שיחות בין אמהות לילדיהן בגיל הגן, אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים

היש יציבות לאורך שנה?

תמי סמיש-נמליך

בהדרכת: ד"ר נינה קורן-קריא
עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך האוניברסיטה" ' אוניברסיטת חיפה
הפקולטה ללימודי רווחה ובריאות בית הספר לעבודה סוציאלית
יוני 2003

תקציר
מערכת היחסים בין אמהות לילדיהן בגיל הגן, נבחנת בעבודה זו מנקודת המבט של התקשורת המתקיימת ביניהם בעת שיחתם על אירועים רגשיים אוטוביוגרפיים מחייו של הילד. מטרת המחקר היא לבדוק האם דפוסי התקשורת המאפיינים את השיח אודות תכנים רגשיים נותרים יציבים לאורך שנה.
תקשורת אודות תכנים רגשיים מתרחשת בין הילד ואמו החל מהינקות והיא בעלת תפקיד משמעותי בהתפתחות אספקטים רגשיים שונים של הילד ובגיבוש ה"עצמי" שלו (ראה לדוגמה Dunn & Brown, 1991). בגילאי הגן, כשהילד כבר בעל מיומנות תקשורת מורכבות, השיח עם האם יכול להוות עבורו בסיס פסיכולוגי בטוח ממנו יצא לחקור את עולם הרגשות. תקשורת בה האם הנה קוהרנטית, ברורה, אמפטית ומאפשרת ביטוי של מגוון נושאים ורגשות, תאפשר לילד לחקור באופן חופשי את רגשותיו ועולמו הפנימי (Bowlby, 1988; Koren-Karie, Oppenheim, Haimovich & Etzion-Carasso, in press). לשיחות הממוקדות בחוויות רגשיות אוטוביוגרפיות של הילד יש משמעות מיוחדת, מאחר והן מסייעות לילד בעיבוד החוויות, בהערכתן, פירושן, הבנתן ויצירת משמעות לאותן חוויות עבורו (Bretherton, Fritz, Zahn-Waxler & Ridgeway, 1986; Fivush, 1991a; Harris, 1999; Oppenheim, Emde & Wamboldt., 1996).
על רקע זה הציעו Koren-Karie ועמיתיה (Koren-Karie, et al., 2001; in press) לבחון את השיחות בין ההורה לילד, אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, לפי מידת המותאמות הרגשית שלהן. במונח מותאמות רגשית הכוונה ליכולת האם והילד לבנות במשותף סיפורים על אירועים רגשיים בצורה קוהרנטית, ממוקדת, תוך הכלת רגשות שליליים על ידי ההורה. כשמתקיימת מותאמות רגשית נצפה למצוא סיפורים המכילים תיאורים המותאמים לכותרת הסיפור (שמח, עצוב, כועס או מפחד) אשר מהווים תוצר של תקשורת דיאדית מאורגנת, זורמת ופתוחה. הן האם והן הילד יגלו מעורבות בתקשורת ויהיו מסוגלים להתבטא בחופשיות לגבי כל נושא, ללא חשש שרגשותיהם יידחו או יבוטלו על ידי השותף לשיחה. תקשורת כזו תאפשר לטווח נרחב של רגשות, חיוביים כמו גם שליליים, להיות זמינים ובעלי משמעות לילד. לעומת זאת, חוסר מותאמות רגשית יכול להתבטא בהקצנה, בלבול, חוסר רלוונטיות, היסחפות, עוינות, או בחוסר מעורבות ואכפתיות וחוסר עקביות בסגנון השיחה. התנסות בסוגי תקשורת הדוחים או מסלפים את חוויותיו הרגשיות של הילד יכולה להותירו מבולבל, מוצף וחסר אמון ביכולת האם להוות שותף מסייע לשיח רגשי.

