"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

שיפור שיטת האכלת תינוקות במעונות-יום באמצעות תוכנית-העשרה ומודעות לצוות המטפל

ג'ודי ארגמן*

* מדריכה פדגוגית במגמת הגיל הרך, מכללת סמינר הקיבוצים, תל-אביב

** כתב היד זכה בפרס שני ע‘‘ש ג‘ין הרל לשנת 1995, במסגרת לימודי התואר השני בחינוך – טיפול בילדים ונוער ותמיכה במשפחה, מטעם אוניברסיטת דרם-מזרח נובה, פורט לאודרדייל, פלורידה, ארה‘‘ב.

תקציר

תצפיות וראיונות מדגמיים של צוות הטיפול בחדרי-תינוקות במעונות-יום ממוסדים של ארגוני נשים בישראל, הביאו את המחברת למסקנה, שהאכלת התינוקות מתבצעת באורח בלתי-הולם מבחינה התפתחותית וטומנת בחובה נזק.
כוונתה של המחברת היתה לעצב וליישם תוכנית-הכשרה למודעות והעשרה בנושא שיטות ודרכים להאכלת התינוק, המיועדת לצוות הטיפולי ולמנהלות המעונות. התוכנית כללה סדנות ערב בהדרכת המחברת, ועריכת ביקורים בשעות הארוחה במעונות-היעד, בשעות הבוקר.
בעקבות תוכנית ההכשרה, רכשו ופיתחו 75% מצוותי היעד שיטות ודרכים משופרות להאכלת התינוקות במעונות. נוסף לכך, משתתפים נוספים מארבעה מעונות אחרים, שלא היו כלולים במעונות היעד, והצטרפו לסדנה מרצונם, הציגו שפור בדרכים ובשיטות ההאכלה בחדרי התינוקות במקומות עבודתם.
לימוד הטכניקות כלל: קריאה, דיונים, משחקי תפקידים, סיעור-מוחות יצירתי, תרגילי התנסות ווידאו.

מבוא – רקע למחקר המעשי
פרוייקט המחקר המעשי התבצע בישראל – מדינה קטנה במזרח התיכון. מספר תושביה מגיע לחמישה וחצי מיליון אוכלסין בקירוב. עקב סיבות היסטוריות, חברתיות ודמוגרפיות, ישראל היא מדינה של מהגרים, אשר באו להתיישב בה מלמעלה ממאה מדינות שונות. ישראל זכתה למעמד של מדינה ב- 1948, ומאז היתה מעורבת בשש מלחמות, ועדין היא נאבקת בטרור יום-יומי. בתוך מציאות זו מנסה המדינה להעניק לתושביה דיור הולם, חינוך מעולה, שירותי בריאות ואיכות חיים. מערכת שירותים חברתיים פועלת בה מאז כינון המדינה.
מערכת חינוך לגיל הרך נתפשה מאז ומתמיד כחלק חשוב מהשירותים החברתיים והחינוכיים שעמדו לרשות תושבי ישראל. לפיכך, מעונות-יום פועלים בה כבר למעלה מחמישים שנה, עוד בטרם הוקמה המדינה. באופן מסורתי, כמעט כל מעונות-היום הממוסדים נמצאים תחת חסות אחד מתוך ארבעת אירגוני נשים בארץ. אירגונים אלה מקבלים סיוע תקציבי צנוע מהממשלה לשם הקמת מבנים ותפעולם (בן-יצחק, 1976).
סוכני המחקר כללו שני חדרי-תינוקות בתוך שני מעונות-יום שונים. המעונות ממוקמים באיזור עירוני, ואופייניים למרבית מעונות היום הממוסדים במדינה, הן מבחינת הצוות והן מבחינת לקוחותיהם.
במרכז א‘ עבדו בחדר-התינוקות ארבע מטפלות במשרה מלאה ועובדת בחצי משרה. הן טיפלו ב- 28 תינוקות, שגילם נע משמונה חודשים עד לשבעה-עשר חודש. במרכז ב‘ עבדו שלוש מטפלות במשרה מלאה, ומספר התינוקות בטיפולן היה 20, גילאי אחד-עשר עד שישה-עשר חודשים.
שש מתוך המטפלות שרואיינו הן נשים נשואות, ואימהות לילדים. שבע מתוך שמונה גדלו בבית דתי מסורתי, בשכבה חברתית נמוכה. הן או הוריהן עלו מתימן, רוסיה, רומניה, גרמניה, אתיופיה, וצפון-אפריקה, וארצות מוסלמיות אחרות המזרח התיכון.
המפקחת האיזורית של הארגון עורכת ביקורים במעון פעמיים בחודש בממוצע. בעת הביקור היא מבקרת גם בחדר התינוקות ומייעצת. מלבד זאת מקבלות המטפלות עזרה וייעוץ ממנהלת המעון.

