  בעבודה זו נעמוד על החלק של פענוח הצופן באמצעות שימוש באמצעים לשוניים וסגנוניים, כאשר הסגנון והלשון משרתים את המטרה הכוללת של העברת המסר. נתייחס להלן למספר פונקציות וביטויין ביצירה "קשקוש מקושקש":

המחברת, באמצעות שימוש בסוגה האלגורית, מפנה את הקוראים להביט אל מעבר לטקסט ולקונקרטי, אל המרומז והניתן להכללה בעולם הרחב. בכך היא יוצאת מגבולות המבע הכתוב לקשקושים ("אחרים") אחרים באשר הם, בתהליך של הילד החריג להבין את חריגותו. אנו רואות בכך קיומה של הפונקציה הרפרנציאלית לפי המודל, זו הממוקדת בהקשר שמחוץ למבע. את הפונקציה הרגשית- אמוטיבית משיגה המחברת באמצעות השימוש בטקסט ריגושי (על כך נפרט לעומק בניתוח ההיבט הלשוני לעיל). נעיר להלן, כי למבע הריגושי ביטוי נרחב בשירת ילדים בספרות ככזו שהינה פיקטיבית ולה ייעוד אמנותי.

הפונקציה הקונאטיבית היו זו הממוקדת בקורא המבין את המבע, זאת באמצעות השפה, הסגנון והצורה. על הללו נרחיב להלן. בעינינו פונקציה זו הינה קריטית כאשר עוסקים באוכלוסית ילדים (ולא רק) עם צרכים מיוחדים, אשר עבורם פונקציה זו קריטית לתפקוד יומיומי- כיצד יכול ה"אחר" להתמודד עם החריגות שלו, וכיצד יכול הוא לתפוס את עצמו באופן חיובי או מקבל בעולם בו הוא שונה?

יאקובסון מצא שקיימת גם פונקציה פאטית בתקשורת לשונית. הוא הגדיר אותה ככזו, שתפקידה לשמר רצף תקשורת. נתאר זאת בסגנונו של שייקספיר ("Lend me your ears!", Jakobson, 1960 p. 355   ).

הילד החריג יכול להתחבר לחריגותו באמצעות היצירה הספרותית האלגורית המגוייסת לצרכיו. בנוסף, גם הוריו והמבוגרים המטפלים בו בהקריאם את הסיפור לילד חריג יכולים לראות בו כלי טיפולי ומתווך, לקיום שיח משותף עקיף או ישיר עם הילד לגבי אחרותו/ חריגותו. בעינינו זוהי הפונקציה שמטרתה שימור רצף תקשורת והמשך קיומה, קרי- הבנת, הכלת וקבלת החריגות.

ברמת המטא לשון אנו רואות את האמצעים הלשוניים, כגון חריזה, מצלול וקצב, בשילוב עם אלו הסמנטיים, ככאלה הממוקדים בלשון, ויחד מהווים יצירה בעלת עוצמה וכוח לשנות את הקורא מתוכו החוצה, ומבחוץ פנימה אליו בחזרה, תוך שהבנתו את מצבו ומיצובו משתפרת ברובד עמוק של חשיבה וניתוח, באמצעות תהליכים מטא קוגניטיביים.

הפונקציה החזקה מכולן המתקיימת ביצירה "קשקוש" בעיננו, הינה כמובן הפונקציה הפואטית – זו הממוקדת בצורה ובמבנה של הטקסט. ביצירה שלפנינו נעשה שימוש במשפטים ילדותיים ומוכרים משל היו שפת יום יום ולא שירה, והדבר מקביל לאופן שבו ראה יאקובסון את החריזה בשירה, כשיטת מצלול המסייעת לארגן בזיכרון באמצעות משקל או צליל. יאקובסון כינה זאת הדגשה של רצף פונמי. בבואנו לדון בילדים בעלי חריגות ובילדים בפרט, אנו רואות לנגד עיננו את עקרון ההפשטה וההנגשה של הטקסט כמהותי ליכולת להעביר את המסר, ולאפשר הבנתו ע"י הקורא. אנו מתייחסות לקורא המפענח את הקוד כמי שעומד במוקד, ורואות כי המודל על כל הפונקציות שלו, מתקיים ביצירה הספרותית שבחרנו לבחון. המבעים (קרי המסרים המילוליים) שבספר מלווים באלמנטים של מצלול וחריזה, קצב, חזרתיות, משקל ומבנה, ושוזרים בתוכם את הפונקציה הפואטית לפי יאקובסון:

"בן יוצא מן הכלל

מן קו שכזה… מסולסל, מפותל

מגולגל, מעורבל, מקורזל, מתולתל.

