המשחק בגיל הרך

מאת: ד"ר עדה בקר וליזי דוידי  (1998 )

1. מבוא

המשחק הוא צורך אנושי. הייצור האנושי משחק כל ימי חייו, אולם המשחק שכיח ביותר בתקופת הינקות והילדות בה לומד הילד דרך המשחק:
– להכיר את הסביבה הפיזית
– להכיר את הסביבה החברתית
– להכיר את עצמו ואת כוחותיו
– לשלוט בגופו ובסביבה
– לבטא את מחשבותיו, רגשותיו, צרכיו, יצריו ,והקונפליקטים שלו.

בהגדרה הרחבה של המשחק קיימת הבחנה בין משחק לבין עבודה. אריסטו אמר "משחק הוא האושר שבעשיית דבר שאין לו מטרה" , ג'ון דיואי טען "שהחיים הם פעילות וכל פעולה שאינה עבודה היא משחק" . אריקסון טען גם הוא "שהמשחק הוא חופשה מהמציאות". כהן רז (1966 ) טוען שהמשחק איננו צורת התנהגות המנוגדת לצורות התעסקות "רציניות" כגון לימודים ועבודה אלא להיפך הבשלות ללימודים ועבודה מותנית למעשה ביכולתו של הילד לתת ביטוי ראשוני לשאיפותיו האמוציונאליות באמצעות משחק.

2. מהו משחק

אנו נצמצם את ההגדרה למשחק של ילדים ונגדיר משחק על פי הקריטריונים הבאים:
1. פעילות שמטרתה לגרום הנאה , כיף וסיפוק מיידי.
2. עיקר ההנאה תהיה מתהליך המשחק ולא מתוצאותיו (למשל ילד הבונה מגדל קוביות ונהנה להרוס אותו מיד)
3. המוטיבציה של הילד לשחק היא פנימית ונעשית מבחירה חופשית אפשר להציע לילד לשחק אך אי אפשר להכריח אותו לשחק.
4. פעילות המשחק היא ספונטנית וקיימת גמישות רבה במעברים ממשחק למשחק וכמות הזמן שהילד עסוק במשחק.
5. פעילות בה הילד משתתף באופן אקטיבי. צפיה על משחק של אחרים איננה משחק למרות שהיא עונה על חלק מהקריטריונים.
6. המשחק אינו תעתיק מדוייק של המציאות . כלומר המשחק הוא פעילות שחוקיה ותוצאותיה מנותקים מהמציאות הרגילה. לדוגמא, כשילד משחק במטבחון – האם
צריכים להיות מים בברז או לא?

3. חשיבות המשחק להתפתחות הילד

התחום הסנסו- מוטורי

המשחק מאפשר לילד לבוא במגע ישיר עם עולמו וללמוד עליו ואותו במגוון של דרכים. המשחק מחדד ומפתח את חושיו של הילד: מאפשר לו לקבל מידע על איכותם של חפצים ומרקמים שונים, על ריחם, טעמם, מראם והצלילים שהם משמיעים. ,נותן לו הזדמנות לפתח את השרירים הגסים ואת השרירים העדינים ולשלוט בעזרתם בפעולות גופניות שונות.

3.2 בתחום הקוגניטיבי

דרך המשחק לומד הילד להכיר בתכונות השונות של חפצים וחומרים ולהפעיל אותם. הוא לומד להשוות בין חפצים וחומרים להבחין בדומה (לכל הקוביות שבידו צבע אדום; בהשתייכות- תכונה משותפת: כל סוגי המכוניות) ובשונה (הבדל בין פירות וירקות ) ובכך מפתח את יכולת ההשוואה, האבחנה, המיון, ההכללה וההסקה שלו.

תוך כדי מניפולציה של החפצים הוא מגלה חוקים פיסקליים שונים (לדוגמא: כשילד משחק בחומרים שונים בגיגית המים הוא לומד שקלקר צף במים ואילו קובית העץ שוקעת במים, והספוג תחילה צף ואחר כך שוקע), ולומד להתמודד עם בעיות .

המשחק מפתח את דמיון הילד. כדי לדמיין דרושה יכולת קוגניטיבית לחבר בין ידע על המציאות לבין דימויים מסוגים שונים. לדוגמא: להאכיל את ה"תינוק" (חבר למשחק) בדייסה, בכפית ללא אוכל.

3.3 בתחום הרגשי

המשחק מאפשר לילד לחוות ולהביא לידי ביטוי חיצוני את עולמו הפנימי ולפתח הבנה רגשית. הילד יכול לשחזר ולחיות מחדש אירועים שונים בחייו כאשר בניגוד למצב במציאות, במשחק הוא המתכנן המבצע והשולט באירועים ובתוצאותיהם. הדבר מאפשר לו להתמודד ביעילות רבה יותר עם מצבים דומים.