הבעיה המוצגת במחקר המעשי
הפרוייקט המעשי לא נגע בתזונה, אלא עסק בשיפור הליכי האכלת התינוקות באמצעות תוכנית העשרה ומודעות המיועדת לצוות המטפל במעון-היום.
מעבר לכך, מחקר זה עשוי לשמש כמפה של ציוני דרך ברורים: כיצד לחולל שינוי מערכתי במעון-יום דרך שינוי עמדות וגישות של הצוות הטיפולי. את אותו עיקרון אפשר ליישם בתחומים אחרים במעון: קשר עם הורים, יחסים בתוך הצוות, זמן למשחקים, זמנים לטיפולים שגרתיים ועוד.
התצפיות הראו שיש צורך רב בשינוי השיטה של האכלת התינוקות. נדגמו מקרים רבים מדי של ילדים שאולצו לאכול בכח, או בקצב שלא תאם את רצונם, או שהאכילו תינוק בכמויות תוך התעלמות מן המסר הפנימי שהוא אותת. שיטות האכלה בכח כללו: לחיצת הפה, אחיזת המצח והחזקת ידי הילד כדי שלא יפריע להאכלה. האכלת הילדים נעשתה בכף מתכת גדולה, על פי לוח-זמנים קשוח וקבוע מראש. לעיתים קרובות העירו את הילדים לארוחה, או השאירו אותם ערים עד לשעת הארוחה, למרות עייפותם. הצוות לא רצה לחמם מחדש את האוכל בשעה מאוחרת יותר, שבה התינוק יהיה רעב, עירני ומעוניין. קצב ההאכלה לא תאם את העדפותיו של הילד וסגנונו, אלא התבצע – בדרך כלל – בחיפזון וללא יחס אישי. האוריינטציה של הארוחה עצמה היתה מילוי מטלה – מגע-עין וקשר מילולי היו מינימליים.
היעד שפרוייקט המחקר המעשי כיוון אליו היה: שינוי בגישת הצוות ובעמדות המעון, ביחס לזמני הארוחות ולשיטות ההאכלה בחדר-התינוקות.