בלי התחלה ובלי סוף בכלל."

לסיכום, בעיננו ההקבלה שעושה יאקובסון (Jakobson, 1960) לחריזה בשירה ולכל שיטת מצלול אחרת כאמצעי מארגן הינה בו זמנית אמצעי לשוני וספרותי.

להלן נציג כיצד מתמלאת הפונקציה הלשונית בטקסט וכיצד אמצעים לשוניים וסגנוניים מהווים גורם מניע ותומך ברעיון העומד בבסיס הטקסט.

1. כותרת

 בספרן "לכל שיר יש שם" דנות ברוך ופרוכטמן (1982, עמ' 9-7)  בסוגי כותרות של שירי ילדים,  והן מבחינות בין "כותרת מסמנת", שתפקידה טכני ומיידע לעומת "כותרת סמנטית" המכוונת את הקורא לחלק או לרעיון בטקסט. ניר (תשס"א) טוען כי לכותרת תפקיד של גריין המקיים דיאלוג עם הקורא ומעורר מערך של ציפיות ולעיתים קרובות הכותרת היא אניגמטית ומציבה אתגר וחידה בפני הקורא.

מעיון בכותרת הסיפור "קשקוש מקושקש", עולה רמיזה לעניין של דבר מה החריג ומועצם בזרותו. הביטוי "קשקוש מקושקש" הלקוח מהלשון הדבורה היומיומית מתייחס בדרך כלל לדבר מה מבוטל, חסר ערך וחשיבות, שאינו ראוי להתייחסות מעבר לביטולו המוחלט. שם התואר "מקושקש" הנצמד לשם העצם "קשקוש" מכפיל את תחושת חוסר הערך.  יש כאן דוגמא לשימוש במבע ריגושי (פרוכטמן, תש"ן) , שעוד נרחיב בהמשך על מבע זה, המעצים את התחושה המייצגת את חווייתו של האחר בחברת ה"שווים", ובהמשך מזמנת חווית הקריאה בסיפור צידוק לתחושה שמעוררת הכותרת ולציפיות שהיא מציבה בפני הקורא.

הצירוף "קשקוש מקושקש" הוא צירוף שמני חסר יידוע. היעדר היידוע בצרוף או בשימוש בשם פרטי כפי שמופיע לעיתים קרובות בשירת ילדים, תורם אף הם למסר האלגורי, היות שאין מדובר על דמות מיודעת ומוגדרת, או על לקות ספציפית, אלא על דמות סתמית, כלומר כזו יכולה להתייחס לכל אחד ובכל מקום. זו דמות אוניברסאלית, סמלית ומייצגת, כמתבקש מאלגוריה, המכוונת ל"דבר אחר". קשקוש כשם פרטי, כמו בסיפורנו, הוא מיודע, אך מכיוון שאין קיים באמת שם פרטי כזה, נניח כי אין כאן יידוע .

             2 . טקסט ריגושי לעומת טקסט ייצוגי

פרוכטמן (תש"ן) מבחינה בין שני סוגי מבעים עיקריים בשירת ילדים: המבע הייצוגי והמבע הריגושי, ועומדת על מאפיינים לכל סוג של מבע.

המבע הריגושי, הוא המבע הבולט בספרות מהיותה פיקציה ומתוך ייעודה האמנותי, ובשירת ילדים יש לה ביטוי נרחב. מאפייניו של המבע הריגושי לפי פרוכטמן, הם בין היתר שימוש בביטויי העצמה וריבוי שמות תואר, צירופים בלתי שגרתיים או שבירת צירופים קיימים מתוקף היתר השירה (אפרת תשנ"ו), המצוי בידי סופרים ומשוררים. בנוסף, ריבוי משפטי שאלה או קריאה, חזרות מרובות על מילים, משפטים או קטעים ועוד. כל אלה תומכים בתוכן הטקסטואלי ותורמים להבלטת הרעיון שבבסיס המסר.