במשחק יכול הילד לבטא או לפרוק רגשות אסורים, חלקם תוקפניים מאוד, ויצרים מודחקים, חרדות או קונפליקטים פנימיים כמו: מין, תוקפנות ,כעס ,תסכול ופחד. הדבר שומר על שוויי משקל רגשי. במשחק יכול הילד לבטא משאלות כמוסות שאינן ניתנות להגשמה במציאות כמו למשל להיות חזק וכל יכול.
המשחק תורם גם לעיצוב הזהות המינית של הילד וללמידת תפקידי המינים השונים, למשל: משחק את תפקיד האם או סבתא.
לדעת פיאז'ה בניגוד למצב שבו הילד אמור להסתגל ולהתאים את עצמו למציאות ולעולם המבוגרים במשחק הוא מטמיע את המציאות כלומר משנה אותה על פי צרכיו ודמיונו.
וויניקוט טען שהמשחק מתרחש במרחב הביניים, כלומר במרחב שבין העולם הפנימי של הילד לעולמו החיצוני, במרחב שבין מציאות לדמיון. הילד מוציא את החפץ מהפונקציה הראשונית שלו ויוצר לו שימושים אחרים. במשחק חשוב שיהיו חפצים- אביזרים, אחרת זה אינו משחק אלא פנטזיה שבה לילד אין עם מה ליצור יחסים, עם מה להפגש וממה להפרד וליצור דבר- מה חדש.

3.4 התחום החברתי

באמצעות המשחק לומד הילד לפעול במערכת יחסי גומלין עם ילדים אחרים. הוא לומד לנהל משא ומתן, להתפשר, או להשיג את מטרותיו בדרכים לגיטימיות אחרות, להמתין לתורו , לנצח או להפסיד, להצליח או להכשל.

4. סוגי המשחק

חוקרים שונים מציעים סיווגים שונים לסוגי המשחק . ברוב המשחקים קיים עירוב של סוגי משחק שונים לכן אין חלוקה מוחלטת בין סוגי המשחק ויש שבפעילות אחת באים לידי ביטוי סוגים של משחק. המיון שיוצע להלן הוא אינטגרציה של מספר גישות:

4.1 משחקי תרגול – משחק מניפולטיבי – משחק פונקציונלי

משחקי תרגול אופייניים לשנתיים הראשונות ומשמשים ביטוי ישיר וספונטני לצרכיו היצריים הראשונים של הילד כמו: הצורך לנוע ולהניע, הצורך לחזרתיות רבה על אותה פעילות על מנת לשכלל מיומנויות והצורך במגע חושי. צורתם של משחקי התרגול פשוטה ולעיתים אף פרימיטיבית ורמת הסמליות המתגלית בהם נמוכה.

א. עד החודש החמישי לחייו משחק התינוק בעיקר באברי גופו, מניע ידיים, רגליים, משמיע קולות, ממלמל מוצץ וכו'. בהמשך מתחיל התינוק להתעניין גם בשערה, פניה וגופה של אימו.

ב. הפעוט מתחיל להתעניין בחפצים ובחומרים שבסביבתו: ובודק אותם בכל חושיו: ממשש אותם ולוחץ, מזיז אותם, מלקק אותם מנענע אותם וכו'. המשחק בחפצים משרת גם פונקציות מוטוריות כמו אימון בהליכה, דחיפה, סחיבה וכו'

ג. לרבים ממשחקי התרגול ניתן לשייך, לצד המשמעויות הקוגניטיביות, גם משמעויות רגשיות המלוות תהליכים התפתחותיים של ספרציה ואינדיבידואציה. למשל, לקראת גיל שנתיים עוסק הילד רבות במילוי וריקון, פתיחה וסגירה של מיכלים שונים כמייצגים אכילה עצמאית ועשיית צרכים. בקטגוריה זו ניתן לראות גם פעילות בחומרים נזילים: פלסטלינה, בצק, צבעי אצבעות, גואש, חול, בוץ וכו'.

4.2 משחק הבנייה- המשחק הקונסטרוקטיבי

משחק בניה הוא השלב בו הילד משתמש בחומרים וחפצים לבניית משהו שהוא מעבר לחפץ עצמו ומחבר בין חפצים שונים (מחבר קוביות, או מחבר בין הנייר לצבע וכו').
במשחקי הבנייה, לצד ההנאה הרבה שמפיק מהם הילד, מתחילה להיות חשיבות גם לתוצרים שהוא יוצר.

את תחילתם של משחקי הבניה ניתן לראות כבר בגיל שנה ,והוא מלוה את הילד שנים רבות והולך ומשתכלל עם הגיל. תחילתו של התהליך בבניה מקוביות והמשכו בפעילויות השחלות , פזלים, לוטו וציור וכו'. במשחקים אלה על הילד להענות לעיתים קרובות לסדר ולחוקיות.