מאחר והשיחה מושפעת מיכולות הילד המשתנות עם גילו, הרי שכדי לשמר תקשורת מותאמת רגשית, על האם להיות קשובה לילדה ולהתאים עצמה ליכולותיו ומצבו של הילד, בעוד הילד מצופה לשתף פעולה עם אמו, ולפתח סיפורים מותאמים לנושא המבוקש תוך הפגנת סובלנות ומעורבות. מחקרים רבים עסקו במידת היציבות הקיימת במערכת היחסים הורה-ילד. הממצאים העיקריים מצביעים על יציבות מרכיבים שונים בהורות (לדוגמא Holden & Miller, 1999), במאפייני תקשורת הורה-ילד (לדוגמא Dunn, Creps & Brown, 1996; Fivush, 1998), ובהתפתחות היכולת הרגשית של ילדים (לדוגמא Hughes & Dunn, 1998). לצד העדויות על יציבות, ישנן גם עדויות לקיומם של גורמים שונים העשויים להשפיע על התקשורת בין ההורה לילדו, ובהם משאביו הפסיכולוגיים של ההורה
(Cowan & Cowan, 1995), מערכת יחסיו הזוגיים כמקור לתמיכה או ללחץ (Katz & Gottman, 1991), ומאפייניו של הילד (Bates & McFadyen-Ketchum, 2000). לכן ביקשנו בעבודה הנוכחית לבחון את שאלת יציבות דפוסי התקשורת הרגשית תוך התייחסות לגורמי השפעה אפשריים על תקשורת זו.

לשם הערכת מידת המותאמות הרגשית בשיחותיהם של אמהות וילדיהן בגילאי הגן, ובחינת יציבות דפוס התקשורת הרגשית, נבדקו 51 אימהות וילדיהן (בהם 26 בנות), מדנבר קולרדו שבארה"ב, בהיות הילדים בני 4.5 שנים ובהיותם בני 5.5 שנים. משימתם המשותפת, אשר נבנתה על יסוד הליך שהציעה Fivush (1991a), הייתה להיזכר ולשוחח יחדיו על ארבעה אירועים רגשיים מחייו של הילד: אירוע שמח, עצוב, כועס ומפחד. השיחות תומללו ונותחו בעזרת כלי המחקר שפיתחו Koren-Karie ועמיתיה (Koren-Karie, Haimovich & Etzion-Carasso, 2000), לזיהוי המותאמות הרגשית ה- Autobiographical Emotional Events Dialogues- AEED. בנוסף לנתונים אלה האמהות מילאו שאלונים שונים בשני המועדים, בהם דיווחו על מצבן הפסיכולוגי, שביעות רצונן מיחסיהן הזוגיים, תפיסותיהן את התנהגות הילד, את מזגו ואת הקשר עמו.

השערת המחקר הייתה שתמצא יציבות לאורך שנה בדפוס התקשורת אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, כל עוד תהיה יציבות בדיווחי האם אודות הגורמים העשויים להשפיע על התקשורת הורה-ילד: מצבה הפסיכולוגי של האם, שביעות רצונה מיחסיה הזוגיים, תפיסתה את התנהגות הילד, מזג הילד והקשר עמו.
תוצאות המחקר מאוששות את ההשערה ומעידות כי קיים קשר בין דפוס התקשורת אודות תכנים רגשיים שמפגינים אימהות וילדיהן בגיל 4.5 לאלו שהם מפגינים בגיל 5.5. יציבות זו נמצאה הן ברמה הקבוצתית, בה זוהתה בשני המועדים יציבות בהתפלגות רוב המדגם לדפוס של חוסר מותאמות ומיעוטו למותאמות רגשית, והן ברמה הדיאדית, בה זוהתה יציבות בדפוס התקשורת של הדיאדה, בהשוואה בין שני המועדים. היציבות לא נמצאה מושפעת מהיכולת המילולית של הילד או מינו. כמו כן נמצא כי היציבות בדפוס התקשורת לוותה ביציבות דיווחי האם על מצבה האישי ועל תפיסתה את הילד. לצד היציבות בדפוסי התקשורת, תוצאות המחקר מעידות על מגמה התפתחותית של שיפור בערכי הסולמות המרכיבים את דפוסי התקשורת הרגשית (ה- AEED), אם כי מגמה זו, בטווח של שנה, טרם הובילה לשיפור בדפוסי התקשורת.

במחקר הנוכחי רוב הדיאדות סווגו כמנהלות שיח שאינו מותאם רגשית. פירוש הדבר כי ילדים רבים נחשפים באופן עקבי ומתמשך לסגנון שיח שאינו מאפשר להם לבחון בביטחון ובחופשיות טווח רחב של רגשות תוך הסתייעות באם כמקור לארגון לויסות ולהכלה. לאור תוצאות אלו מוצע לאנשי טיפול, העוסקים במערכת היחסים הורה-ילד בגילאי הגן, לתת דעתם לשיחות המתקיימות בין הורים וילדים, ולהקשיב לתפקיד שממלא כל אחד מהשותפים בשיחה, תוך הדגשת מידת הארגון לקראת יצירת שיח רגשי קוהרנטי. כמו כן, לאור יציבות הדפוסים, בידם לשקול התערבות מוקדמת (לפחות משלב היות הילד בגיל 4.5 שנים) לשיפור דפוסי תקשורת רגשית שזוהו כחסרי מותאמות.