נעמוד להלן על מספר מאפיינים לשוניים סגנוניים, כאמור לעיל כפי שהם מופיעים בסיפור "קשקוש מקושקש": האמצעי הבולט הוא שילוב של ביטויי העצמה ריגושיים בטקסט. להלן דוגמאות:

דמותו של קשקוש המתואר לאורך כל הטקסט באמצעות שמות תואר מעצימים כמו "מסובך", "איום" "נורא", או "יוצא מן הכלל", ביטוי שניתן לפרוש בשני מובנים, חיובי או שלילי, אך בצירופו למגוון רחב של מילים וביטויים שליליים הוא חובר אליהם ליצירת מארג שלם של מטען שלילי לפיכך "יוצא מן הכלל" כאן הוא כפשוטו  ומתייחס למי אכן שונה מן הכלל.

מאפיין נוסף הוא חזרה על משפט/ביטוי , כך המשפט "אתה סתם, קשקוש מקושקש" המופיע במפגש של קשקוש עם הדמויות האחרות בגן הילדים . משפט זה חוזר 4 פעמים בטקסט כביטוי שהילדים בגן נוקטים בו באופן קובע בדיאלוגים שלהם עם קשקוש. החזרה מטעינה את הטקסט בדינאמיקה של שגרה ויוצרת דפוס, כסדר יום קבוע שהוא מנת חלקו של קשקוש בחברת הילדים. כך מתואר אבא מלבן ה"נאנח" למראה בנו. הבחירה במילה אנחה בעלת הקונוטציה של סבל ומצוקה ומצלול של כאב ("אח"), מחדדת את תחושת הכאב והקושי שבקבלת הילד השונה. "המומחים" הנקראים לטפל בבעיה מנסים "לתקן לפרום…, ליישר, לארגן" – כל אלה שמות פועל  חיוביים בעלי קונוטציה של תיקון והשבת הסדר אל כנו, באופן המעמיד בניגוד מוחלט את צורתו המפותלת ולכאורה "חולה" ובלתי תקינה של קשקוש, כאילו מהות קיומו היא הפרת הסדר- התובעת את תיקונה. יש בכך רמיזה חברתית למציאות בה ההורים משדרים מסר מעשי של אי קבלה אמיתית, למרות ההצהרה המילולית שיקבלו אותו תמיד ובכל מצב.

גם השימוש באונומטופיאה מעצים את תחושת הקושי. הצלילים ק' ש', שבצירוף "קשקוש מקושקש" אף הם תורמים לתחושה השלילית האינטנסיבית  הנלווית לחוויה, ואנו רואות כי הוא דומה לצליל של השורש  ק-ש-י ולמשפחת המילים הנגזרת ממנו:  קושי, קשה, ואף קש, חומר נוקשה ובלתי רך למגע. הבחירה במילים מוסיפה רובד נוסף למטען השלילי הנלווה לתפאורה הכללית. צירוף הצלילים "קש" יוצר כשלעצמו מצלול מדיר ומפריד, המעצים את הטרמינולוגיה של "אני- לז":  הצלילים "קש..קש.." מעידים על כוונה לסלק מטרד ומייד, כסלק חתולים מייללים בלילה בחצר (קש, קש, קישת, קישתא).

ריבוי אמצעי הריגוש ניכר בשימוש נרחב ובולט בביטויי העצמה ריגושיים ובאנאפורה, חזרה של מילים  גם בקטע בו מתקיים מפגש עם הצורות האחרות לבין קשקוש:

 "כל הצורות לחששו בייאוש

   אוי ואבוי

   תסתכלו,

  הוא קשקוש!

  וקשקוש זה איום

  קשקוש זה נורא"..

במפגש עם הצורות האחרות בגן. עושה המחברת שימוש בצורני הקטנה כמו "עיגולונת", "מלבנצ'יק", "משולשון",  הדמויות מייצגות חברת ילדים, וההקטנה נועדה לחדד את אופי המפגש המתקיים בחברת הילדים, ולהנגישו אל הקורא הצעיר, היכול כך, להזדהות בקלות רבה יותר  עם העולם הסמלי והמעורפל של האלגוריה.

3. חריזה

ברוך ופרוכטמן (1982) מציינות את חשיבותה של החריזה, בנוסף למצלול המוסיקלי המושך את אוזנו של הקורא הצעיר, כאמצעי לבניית רבדי משמעות בשירי הילדים, ומונות שישה מאפיינים לחריזה בהם.