חלק ממשחקים אלה (למשל, לוטו, פזל וכו') קרויים גם משחקים דידקטיים כיון שהם מפתחים לפחות תחום חושי אחד- למשל, משחק התאמה מפתח את חוש הראייה, משחקי זכרון מפתחים את דרכי החשיבה ומשחקים שמתיחסים לצורות הנדסיות מפתחים את ההמשגה.

דרך המשחק המרובה במשחקים אלה לומד הילד להגביל את הדחף ולווסת אותו ולא להשתמש בחפצים באופן הרסני. הוא לומד לא לשבור, לא לזרוק ולא ללכלך. הוא לומד לתכנן, לבנות, להתחלק ועוד. הוא לומד כיצד ניתן לטעות , לנסות שוב ולהתמודד עם תסכול כאשר דבר מה אינו מצליח. הוא לומד לדחות סיפוקים, להיות מציאותי ולעבוד לקראת מטרה.

4.3 משחק הסימלי – המשחק הדרמטי – משחק תפקידים – משחק כאילו – משחקי נגיד ש…

המשחק הסימלי מתפתח במקביל לרכישת השפה ולשכלול הייצוגים הפנימיים של הילד המאפשרים לו לייצג את המציאות בעזרת דימויים חזותיים קוליים וכו'. המשחק מאופיין בדמיון והילד משתמש בחפצים שונים כדי לייצג חפצים אמיתיים.

בשלב הראשון משחק הילד במשחקי חיקוי שבהם הוא מחקה את הפעולות ודפוסי ההתנהגות של המבוגרים המשמעותיים לו. על ידי משחקים אלה מפנים הילד דפוסי התנהגות אלה לתוך האני שלו ומזדהה איתם. בנוסף לכך מחקה הילד גם בעלי חיים ואוביקטים דוממים ונעזר בהם לביטוי של צרכים שאינם נורמטיביים למשל, הילד מחקה רעש של טרקטור כאשר נאסר עליו להרעיש. או למשל מלקק מהריצפה ככלב בעוד שליקוק רגיל מהריצפה איננו מקובל.

בשלב השני משכלל הילד את המשחק הסמלי שלו והופך אותו למשחק דרמטי שבו הוא מנסה להתפרק מהלחץ של מצבים קונפליקואליים על ידי לקיחת תפקיד של שני הצדדים המעורבים בקונפליקט, כשהוא מכתיב את הפיתרון המתאים לו. למשל, בובת האם אוסרת על בובת הילד לשחק לבדו בחצר, בובת הילד ממרה את פי האם והילד מחליט על פתרון שיענה לצרכיו.

בשלב מאורח יותר משתתף הילד עם ילדים אחרים במשחק סוציודרמטי ובכך הוא יוצר ומרחיב אפיקי תקשורת עם העמיתים. המשחק הסוציודרמטי מאופיין על ידי בניית תסריטים, חלוקת תפקידים ושיתוף פעולה מתואם.

5. שלבים בהתפתחות המשחק

פיאז'ה הגדיר את שלבי המשחק על פי השינויים הקוגניטיביים המשמעותיים המתרחשים בחיי הילד:

5.1. השלב הסנסו-מוטורי:
מלידה ועד שנת החיים השניה. בתחילת השלב פעילות מסוימת, שמתחילה כרפלקס, הופכת בהמשך להיות משחק. למשל, כאשר התינוק ממשיך לינוק גם לאחר ששבע והוא נהנה מהפעילות כלשעצמה. כך, תוך כדי התנסות ישירה ותרגול רב עוסק הילד ברכישת שליטה על תנועותיו, לומד להתאים בין תנועותיו לתפיסתו לבין תוצאותיהם ומפתח סכמות הנעשות עם הזמן מורכבות יותר, מתוכננות ומגובשות. הילד לומד למה לצפות והמשחק הופך לטקס. בסופו של שלב זה רוכש הילד את היכולת להבין את משמעותו של קביעות אוביקט, הן אוביקטים אנושיים (למשל, האם) והן אוביקטים דוממים.
ניתן להפריד בין חקרנות, שבה בודק הילד מהו החפץ ומה תיפקודו לבין משחק שבו לומד הילד מה הוא יכול לעשות עם האוביקט ודרך כך לומד גם על עצמו. בגיל הצעיר תכונות האוביקט יכתיבו לילד את אופי המשחק ואילו אחר כך ימצא לו שימושים רבים יותר ומגוונים יותר.

גארוויי (1977) מדגישה את הצד החברתי של המשחק ואת החשיבות של הקשר הורה-ילד להתפתחות יכולת המשחק שלו.