ספרות מקצועית ותיעוד
המחברת קראה שפע רב של חומר מיקצועי בחיפושיה אחר דרך להתמודד באי-הלימותה של השיטה הקיימת להזנת תינוקות. לאחר לימוד וניתוח הנתונים היה ברור שיש פער עצום בין המציאות במעון לבין הדרך המומלצת להאכלת תינוקות. הצורך להכניס שינוי בשיטה והתוכנית להעשרת-הצוות המוצעת בזה מתבססים על למעלה מ- 60 מקורות. הספרות המקצועית שמה דגש על שיטות וטכניקות מומלצות להאכלה. אף על פי כן, אין במקורות התייחסות, או יש רק התייחסות מועטת, לשיטה הבעייתית של מועדי ההאכלה או נוהלי האכלה בלתי-הולמים. כמעט שלא מוזכר נושא הילד שאינו רוצה אוכל, או הילד הלוקח אוכל משכנו, או איך למנוע את הצוות מלהאכיל ילדים בניגוד לרצונם. לכן, סקירת הספרות עוסקת בחמישה תחומים נפרדים:
1. חשיבות הטיפול השיגרתי כזמן איכותי.
2. זמני טיפול שיגרתי כלמידה חוויתית לילד.
3. חשיבות הגמישות ולוח-הזמנים האינדיוודואלי.
4. תפקיד המבוגר ויחסי קירבה.
5. אוסף שיטות ודרכי האכלה הולמות.
אחד המרכיבים החינוכיים החשובים בתוכנית קבוצתית לתינוקות, נוגע בשגרת הטיפול היום-יומי ובאינטראקציה שבין המטפלת לילד. חלק גדול מעבודות היום-יום מוקדש לטיפולי השיגרה, והם מהווים את סדר-היום הבסיסי של התינוק. בין אנשי המקצוע יש הסכמה כללית, ששימוש נכון באירועים אלה הוא המפתח ליצירת תכנית חינוכית איכותית. לשם כך דרושה תגובה חמה מצידה של המטפלת, המבינה את צרכיו ההתפתחותיים של הילד ומסוגלת להתייחס לכל ילד באופן אינדוודואלי, ולהיענות לצרכיו (Gonzalez-Mena,1990).
הזמנים הקבועים לטיפולי השיגרה מהווים עבור המבוגרים הזדמנות חשובה להעניק חום, לתמוך ולהגיב לתינוקות שבטיפולם (Honig, 1985). נוסף לכך, זהו הזמן לבנות קשר אישי וקרוב עם כל ילד, תוך כדי הגשת הטיפול הדרוש. מטלות שיגרתיות פשוטות יכולות להפוך לחוויות-למידה מעשירות, בתנאי שהמטפלת רגישה, ערה ומיומנת בתחום זה (Honig and Lally, 1981). החזרה על שיגרת הטיפול מעניקה לילד את השיעור הראשון שבו הוא לומד על עצמו, על אחרים משמעותיים בחייו ועל העולם שמסביבו (שימעוני וקוגלמס, 1991).
מבלי להפחית מערכה של התזונה, בעצם האכילה וההאכלה כלול היבט הרבה יותר מקיף מאשר התזונה בלבד. האכילה היא שעת לימוד ואירוע חברתי. יתרה מכך, לאינטראקציה עם המבוגר יש השפעה מרחיקת לכת על התפתחות מיומנות-האכילה העצמאית, והכרת מיגוון-מזונות רחב (Kendrick, Kaufmann and Messenger 1991).