הסיפור "קשקוש מקושקש" בנוי כטקסט מחורז ומחלוק למעין בתים של שורות קצרות עם חריזה בלתי סדורה . בבית אחד חריזה אחת ובבית הבא חריזה אחרת. פרוכטמן (תש"ן) מציעה לבחון גם מצב של אי סדירות בחריזה ולשאול מה מניעי הבחירה בשבירת סדר חריזה קבוע.  אי הסדירות באופן החריזה יוצר מבנה לא קבוע המתערער מבית לבית ותורם לתחושת האי וודאות, המבוכה  והבלבול של "קשקוש" הקטן.  ערעור זה נמצא בהלימה לערעור על ההגמוניה שנוצר מעצם קיומו של האחר והחריג. להלן דוגמא לחריזה בלתי סדירה:

               " אמא אליפסה חבקה את קשקוש

                  ואבא מלבן נאנח:

                 אנחנו תמיד נאהב אותך בן

                 גם אם אתה קצת מסובך"

כאן החריזה היא, לפי ברוך ופרוכטמן (1982) חריזה ממקדת. המשקל מוסב אל המילים נאנח ומסובך להשגת תחושת בעיה כואבת ומכאיבה (מצלול "אח"). ואז חריזה סדורה א' ב':   

                        "קשקוש הבודד נעלב נורא

                  הוא ישב בפינה ובכה מרה"

גם פה ניכרת חריזה ממקדת והבלטת מילים מתחום המשמעות השלילי ( והמצלול : רע).

לקראת סוף המסע של קשקוש והגילוי כי קיימות עוד צורות בלתי מוגדרות כמוהו בעולם מרגיש קשקוש סוף סוף שייך לעולם ובבית בו מתואר הגילוי, החריזה הופכת לסדורה ודינאמית יותר:

דוגמא:     "בדרכו התגלגל בשדה פרחוני

                    פרע רעמה של אריה חייכני

                   דהר על גבו של ענן מעורפל

                               קשקש ציורים זוהרים בחלל

                    יצא במחול פרוע חופשי

                           ושר מאושר שיר אישי קשקושי"

בבית זה לראשונה החריזה היא קבועה וסדורה לאורך כל הבית ומופיעה בשורות  א' ב'.

החריזה מעידה על החוויה הרגשית של קשקוש, כאן לראשונה מוצמד לשם העצם "קשקוש" התואר "קשקושי" במקום "מקושקש" שהופיע בתחילה. הסיומת לשם התואר, באמצעות צורן הנטיה Xִי  יוצר הקטנה שכמו ממזערת את הכאב ומקטינה את תחושת הזרות של קשקוש. הנימה המפוייסת והלא פוגענית נמצאת בהלימה להלך הרוח של השונה והאחר, אשר חש לפתע בתוך המעגל ובלתי מודר.

על פי ברוך ופרוכטמן (1982) נוכל להגדיר את החריזה בסיפור כחריזה איכותית, הן לאור האינטנסיביות שלה והן לאור ריבוי חריזה בין חלקי דיבר. שם עצם ופועל מתחרזים ויש לכך דוגמאות רבות.  נביא להלן כמה מהן:

"נאנח… מסובך

 יוצא מן הכלל… … מפותל  …

 מעורפל… חלל"

אמצעי נוסף הוא שימוש במבעים המסתיימים בהפסק שאלה או קריאה: "הוא קשקוש!" "..בכלל לא צורה!", "..נחשו מה גילה?"  "למה נולדתי כזה?" ועוד.. משפטים אלו מעצימים את מבעי הריגוש בטקסט ואת המימד הרגשי, כמו התסכול והבדידות שחווה קשקוש במפגשו עם קהילת הילדים המדירים אותו ובהמשך הפליאה והסקרנות שבגילוי הדמיון לצורות אחרות, בהשלמה ובקבלה העצמית בסיום  בתהליך.

ההיבט הספרותי

כיצירת ספרות לגיל הרך מתבקש דיון בהיבטים ספרותיים של היצירה. להלן נעמוד על היבטים הקשורים לסוגה הספרותית- האלגוריה, וכן להיבטים של ארספואטיקה ביצירה:

 האלגוריה כסוגה ספרותית  העוסקת בדמות ה"אחר"

אבן (1977) מגדיר את הסיפור האלגורי כסיפור המקשר בין שני מישורים:  המישור המוחשי והמישור המופשט. באלגוריה העלילה מונעת על ידי מרכיבים סמליים והיא מייצגת רעיון אחר מזה המוצג ברובד הגלוי והמשתמע.