מבוא
גישות תיאורטיות שונות מדגישות מזה שנים את חייו הרגשיים של האדם הבוגר ואת יכולתו לשוחח על התנסויות רגשיות שחווה, כבעלי משמעות להבנתנו את עולמו הפנימי ואת מערכות היחסים הבין-אישיות של הפרט. לעומת זאת הידע על התפתחות עולמם הרגשי של ילדים צעירים, כמו גם על יכולת השיח שלהם, התרחב רק בשני העשורים האחרונים (Dunn, 1998), במהלכם הובהר כי רגשות קשורים להבנתו המתפתחת של הילד את העולם בו הוא גדל, כמו גם לתחושת העצמי המתפתחת, לרווחה האישית ולרגישות המוסרית של הילד.

תקשורת סביב תכנים רגשיים מתקיימת בין הורים וילדיהם כבר מהינקות. לתקשורת זו חשיבות והשפעה על יכולת הילד להסתייע באנשים אחרים כמקור לתמיכה או נחמה, כמו גם על היכולת לויסות רגשות (Dunn & Brown, 1991). התקשורת, ובמיוחד זו הנסבה סביב תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, משמעותית בגיבוש העצמי, ובהבנת הילד את עולמו הרגשי (Fivush, 1991a), והיא אינה קופאת על שמריה אלא מתקדמת ומתפתחת. בגילאי טרום ביה"ס ישנה התפתחות מואצת של יכולת ההבנה את עולם הרגש כאשר במקביל מתפתחת השפה והופכת עשירה ומורכבת יותר (Bretherton, Fritz, Zahn-Waxler & Ridgeway, 1986), דבר המאפשר לילד להפוך לשותף פעיל בשיחה על תכנים רגשיים.

הנושא של שיחות המתקיימות בין הורים לילדיהם אודות תכנים רגשיים, נחקר כעשור בלבד והתמקד במאפיינים הלינגוויסטים של השיחות ובתרומה הנפרדת של כל אחד מהשותפים לשיח. המחקר הנוכחי מבקש לעסוק בשיחות בין הורים לילדיהם על התנסויות רגשיות שהילד חווה, מנקודת מבט של ההתאמה הרגשית המאפיינת את השיח של הדיאדה. ההתאמה הרגשית משמעה כי על ההורה להתאים את דפוס השיח כך שיהיה בהלימה ליכולותיו של הילד; עליו לאפשר לילד לדבר בפתיחות על קשת נרחבת של רגשות והתנסויות תוך הפגנת קבלה והכלה של הרגשות השליליים. מצד הילד מותאמות רגשית משמעה כי הילד משתף פעולה עם ההורה, מפתח ומרחיב בתיאור התנסויות רגשיות, כך שבמכלול נוצר דיאלוג קוהרנטי וברור בו מתאפשר לכל צד להשמיע את קולו.
שאלה מעניינת שטרם נבחנה בנושא הינה שאלת היציבות: האם דפוס השיח הרגשי המאפיין דיאדה של אם-ילד כאשר הילד בגיל מסוים, דומה לדפוס שיאפיין אותם כאשר הילד גדל, וחלים שינויים באוצר המילים של הילד, ביכולתו הרגשית, או במיומנויותיו התקשורתיות? עבודה זו מתמקדת בהערכת יציבות דפוסי השיח המאפיינים אמהות וילדיהן בגילאי 4.5-5.5 שנים, תוך הערכת קשרים אפשריים בין דפוסי התקשורת ובין היציבות במצבו הרגשי של ההורה ואופן תפיסתו את הילד.
הבנה מעמיקה של דפוסי תקשורת אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, המאפיינים הורים וילדים בנקודות זמן שונות, יכולה לתרום לעובדים סוציאליים הנדרשים להעריך ולסייע למערכת היחסים בין הורים לילדיהם. עבודות רבות מדגישות את חשיבות יצירת שירותי תמיכה וטיפול הולמים עבור ילדים צעירים והוריהם (כמו Bromley & Olsen, 1994; Sapiro & Gisynski, 1989; Schrag, 1989). במסגרת זו מודגשת במיוחד התפיסה כי על תהליך ההערכה ותהליך הטיפול להתמקד ביחסים המתקיימים בין ההורה והילד, ולא רק באחד מהשותפים (מאסס, 1992; Sapiro & Gisynski, 1989). לשם כך, העובד הסוציאלי נדרש להכיר טווח נרחב של התנהגויות המאפיינות יחסי הורה-ילד באוכלוסייה הנורמלית כמו גם הקלינית, שיסייע לו להגיע להערכה מעמיקה של הילד ומערכת יחסיו עם הוריו. כאשר מדובר בהערכת יחסים של בני 4-5 שנים עם אימותיהם, השימוש בדיאלוגים הנו רלוונטי במיוחד, שכן תדירות השימוש במשחק ביניהם הולכת ופוחתת, בעוד שניכרת עליה משמעותית בכמות השיחות הרפלקטיביות ביניהם (לעומת השיחות האינסטרומנטליות או המכוונות למשחקי כאילו) (Dunn, Creps & Brown, 1996). לפיכך, המידע העולה מניתוח דיאלוגים בין הורים וילדיהם אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, עשוי לשמש בסיס לעבודה אבחונית, כמו גם לעבודה טיפולית ולהנחיית הורים. לעובדים סוציאליים המתמקדים "בהבניית יחסי הגומלין, במקום חיפוש אחר תחליף להורה ופיצוי לתינוק" (מאסס, 1992, עמ' 403) יש אפשרות בעזרת מיקוד על הדיאלוג בין ההורה לילד לסייע בהבניה זו, ולתמוך בילדים החיים במצבי סיכון כמו גם בהוריהם.