גונזלס-מנה (Gonzales-Mena, 1990, p.2) מונה את הסגולות שילד רוכש בחמישה תחומים ספציפיים, החורגים מעבר לשיגרת ההאכלה, ובהם:
– בטחון והערכה עצמית
– עונג וגירוי במגע
– תחושת זמן, מרחב וקצב
– עצמאות ופיתוח כישורים
– מיומנות קוגניטיבית ומילולית
בספרות המקצועית יש אין-ספור סימוכין על הצורך בגמישות הצוות ביחס לזמנים מתוכננים מראש, כגון שעת האוכל, ועל חשבותו של לוח-זמנים אינדוודואלי.
(NAEYC, 1991; Shimoni and Kugalmas, 1985; Sally Provence, 1967; Dittman, 1984; Godwin, 1988).
שעת הארוחה בחודשי חייו הראשונים של התינוק היא, בדרך כלל, שעה של חוויה אינטימית של הילד ואמו, שעה המאופיינת בחום ובתחושה טובה. כאשר הילד גדל, נכנסים לחייו אנשים משמעותיים אחרים, החולקים עמו חוויה זו. צפייה מדוקדקת בתינוקות בשנה הראשונה לחייהם הראתה עד כמה חיונית קירבה ראשונית חזקה בין התינוק לבין המטפלים העיקריים בו, על מנת להבטיח התפתחות כללית בריאה. (שימעוני וקוגלמס, 1985;Bowlby, 1953; Beckwith, 1972;Gonzales-Mena, 1990).
כאשר האינטראקציה מתבצעת באדישות, בגישה מזיקה או בלתי הולמת, מתעכבת לעיתים קרובות הלמידה המוקדמת, והקירבה נפגמת (Bowlby, 1953).
לאחר שחלפו מספר שבועות מהתחלת הניסוי, היה ברור שלשיטות-ההאכלה במעון יש כמה גורמים קובעים:
1. השיעור היחסי שבין גודל הצוות למספר הילדים.
2. תקציב מצומצם, המכתיב את מספר השעות של המבשלת.
3. תחלופה תכופה בצוות עקב משכורות נמוכות, כיתות צפופות, דרישות המשרה, יוקרה נמוכה ודימוי-עצמי ירוד בתחום המיקצועי.
מחקרו של סיידרמן (Seiderman, 1978) העלה, שתמונת-מצב כזו טומנת בחובה ירידה במוטיבציה. היא גורמת לחוסר-רצון לנסות שיטות-עבודה חדשות, ותוצאותיה מתבטאות בחוסר ענין בלמידה ובמורל ירוד של הצוות.
4. חוסר ידע והכשרה.
במחקרים רבים נמצא, שחינוך הצוות המטפל הוא גורם מכריע באיכות השירות הניתן. זהו המנבא החזק ביותר, הצופה מראש סיכוי להתנהגות חיובית ונאותה של מטפלת (National Child Care Staffng Study, 1989).
רמת ההכשרה של העובד לחינוך בגיל הרך ולהכרת תהליכי התפתחות הילד, קובעת, אם תוכנית חינוכית תועיל או תזיק לילד (Kuykendall, 1990). יתר על כן, מנהל שאינו בקי די הצורך בנושא של התפתחות הילד עלול אפילו לחבל בעבודתם של מטפלים מיומנים (Kuykendall, 1990).