את השלב אותו הגדיר פיאז'ה כשלב הסנסומוטורי הנמשך מלידה ועד גיל שנה וחצי חילקה גארוויי למספר שלבים:
א. משחק של חיוכים – זהו המשחק הראשון של הילד. מתחיל בערך בגיל 3-4 שבועות ובו מתחיל הילד להשתתף באופן אקטיבי ביצירת מצבים של גירוי שיובילו לחיוך, ובו לומד הילד להשתתף במצבים של תשומת לב הדדית. החיוך מופיע כניגוד שבין ציפייה לבין התגשמות ומתרחש בו תהליך של שחרור מתח, בדומה למשחק הקוקו. בשלב זה בולטת גם חשיבותם של הקולות אותם משמיע המבוגר.
ב. משחק עם תנועה ואינטראקציה – הדרך שבה מפעיל המבוגר את גוף הילד (מקפיץ על הברכיים, מדגדג, מניף, מוחא כפיים, מדגים דקלומים המפעילים את גוף הילד -סבתא בישלה דייסה וכו') מספק לתינוק הנאה. בגיל זה מרבה הילד לחזור על תנועות כדי לרכוש בהן שליטה, ויחד עם זאת מגוון אותן. לומד לתאם בין תחושה תפיסה ותנועה ותוצאותיהם.
ג. משחק בחפצים – פעוטות משקיעים תשומת לב ומאמצים רבים בעמידה על טיבם של חפצים וכיצד ניתן להפעילם. לחפץ יש חשיבות רבה בעיני הילד כיון שהוא מספק בטחון רגשי בקשר עם העולם (למשל, חפץ המעבר), מאפשר לילד לבטא רגשות או דאגות (בובות), מאפשר לו ליצור אינטראקציה עם מבוגרים (אמא, תראי מה יש לי) ועם ילדים אחרים (זה שלי). הבעלות על חפצים מאפשרת לו גם ללמוד על העולם שמסביבו.
APFEL & PINE הגדירו שלבים בהתפתחות המשחק בחפצים:
1. הכנסת חפצים לפה
2. מניפולציה פשוטה של החפצים המלווה בהסתכלות של חמש דקות לפחות
3. מניפולציה מורכבת יותר – למשל סיבוב חוגת טלפון, סחיטת ספוג
4. קשר בין חפצים – מצמיד שני חפצים בצורה כלשהי
5. קשר פונקציונלי – מחבר שני חפצים באופן פונקציונלי, למשל תחתית לספל
6. פעילות כאילו פשוטה- מקרב שפופרת לאוזן אך אינו מדבר, מקרב ספל לפה אך לא שותה
7. פעילות כאילו המכוונת כלפי עצמו: מדבר לתוך שפופרת טלפון
8. פעילות כאילו כלפי אחרים: משכיב בובה לישון
9. משתמש בעצם חסר משמעות בצורה דמיונית: לוקח חתיכת נייר ושותה ממנה כאילו היתה ספל
10. רצף פעולות כאילו: שותה בעצמו ואח"כ נותן לבובה לשתות
11. רצף פעולות כאילו בשילוב תחליפים
12. משחק כאילו שבו לפחות שני חפצים משנים את תפקודם מפעולה פשוטה לפעולה שאינה קיימת במציאות למשל: מתיחס למקל כאל אדם, לצדף כאל ספל ונותן שתייה למקל.

5.2 שלב המשחק הייצוגי:
משנתיים ועד גיל שש. אצל הילד מתרחש מעבר מהשלב הקונקרטי לשלב של ייצוג מופשט שבו מרחיב הילד את עולמו על ידי משחק בסמלים (מילים) והשילובים שלהם. מתפתחת היכולת למשחקים דרמטיים-דמיוניים. מכיון שהשימושים הרגילים של האוביקטים ידועים לו הוא יכול לעשות בהם שימוש סימבולי. עם זהמן נעשה המשחק הסימבולי מורכב יותר מכל הבחינות.

5.3 שלב משחקי חוקים :
זהו שלב החשיבה ההגיונית המאפיין את משחקו של הילד בגיל ביה"ס. משחקי חוקים הם משחקים מאורגנים ומובנים ובדרך כלל הם קבוצתיים ותחרותיים. למשחקים יש חוקים ברורים אותם ניתן ללמוד וללמד. קיום הכללים תלוי בהסכמה של כל המשתתפים.