ריבלין (1978) מוסיף, כי אלגוריה היא מבע אמנותי המתקיים בשני רבדי משמעות בו זמנית, והיא עשויה להופיע בסוגות מגוונות כמו סיפור, שיר מחזה וכו', ויש שהיא מורכבת ממאפיינים סאטיריים או דידקטיים. מכאן, שהאלגוריה יוצאת מן הרובד הפשוט אל מימד אחר של משמעות הנגזרת מתוך עיבוד של רכיבי היצירה המהווים סמלים  המייצגים רכיבי מציאות אחרים.

"קשקוש מקושקש" אם כן, הוא, על פי המאפיינים שהוזכרו לעיל, יצירה אלגורית, היות שאין לקבל את פרטי העלילה כפשוטם, אלא כמייצגים משמעות רעיונית אחרת.

כפי שציין רגב (1989), החברה אינה אוהבת חריגים מכל סוג שהוא. החריג או היוצא דופן, נראה כמאיים על הסדר הקיים, אם בשל צורתו החיצונית השונה מן הנורמה המקובלת, ואם בשל רעיונות ודרכי התנהגות המערערים על הכללים והשגרה שהיא חיה על פיהם. החריג – כל חריג – מעורר גם רגשות אשמה בקרב אלה הרואים עצמם נורמאליים.

השימוש בסוגה אלגורית מאפשר ריחוק מן המפגש והידברות עם האחר והשגת "נכונות" של הקורא "לטבול במרחב הפוטנציאלי" של האחר, תוך גילוי החלקים המשותפים והמאחדים. האלגוריה מזמינה את הקוראים, לפיכך, לחוות את החוויה של האחר כחלק מהם, תוך הכרה בו זמנית בקיומו הנבדל (ארליך, 2001).  יתכן והאלגוריה מרככת את המסרים שאינם נמסרים באופן ישיר ובוטה, אלא באופן עקיף ומשתמע, ועל כן היא מאפשרת את הנכונות לעסוק בנושא.

ארספואטיקה

ארספואטיקה לפי קרטון בלום (תשנ"ב) היא "שירה בראי עצמה", כתיבה על תהליך היצירה.  ביצירה ארספואטית יש אמירה בה פורס האמן את הרהוריו על אמנותו ועל עצמו, תוך שימוש בלשון המתייחסת אל לשון הטקסט.

אפשר לקרוא את הסיפור "קשקוש מקושקש" כיצירה ארספואטית בה מדומה הקשקוש למלאכת הכתיבה, ועמו אמירה על אודות הלגיטימציה שבכתיבה בלתי נהירה או מוגדרת, על מלאכת הכתיבה, ומציגה הרהורים על תהליך היצירה המלווה בתוצרים שהקורא עשוי להתקשות בהבנתם. לדידו הם בגדר "קשקוש" והכותב הסופר עשוי לחוות מפגש של חוסר הבנה של יצירתו  מצד הקורא. לחיזוק מופיע בעמוד האחרון דף ריק ובראש הדף כתוב:

"כאן מותר ואף מתבקש

                             לקשקש לקשקש לקשקש"

  

אם נתייחס לנמעני היצירה, נוכל להסיק כי לקורא הצעיר המצוי בראשית תהליך רכישת הקריאה והכתיבה,  יש בכך מתן  דרור ליצור ולהתבטא באין חשש, ולהתיר דרור לכתיבה חופשית ואישית. כסגירת הליך הריפוי ניתן דרור לקשקוש , כלומר גם לרעיון אחר, בלתי קוהרנטי, שונה ממה שהחברה מצפה- ואולי זוהי שבירת הדפוס של העדר מפגש, ומתן מקום לאחווה שלא רק במעגל החברתי של בעלי הצרכים המיוחדים, אלא תחילתו של מפגש ודיאלוג בין ה"אנחנו-יות" השונות והכרה בשונות האחר מבלי לראותה כאיום-  טבילה "במרחב הפוטנציאלי" של האחר, תוך הכרה בו זמנית בקיומו הנבדל (ארליך, 2001).