אסטרטגיית פתרון ויישום
לאחר מחקר מעמיק בספרות המקצועית, לא מצאה המחברת מודל קיים העוסק ומתמודד במישרין ובמיוחד עם הבעייתיות של שיטת ההאכלה. לכן האסטרטגיה לפתרון, וכן סקירת העמדות והמודלים הקיימים, מתמקדים בהכשרת הצוות, בהחדרת מודעות, בשינוי ובהעשרה.
נבחרו שני מעונות, השייכים לאותו ארגון, שצוותיהם השתתפו בסדנות ערב, שהתמקדו בשיטות להזנת תינוקות. המפקחת הציעה תמיכה מלאה ועידוד. היא הפעילה לחץ עדין וסמכות, על מנת שמנהלי המעונות יוודאו שכל צוות העובדים בחדרי-התינוקות ישתתף בסדנה. ארבעה מעונות אחרים מאותו ארגון בקשו רשות להשתתף בסדנת הערב. הקבוצה נפגשה בערב, אחת לשבועיים, במשך שלושה חודשים. המפגשים התקיימו במעון קבוע. 20-15 מטפלות השתתפו במפגשים, שארכו כשעה וחצי. שיטת ההוראה כללה דיונים, משחק תפקידים, סיעור-מוחות יצירתי, תרגילי התנסות ווידיאו.
נוכח העובדה שהמעון מתנהל בחסות ארגון-נשים דתי, וכל המועסקות בו הן נשים דתיות, הגיעה המחברת למפגשים בלבוש צנוע (חצאית ארוכה, חולצה עם שרוולים ארוכים). המחברת התרשמה, שהמשתתפות תהיינה פתוחות ונכונות יותר להקשיב למי שדומה להן, למי שיש לו רקע דתי דומה (כפי שמצטייר בהופעה חיצונית), אדם שיוכלו להאמין בו ולהזדהות איתו.
במשך אותה תקופה ערכה המחברת מספר ביקורים בעת הארוחות בשני המעונות, במטרה לבדוק בשדה את הבנת הרעיונות ויישומם, וכן – כדי להיות במקום ולעבוד על ההתנגדויות ותחומים רגישים.
תוכנית ההכשרה, בתפישתה ובסגנונה, נבנתה בהשראת מקורת רבים, ובתוכם:
* אנט דברילט (Annette Dubrouillet, 1993), שעיצבה תוכנית-הכשרה תקופתית, הכוללת:
– הערכה
– הכשרה
– יישום
– תצפית
– היזון חוזר
– הכשרה עוקבת
* ג‘ודית צ‘אפל (Judith Chafel, 1984), המתארת שמונה מרכיבים חיוניים להכשרת צוות. מרכיבים אלה מהווים קו-מנחה ושלד לתכנית זו:
– תיאור וזיהוי הבעיה
– בחירה ותיאור כישורים חליפיים
– הצגה והדגמת הכישורים החדשים
– תירגול בכיתה ואחר כך בשדה
– היזון חוזר
– הדרכה
– הכללה, אינטגרציה ויישום התובנות החדשות
– איתור בעיות חדשות או מקורות לאי-נחת
קוסטלניק (Kostelinik, 1980) מדגיש את רעיון ההכשרה במקום-העבודה כמקדם שינוי. חיוני, לדעתו, לעודד מעורבות פעילה של המשתתפים בכל מפגש, וכן להמשיך במעקב ולהדגים בשדה את המיומנויות החדשות בליווי יועץ-מפקח (supervisor). רמת ההפנמה של אסטרטגיות שניתן להדגים גבוהה יותר מאשר רמת ההפנמה של אסטרטגיות שרק מסבירים אותן ודנים בהן. קוסטלניק עוסק גם בהתמודדות עם התנגדות הצוות.
בתהליך של גילויי התנגדות הצוות ועד קבלת השינוי מזהה קוסטלניק שלושה שלבים (1980):
– ציות
– הזדהות
– הפנמה
ייעוץ-פיקוח (supervision) בשדה זכה להכרה כמכשיר חשוב בזיהוי וטיפול באותם חברי צוות, שממשיכים בעקשנות להתנגד לשינוי. ההכרה, שכדי להביא לשינוי התנהגותי יש לחולל קודם כל שינוי עמדתי, היתה ניכרת לעין בקטע זה.
המשתתפות עצמן היו מעורבות בהצעת אלטרנטיבות ושיטות חדשות לשינוי בכל מפגש של הסדנה. המעורבות של הצוות בחיפוש הפתרונות העניקה לו תחושה של מחוייבות ומניע אישי. צ‘פאל (Chafel) מצאה, שסיכוייה של תוכנית-שינוי להתקבל גדולים יותר כאשר משתתפי תוכנית-השינוי עצמם מעורבים בהכרעות על הפתרונות החלופיים הרלוונטיים.
המחברת לא השתמשה בשיטה של הרצאות תיאורטיות ודיונים בקבוצות גדולות. דרך זו לא היתה יעילה. תחת זאת, נקטה בשיטה של מעורבות אישית ופעילויות, שכללו: משחק תפקידים, דיונים בקבוצות קטנות וישיבות במקום-העבודה.
לצד לימוד ההיבטים הרפואי, הפיסיולוגי וההתפתחותי הנוגעים לשעת הארוחה, הוקדשה תשומת-לב רבה לרצף ההתפתחות של מיומנות האכילה, לדיונים על אוירה חיובית בזמן הארוחה, ועל שיגרת הארוחה. הסיבות לבעיות-אכילה במישור המעשי לובנו לעומקן.
בשיחה הודגש נושא חוויות הילדות והזכרונות של המשתתפות עצמן, בכל הנוגע לשעת הארוחה. תשומת הלב התמקדה בהן; בתחושותיהן וברקע שלהן.
עם סיום מפגשי הערב, נערכו תצפיות חוזרות (לאחר היישום) אשר תועדו. נוסף על כך, מתוך סקרנות מקצועית, נערכו גם ביקורים בכל ארבעת המעונות, שצוותיהם השתתפו כשומעים בסדנת הערב.