5.4 סוגים ושלבים במשחק החברתי:
פארטן (1926) ו-HOWES (1988) הגדירו את סוגי המשחק החברתי של ילדים בגיל הרך: ההתפתחות בשלבים היא אומנם תלוית-גיל, אולם ניתן לראות שילדים משחקים בכל הסוגים גם לאחר שעברו לסוג משחק מורכב יותר.
1. UNOCCUPIED – לא משחק, לעיתים מביט באופן סתמי על המתרחש או עוקב אחר הגננת. לעיתים עשוי לשחק בגופו.
2. מתבונן- במשחקם של אחרים, עשוי לשוחח איתם, לשאול שאלות או להציע הצעות אך לא מצטרף בעצמו.
3. משחק לבד- ובאופן עצמאי עם צעצועים השונים האלה שאיתם משחקים ילדים אחרים בקרבתו. אינו מתייחס לאחרים ואינו מנסה להתקרב אליהם.
4. משחק במקביל – בלי מודעות – הילד עסוק באותה פעילות כמו השותף הנמצא במרחק של פחות ממטר, בלי קשר עין או מגע חברתי.
5. משחק במקביל עם מודעות – משחק באופן עצמאי אך באותם חפצים בהם משחקים הילדים בקרבתו. משחק ליד ואינו מנסה להשפיע על משחקם של אחרים, אך נראה שהבחירה במשחק הספציפי באה מתוך רצון להיות עם ילדים אחרים. יש קשר עין ומודעות הדדית.
6. משחק חברתי פשוט – הילדים מחליפים ביניהם יוזמות חברתיות ומגע. יש מבנה של החלפת תורות (דיאלוג).
7. משחק משלים והדדי – יש התחלפות והיפוך בתפקידים (אחד רודף והשני בורח) בלי משחק "כאילו".
8. משחק "כאילו" חברתי – שיתופי – משחק בקבוצה כאשר יש הסכמה גלויה בין חברי הקבוצה לגבי הפעילות בה הם עוסקים ולמשותף ביניהם. כולם משתתפים במשחק אך אין חלוקת עבודה או ארגון של הפעילות סביב מטרה או תוצר סופו מסוים ויש מעט שליטה על כניסה או יציאנ של ילדים מהמשחק. הרצון של הילדים נוגע יותר לרצונם להתחבר מאשר לפעילות עצמה.
9. משחק "כאילו" משותף מורכב – ישנה חלוקת עבודה, השליטה היא בידי אחד או שניים מחברי הקבוצה והאחרים מכפיפים את דעתם, יש צנזורה על הצטרפות או יציאה מהקבוצה. הקבוצה התארגנה לצורך השגת תוצר כלשהו. למשל בנית מבצר מקוביות וכד'.
10. משחקים עם כללים- כדורגל, דמקה,. לא חייבים להיות צמודים בדיוק לכל הכללים, אך ישנו נסיון לשחק את המשחק לפי הכללים המקובלים.

6. אביזרי המשחק ושיקולים בבחירתם

לצורך המשחק זקוק הילד לשלושה מרכיבים:
א. זמן (סדר-יום)
ב. מרחב (ארגון סביבה חינוכית)
ג. אביזרים

ילדים מסוגלים להפוך כמעט כל אביזר הנמצא בסביבתם לאביזר בו ניתן לשחק: אטבי כביסה, סירי בישול, קופסאות קרטון או בקבוקים ריקים – בכולם עשוי הילד לעשות שימוש מגוון , מהנה ומלמד. יחד עם זאת, לאביזרי המשחק תפקיד חשוב בקביעת כיוון המשחק, לכן, חשוב להשקיע זמן ומחשבה באביזרים שנעמיד לבחירת הילדים במשפחתון.

השיקולים לבחירת אביזרי משחק:
א. בטיחות – על החפץ לעמוד בתקני בטיחות (חפצים לא חדים, חומרים לא רעילים, גודל האביזרים שאינו מאפשר בליעה. פירוט נוסף: בפרק על ארגון סביבה חינוכית)
ב. שלמות – על האביזרים להיות שלמים, ללא חלקים חסרים, למשל: בובה ללא יד או חלק חסר בפאזל. מצב כזה גורם לילדים תסכול רב ומונע מהם תחושה של השלמת משימה או מונע מהם רצון לגעת במשחק. חשוב שהמשחקים יהיו עשויים מחומר יציב שאינו מתבלה בקלות.
ג. אסתטיקה, נקיון – על האביזרים להיות נקיים, נעימים למגע,
ד. התאמה – האביזר צריך להתאים לגילו, לשלב ההתפתחותי בו נמצא הילד ליכולתו ולרמתו. כדי להתאים את הפעילות לילד עלינו לדעת מהן היכולות שלו בכל אחד מתחומי ההתפתחות ולבחור משחק שיאפשר לילד להפעיל לפחות חלק ממנו ללא עזרת המבוגר ויחד עם זאת עדיין יוכל לגלות בו ענין מתמשך ולמצוא בו אתגרים חדשים. על המשחק להיות בנוי כך שאחד המרכיבים שלו, תבנית, תוכן או כללים יאפשר משחק בכמה דרגות קושי: למשל במשחק הלוטו ניתן בתחילה להראות לילדים את התמונה שנועדה להתאמה, בדרגת קושי שניה מסתירים את התמונה ומציינים את שם העצם המופיע בה וכו'
ה. מגרה, מסקרן – על האביזר לעורר את סקרנותו, התענינותו והנאתו של הילד מבלי לגרום לו תסכול עקב חוסר היכולת שלו להפעיל את האביזר ביעילות. יחד עם זאת, חשוב שהאביזר לא יהיה פשוט מדי או ישעמם את הילד לאחר משחק קצר.
ו. רב-שימושיות – משחק טוב הוא משחק היכול לספק לילד מגוון של אופני משחק. על האביזר להיות מוגדר פחות מבחינת השימוש כדי שניתן יהיה לגוון את אופני השימוש בו, כדי שימלא את תפקידו בהתפתחות יכולת הדמיון והיצירתיות של הילד.
ז. נוח לשימוש – חשוב שהילד יוכל להפעיל את האביזר בעצמו או עם מינימום עזרה של המבוגר.