לסיכום, סיום הסיפור מהווה פתח והזמנה לחברה לאפשר לכל ילד בעל צרכים מיוחדים באשר הוא-  לכל האחרים- לומר את דברם ולהכילו.  מתן האפשרות הלגיטימית להופעת קשקושים הינה אות לקבלה והכלה של האחרים (ולא האחרים של חברת השוליים, אלא האחרים של ההגמוניה). תובנה זו מגיעה עם סיום קריאת הספר, ומהווה, לדעתנו, סיום שהוא בבחינת התחלה. דף חלק שהוא בבחינת הזמנה לקשקוש חדש, כל קשקוש, כל "אחר" לגיטימי ומוכל, המצביע על דו קיום ממקום של שוויון ולא של הדרה.

ביבליוגרפיה

אבן, י', 1977, מילון מונחי הסיפורת. תשנ"ב, אקדמון , ירושלים

איזר, ו' (1975). אי-מוגדרות ותגובתו של הקורא בספורת, הספרות.

איזר, ו' (2006). מעשה הקריאה: תאוריה של תגובה אסתטית. (תרגום: אביבה גורן). ירושלים: מאגנס.

אלגום נ', קשקוש מקושקש.( 2014). עם עובד, תל אביב

אפרת, מ' (תשנ"ו). היתר השירה והיתר השגרה. בתוך מ' בר-אשר (עורך), מחקרים בלשון העברית

ובלשונות היהודים (ספר מורג) (עמ' 257–275). ירושלים: מוסד ביאליק.

ארליך, ש' (2001). אחרות גבולות ודיאלוג-הרהורים. בתוך ח' דויטש וח' בן-ששון (עורכים).  האחר בין אדם לעצמו לזולתו. תל-אביב: משכל.

ברוך, מ', פרוכטמן, מ' (1982). לכל שיר יש שם. תל אביב: פפירוס, אוניברסיטת תל אביב.

יאקובסון, ר' (תשמ"ו). בלשנות ופואטיקה (מ' מלצר, מתרגם). בתוך א' אבן-זהר וג' טורי (עורכים), סמיוטיקה, בלשנות,  פואטיקה (עמ' 138–166)  תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

ניר, ר' (תשס"א). השם והשיר – חידה ופתרונה: עיון בשמות השירים של יהודה עמיחי. חלקת לשון, 73–85

ניר, ר (תש"ן). על התפקוד של סימני הפיסוק בשירה העברית בת-ימינו. בלשנות עברית, 28–

       30 (תורת סגנון והטקסט הספרותי), 139–149.

סצ'רדוטי  י., ( 2013).  אני לא בדיוק מה שרציתם- על מפגשים של הילד "הטיפוסי" לילד בעל הצרכים המיוחדים בספרות הילדים הישראלית.  דברים, אוקטובר 2013, עמ'  133-150

סצ'רדוטי,  י., ( 2015).  אמת משופצת- בין הגלוי לנסתר בשיח ספרות הילדים על בעל הצרכים המיוחדים. עיונים בשפה ובחברה 7 (1-2)  תל אביב

פירון, ש' (2013), איגרת השר לעובדי הוראה בנושא "האחר הוא אני" – אתר אוח

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/Hebrew/SarHinuch/DvarHas

har/IgeretHoraa4.htm

פישלוב, ד' (2005). על הזכות הזנוחה לומר כן: הרהורים על שירה פוליטית עכשווית. 15, 55-36.

פרדקין נ., (.1997). על היליד החריג בספרות הילדים העברית. ספרות ילדים ונוער כ"ג (ג') 12-19

פרוכטמן, מ' (תש"ן). לשונה  של  ספרות. תל-אביב: רכס.

פרוכטמן, מ' (2000). לומר זאת אחרת: עיוני לשון וסגנון בספרות העברית בת ימינו. באר שבע: הוצאת אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

קופפרברג א', רייטר ש' (2015). פרק המבוא. עיונים בשפה וחברה (2-1)  7.

קרטון-בלום, ר'  (תשנ"ב) , שירה בראי הספרות,  הוצאת הקבוץ המאוחד

רגב, מ., ( 1989).  הילד הרגיל נפגש עם הילד החריג,  בתוך  ספרות ילדים- השתקפויות . הוצאת אופיר

ריבלין, א' (1978) , מונחון לספרות. ספרית פועלים, תל אביב

Jakobson, R. (1960). Linguistics and poetics. In: T.A. Sebeok (ed.), Style in language (pp. 350–377). Cambridge: Mass.