תוצאות, מסקנות והמלצות
לאור מימצאים מחקריים קודמים בנושא שינויי עמדות וייעוץ-פיקוח, אפשר היה לצפות את תוצאותיו של הפרוייקט.
במעון שבו המנהלת היתה מעורבת, ביקרה או השתתפה במפגשים בסדנת הערב, ניהלה מעקב בחדר-התינוקות לאחר המפגש, הזכירה לכל המשתתפות שעליהן להגיע לפגישה באותו ערב, ועמדה על השתתפות מלאה – באותו מעון חל שנוי אובייקטיבי וניכר לעין בהליכי הזנת התינוקות במעון. בנוסף לכך, כל הצוות היה נוכח בכל אחת מהפגישות.
במעון שבו המנהלת לא נהגה כמוזכר לעיל, הצוות לא השתתף בכל הפגישות. חלקם נכחו רק בפגישה אחת. רעיונות לשינויים, שעלו בכיתה, החזיקו מעמד זמן קצר בלבד.
בארבעת המעונות שצוותיהם לקחו חלק בפגישות מרצונם החופשי וגילו מוטיבציה עצמית גדולה, חל שינוי בחלק רב בנוהלי ההאכלה, ושיטות חדשות יושמו.
השינויים המובהקים והמרגשים ביותר שניכרו לעין כללו קניית מזלגות, שימוש יום-יומי במזלגות, אכילה עצמאית תחת השגחה עדינה של המבוגר, שימוש בידיים ובאצבעות לאכילה עצמאית, ואפילו קניית פלטת חימום לחדר-התינוקות, על מנת לחמם את המזון לילדים שהעדיפו לישון בשעת-האוכל הרשמית.
בגישות ובעמדות חל שינוי, מכיוון שלרשות משתתפות התוכנית עמד ידע חדש, בצירוף דרכי פעולה שונות ומעשיות שאיפשרו את השימוש בידע הזה. אף אחת מהמשתתפות לא הותקפה, נעלבה או הרגישה נחותה בגלל חוסר ידע או היעדר הכשרה מוקדמת.
אף פעם לא נאמר למשתתפות שהן חייבות ליישם את השינוי המוצע. זו היתה הכרעה שלהן. במהלך הפרוייקט עודדו אותן לחלוק עם הקבוצה את זכרונות הילדות ואת החוויות שעברו עליהן בילדותן. כך, התמקדה התוכנית במשתתפות כיחידות, ומנקודת-פתיחה זו הוגשו לפניהן כלים חדשים וטכניקות חדשות לעבודה.
כל משתתפות-התוכנית קיבלו ייעוץ והדרכה בדרכי השימוש בטכניקות החדשות במשך הארוחות בחדרי-התינוקות. את הרעיונות החדשים אפשר היה לנסות מיידית בשטח.
המסקנות וההמלצות של הפרוייקט המעשי רלוונטיות ביותר ביחס לכל תחומי הייעוץ-פיקוח לצוות, בנוגע להחדרת תוכניות חינוכיות לגיל הרך.
בעת תיכנון הכשרה לצוות, המפקחות האזוריות והמנהלות חייבות לקחת חלק פעיל לאורך כל הדרך. הן עמודי התווך שעליהם נשען הצוות הטיפולי, ומהן הוא מצפה לתמיכה, עידוד, ייעוץ, הדרכה וסמכותיות.
נוכחותן היא הכרחית. הבנה והסכמה מצדן למשימות ולמטרות התוכנית – חיוניות ביותר. הענין שהן מגלות בתוכנית, ומעקב צמוד בחדרי-התינוקות – חשובים לעין ערוך. בלי שיתוף-פעולה והשתתפות פעילה מצדן, ספק רב אם יכול להתחולל שינוי משמעותי לטווח ארוך.
השתתפות של כל חברות הצוות של חדר-התינוקות חשובה, והיא משפיעה על סיכויי החדרת השינוי בהליכים ובטכניקות. ג‘ונסון וג‘ונסון (Johnson and Johnson, 1984) מכנים זאת "תלות הדדית חיובית". כולם-כאחד שותפים לדבר, על כל אחד להתייחס למה שלמד זולתו.
אין שיעור לחשיבות ההכרה והקבלה של האישיות היחודית של כל משתתפת, הרקע שלה, זהותה ותרבותה. רצוי לבנות על הבסיס של החוויות והזכרונות האישיים של המשתתפות, ולא למחוק אותם או לדבר ברמה קבוצתית מכלילה. מנחה-קבוצה מיומן צריך לדעת לבנות על ההבדלים האלה, ובמקום להתעלם מהם – לשלב אותם בתוך חווית הלמידה.