7. תהליך הלמידה דרך המשחק

ילדים לומדים במספר אופנים, בחלקם יש צורך במעורבות פעילה של המבוגר ובחלקם תפקידו של המבוגר מתמקד בארגון הסביבה החינוכית וסיפוק האביזרים המתאימים.

7.1. גילוי-

במהלך היום-יום של הילד במשפחתון יש לאפשר לו פרקי זמן הולכים וגדלים (על פי גילו) שבהם יוכל לגלות ולהרחיב את הידע שלו על עולם החפצים והאנשים. תנאי ראשון ללמידת הפעוט היא הסקרנות והסביבה היא שתקבע אם הסקרנות של הילד תקדם או תדכא אותו.

7.2. חיקוי-
ילדים לומדים רבות דרך חיקוי של מבוגרים וילדים אחרים בסביבתם.
הלימוד דרך חיקוי נערך בכל רגע בו הילד עד לפעילות כלשהי של המבוגר. למידת הילד נעשית גם כאשר המבוגר אינו מתכוון ללמד את הילד, כלומר מבחינת המבוגר זוהי למידה אקראית מבחינת הילד זו למידה משמעותית לכל דבר. למשל, המטפלת מנקה את שולחן האוכל לאחר הארוחה, אוספת את שאריות האוכל לכף ידה וזורקת לפח שבכיור ושוטפת את הסמרטוט שבידה. הילד עוקב אחר פעולותיה של המטפלת גם אם אין היא מלווה את פעולותיה במלל מסביר. או למשל, המטפלת לוקחת מטאטא ומטאטאה את רצפת החדר, אוספת את הלכלוך לתוך יעה, פותחת את דלת הארונית במטבח וזורקת את תכולת היעה לפח האשפה שבארונית.
הילד לומד רבות גם על ידי חיקוי פעולותיהם של הילדים האחרים שבמשפחתון. לעיתים קרובות אנו רואים ילדים המשחקים במקביל וכביכול אין שיתוף פעולה ביניהם. תצפית מדויקת תגלה כי לאמיתו של דבר, הילדים מחקים איש את רעהו, כל פעולה שעושה אחד הילד נרשמת אצל שכנו המנסה תוך זמן קצר לעשות אותה פעולה, באותו אופן.
קיימים שלושה סוגי חיקוי:
א. חיקוי מיידי -חיקוי של האחר מיד לאחר הצפייה בו
ב. חיקוי מושהה – לאחר מספר שעות או ימים. זהו חיקוי המצביע על היכולת המתפתחת של הילד לבנות ייצוגים מנטליים של פעולות ומאורעות (סכמות) בהם צפה.
ג. חיקוי מושהה יותר – פועל בעזרת השפה המאפשרת אחסון ארוך יותר בזכרון. למשל, לזכור את מהלך טקס יום הולדת דרך שיר, דקלום או ריקוד.

7.3. מעורבות המטפלת
המשחק עבור מטפלת הוא כלי נוסף לפגישה עם הילד. המשחק מאפשר למטפלת לקיים דיאלוג עם ילדים. מכיון שהמשחק הוא כלי הביטוי המרכזי של הילד, אם אנחנו רוצים לפגוש אותו, בכל המובנים, עלינו להיות קשובים למשחקו ולקחת בו חלק. הדבר דורש מאתנו לדעת לשחק. חשוב שלא להשתמש במשחק רק לקידום המטרות הדידקטיות שלנו, ( הרצון שלנו ללמד), אלא נשתמש בו לפגישה עם הילד. המשחק עם הילד יכול להוות חוויה מהנה ומעשירה עבור המטפלת, דרך המשחק יכולה המטפלת ליצור ולטפח יחסי קירבה עם הילד. במהלך המשחק לומדת המטפלת רבות על עולמו של הילד, צרכיו ויכולתו.

חשוב שהילד יידע שהמבוגר מייחס למשחק חשיבות שאינה פחותה מהחשיבות שהוא מייחס לפעילויות אחרות של הילד. חשוב שהמטפלת תדע שהיא המספקת זמן , מרחב ואביזרים למשחקו של הילד אבל לא היא המנהלת את המשחק. מתפקידה של המטפלת לגרות את הילד ולאפשר לו לשחק ולהיות שותפה במהלך המשחק , להקשיב ולהשתתף בהנאה שהילד מפיק מהמשחק.
המעורבות דורשת מהמטפלת קודם כל נוכחות, ערנות מתמדת ומודעות, הסתכלות ומעקב.