ביבליוגרפיה

בן יצחק רחל (1976). מעונות-יום בישראל. סיפורו של שירות. ירושלים: האוניברסיטה העיברית.
שימעוני, רינה, וקוגלמס, ג‘ודי (1985). טיפול יום-יומי במסגרות חינוכיות קבוצתיות לילדים עד גיל שנתיים. ירושלים: האוניברסיטה העיברית.
שימעוני, רינה, וקוגלמס, ג‘ודי (1990). תוכניות חינוכיות איכותיות לתינוקות ופעוטות במסגרות-יום קבוצתיות. ירושלים: האוניברסיטה העיברית.

 

Beckwith. L. (1972). Relationships between infant’s social behavior and their mother’s behavior. Child Development, 43. 397-411. 

Bowlby, J. (1953). Child Care and the Growth of Love. Baltimore: Penguin Books.

Chafel. Judith. (FaIl, 1984). Creating a link between preschool program evaluation and decision-making: a case in point. Dittman. Laura (Ed). The Infants We Care For. (rev.ed.). Washington. D.C.: NAEYC.

Dubrouillet, Annette. (1992. November). Beyond Great Workshops. Paper presented at NAEYC Annual Conference, New Orleans. Luisiana.

Godwin, Annabele. (1988). Setting up for Infant Care Guidelines for Centers and Family Day Care Homes. Wasington D.C.: NAEYC.

Gonzales-Mena, Janet. (1990). Infant/Toddler Caregiving ­ A Guide to Routines. California:
Far West Laboratory for Educational Research and Development.

Honig, Alice Sterling. (1985. November). High quality infant/toddler care ­ issues and dilemmas. Young Children. 40-46.

Honig, A. S. and Lally, J.R.( 1981). Infant Caregiving: A Design for Training. New York:
Syracuse University.

Johnson, D.W. and Johnson. R.T. (1984). Circles of Learning. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kendrick. Abby Shapiro: Kaufmann, Roxanne: and Messenger, Katherine. (Eds.). (1991). Healthy Young Children. A manual for programs. Washington, D.C.: NAEYC.

Kostelnik. M. (1980, November). Guidelines for effective “on the Job” staff training. Child Care Information Exchange, 1-5.

Kuykendall, J. (1990, July). Child Development: directors shouldn’t leave home without it !
Young Children. 47-50.

NAEYC. (l991). Accreditation Criteria & Procedures of the National Academy of Early Childhood Programs. (rev.ed.). Washington, D.C.: author.

Provence. Sally. (1967). Guide for the Care of Infants in Groups. New York: Child Welfare
League.

Seiderman, Stanley. (1978). Combatting staff burn-out. Day and Early Education. 5 (4) 6-9.
Willis. Anne and Ricciuti. Henry. (1975). A Good Beginning for Babies. Washington, D.C.:
NAEYC.

 

שיתוף ברשתות חברתיות:

כתוב/כתבי תגובה