7.3.1 מעורבות לעומת התערבות

יש להבחין בין התערבות במשחקו של הילד לבין מעורבות בו. אנו נגדיר התערבות כמצב בו המטפלת אינה קשובה לצרכיו של הילד והתערבותה אינה מקדמת את הלמידה שלו. למשל, הילד מצוי עדיין בשלב הגילוי של החפץ ואילו המטפלת רוצה להציע אפשרות נוספת: התערבות כזו מונעת מהילד להיות קשוב לצרכיו וליכולת שלו וגורמת לו להפנות את תשומת ליבו לפעילות המטפלת ולצורך שלה להיות משמעותית עבורו.
המעורבות הראשונית של המטפלת היא בעצם יצירת המרחב למשחק וארגונו והצגת אביזרי המשחק השונים. אחר כך המעורבות במשחקו של הילד תהיה תלויה בצרכים שלו, בסוג המשחק שבו הוא משחק, במידת הענין שמגלה הילד במשחק, ביכולת שלו למצות את המשחק, ובגישה החינוכית של המטפלת. כמו- כן חשובה מאד מעורבותה של המטפלת בתהליכי הלמידה החברתיים של הילד.

7.3.2. ארגון סביבה חינוכית – ר' בפרק המתאים

7.3.3. הדגמה

המטפלת מזהה קושי של הילד בביצוע משימה כלשהי וחושבת שיוכל
להעזר וללמוד מחיקוי הדרך בה היא פועלת. זוהי פעולה מודעת
שמטרתה להרחיב את פעילות הילד על ידי הצעה של אפשרויות נוספות
למשחק שהילד כבר מיצה אותו. למשל, ילד משחק בבקבוקים מלאי מים
דופק ונענע אותם. לאחר מספר דקות הוא מרגיש שמיצה את הפעילות,
על המטפלת להדגים לילד אפשרות נוספת. למשל: גלגול הבקבוק על
הרצפה. ועליה ללוות את הפעילות במלל. למשלי "תראה איך אני
מגלגלת את הבקבוק מצד לצד, בוא תגלגל גם אתה… "

7.3.4 הרחבה – הוספת רעיונות ואביזרים נוספים

כאשר המטפלת מזהה שהילד מיצה את המשחק ורוצה להציע מימד חדש
למשחק זה, לדוגמאי משחק בבצקי בתחילה תאפשר המטפלת לילדים
לעבוד בחומך ללא אביזרים נו0פים. בהמשך תציע המטפלת לילדים
מערוכים, שבלונות וכו'.
הרחבת הפעילות תעשה גם באופן מילולי המטפלת תלווה את פעילות
הילד במלל מרחיב. לדוגמא: כאשר מעבירים מים ממיכל למיכל תציין
המטפלת את גודלם של הבקבוקים, תשווה את התכולה של הם, תציין את
שמות האביזרים ואת שמות הפעילויות שמבצע הילד וכו' .

7.3.5 חיזוקים

המטפלת תרבה בחיזוקים במהלך פעילויות הילדים. החיזוקים חייבים
להיות אמיתיים כלומר, המטפלת לא תשתמש בחיזוקים סתמיים (יופי,
יופי) כדי לצאת ידי חובה אלא הם יהיו מבוססים על הסתכלות
אמפטית ומעמיקה בפעילות הילד.
החיזוקים ידגישו את הפעילות שמבצעים הילדים ולא את כשירותם של
הילדים עצמם, למשל: במקום לומר "יוסי אתה ילד נהדר", כדאי
להגיד "ראית שאפשר להעביר מים מבקבוק לבקבוק" או: במקום: "דורית
את ילדה יפה בנית בניין יפה" לומר "דורית, שמת את הקוביות היטב
אחת על השניה ולכן המגדל שבנית יציב מאוד".

6.3.7 מעבר בין משחקים

ראשית, על המטפלת להיות קשובה לקצב ולצורך של הילד להמשיך
במשחק. יש להשתדל שלא לקטוע את משחקו של הילד באמצע בגלל
אילוצים של סדר היום. במקרים בהם יש הכרח לסיים פעילות לפני
שהילד מיצה אותה חשוב ליידע את הילד מספר דקות לפני סיום
הפעילות כדי שיוכל להתכונן לסיום.
שנית, חשוב להתייחם לתזמון המעבר מפעילות אחת לשניה. המעבר
יכול להעשות על פי רצונו של הילד או על פי תחושתה של המטפלת
שהילד איבד ענין במשחק שבו עסק אך אינו עובר באופן יעיל למשחק
אחר. במצב כזה המטפלת תציע לילד פעילות אחרת או תעודד אותו
לבחור בעצמו פעילות.

7.3.7 מעורבות המטפלת על פי תחומי ההתפתחות

מטרת המעורבות של המבוגר היא להבטיח את פיתוח מלוא היכולת
הגלומה בילד ונקודת המוצא היא כיבוד הייחודיות של הילד. לצורך
כך יש לאפשר לו חופש בבחירת הפעילות ולעודד את הדרך הייחודית
בה הוא מתבטא.
תפקיד קוגניטיב: לבחור אביזרים, לארגן סביבת משחק, לספק
אפשרויות ללמידה, להדגים.
מעורבות לשונית: ללמד מושגים שפתיים. שפת המטפלת, בכל אירועי
היום, משמשת לילד מודל לביטוי לשוני. במהלך המשחק ילווה המלל
של המטפלת את התנסויות הילד.
תפקיד מוטורי: המבוגר משתתף בפעילויות הילד גם באופן פיזי לא רק
מילוליי בונה. מפיל. ממיין וכוי בכך מספק לילד אפשרויות לחיקוי .
תפקיד רגשי- חיזוקים: לקדם את תחושתו של הילד שהוא יכול לסמוך
על עצמו. להיות עצמאי. לקדם את יכולתו של הילד להתלבט. להסס
ולחפש. לאפשר לילד למצוא את הדרך המתאימה לו במשחק.
תפקיד חברת: לספק לילד אביזרים מתאימים למשחקים קבוצתיים
(למשל נייר כגודל השולחן לציור קבוצתי. סדין להעפת בלונים)
לקשר בין הילדים. ללמד חוקים חברתיים: שיתוף פעולה. לקיחת
תורות, הדדיות.

7.4 עריכת תצפיות –

7.4.1 תצפית על משחקם של הילדים:
על המטפלת לצפות במשחקם של הילדים כדי ללמוד על הבדלים בין הילדים כדי שתוכל להתיחס באופן מבדיל (דיפרנציאלי) לכל אחד מהילדים על פי צרכיו ועל פי יכולותיו.

1. באיזה משחק הוא משחק?
2. באלו אביזרים הוא משתמש?
3. כיצד הוא פועל בהם?
4. היכן מרבה לשהות בשעת המשחק?
5. האם זה מקום קבוע או שהוא נודד ממקום למקום?
6. האם מדבר ועם מי?
7. עם מי משחק?
8. אם למשחק יש נושא? מהו נושא המשחק?
9. האם הוא חוזר לאותו נושא לעיתים קרובות או שמחליף תכנים במשחק?
01. היכן שוהה, האם מתמיד באותה פינה או פעילות? מה נושאי
המשחק שלו? האם הם מגוונים?
11. יכולת הילד להתמודד עם כשלון: האם מנסה לפתור בעצמו את הבעיה או מבקש מיד את עזרת המבוגר? איך מבקש עזרה- האם רגוע או בוכה?
21. האם מרבה להתבודד או מבקש חברה?
31. האם מפתח משחק עם חבר או מצרף אליו חבר רק באמצע המשחק?
41. מהו הטמפרמנט של הילד?
51. רמת הסקרנות של הילד?
61. יוזמה לעומת פסיביות – האם הילד הוא מנהיג או מונהג?
71. כיצד פותר הילד בעיות בהן הוא נתקל במהלך המשחק?
81. כיצד הוא מתמודד עם שינויים בסביבת המשחק, למשל: ילד אחר מציע לו
להשתתף איתו במשחק – הענות ליוזמות של אחרים?
91. גמישות. האם בעל יכולת לעשות שינוי במשחק עצמו?
20. האם משחקו מצביע על מורכבות ויצירתיות?
21. האם מסוגל לקבל חוקים וגבולות: שמירה על צעצועים, שמירה על הזכויות
של ילדים אחרים, סידור הצעצועים במקומם וכו' ?
22. מסוגל להפיק תועלת מההדרכה והתיווך של המטפלת?

7.4.2 תצפית על מעורבות המטפלת במשחקם של הילדים:

1. תיאור הסיטואציה: מי משחק באיזה משחק והיכן?
2. מי יזם את המשחק? מי מוביל ומכוון אותו?
3. מה היתה המוטיבציה של המטפלת לשחק: מרצונה החופשי? כפו עליה? האם
רצתה ללמד משהו? האם רצתה להיות קרוב לילד- לראות מה יודע, איך
מרגיש? האם המטפלת משחקת בהנאה?
4. כיצד תפסה המטפלת את תפקידה: מורה, מנחה, משתפת פעיל, מעודדת
ותומכת, מדריכה?
5. האם העזרה שהציעה התאימה בזמן ובמקום?
6. באילו חיזוקים חיוביים השתמשה המטפלת?
7. אילו תכונות הדגישה וטיפחה המטפלת בילדים?
8. האם הילד פנה למטפלת? מדוע ובאיזו דרך?
9. כיצד נענתה המטפלת להצעות וליוזמות של הילד?
10. מידת ההנאה של הילד: מתי התחיל לשעמם לו?
11. האם היה צורך במעורבות המטפלת: האם ההתערבות היתה יעילה?