בכדי לדון בסוגיות שהוצגו, הרקע המדעי יעסוק בהתפתחות התקשורת אודות תכנים רגשיים מהינקות לילדות והשפעותיה על ההתפתחות הכללית של הילד, מקומם ותפקידם של ההורים בהתפתחות זו, וכן ייחודיות השיחות אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים של הילד. לאחר מכן יבחנו ממצאים הנוגעים ליציבות התקשורת הרגשית תוך התייחסות לילד, להורה ולדיאדה, וכן גורמים העשויים להשפיע על תקשורת זו.

רקע מדעי
תקשורת אודות תכנים רגשיים בשנות הילדות
מאז הלידה נמצא התינוק בדיאלוג עם סביבתו אודות תכנים רגשיים . כך לדוגמא, הוא מבטא את מצוקותיו בבכי והמטפלים בו לומדים בהדרגה לזהות בכי של מצוקת רעב, בכי של פחד ובכי של כאב (Sagi, 1981). התינוק אף נחשף לפרשנויות שניתנות לרגשותיו, חלקן משקפות את רגשותיו כמו בתגובה "אתה בוכה כי זה כואב לך?", וחלקן "מעוותות" את הביטויים הרגשיים שלו כמו בתגובת הורה לתינוק שנחבל "אל תבכה, זה לא כואב". בנוסף התינוק נחשף למגוון רגשות של המבוגרים המטפלים בו כמו כעסי ההורה, שמחותיו ותסכוליו. עם העלייה בגיל, מתפתחת אצל הילד היכולת המילולית לקיום דיאלוגים אודות תכנים רגשיים. ממצאי המחקר על התפתחות השפה הרגשית של ילדים מעידים על תחילת השימוש במילות רגש החל בגיל 18 חודשים, ויכולת לדבר על רגשות של עצמם, של אחרים ועל הסיבות והתוצאות להם כבר בגיל 24 חודשים (Bretherton, et al., 1986; Dunn, Bretherton & Munn, 1987). יכולת זו מתחזקת בילדים בגיל 3 עד 4 שנים כאשר הילדים מודעים לאפשרות לשלוט בחוויות רגשיות ולהפריד בינן לבין ביטוי הרגשות. בשנות טרום ביה"ס (גילאי 4 – 6) ילדים כבר שולטים בשפה הרגשית, משתמשים בה במשחקי דמיון ואף מסוגלים לעשות בה שימוש מניפולטיבי (Bretherton, et al., 1986; Youngblade & Dunn, 1995). ילדים בגילאים אלה לומדים בהדרגה כי יתכן שאדם יציג בכוונה רגש אחר ממה שהוא חווה, מתוך אינטרס חברתי (Harris & Gross, 1988), כמו במקרה בו ילד מבין כי במטרה לא לאבד חבר למשחק, רצוי שיצניע את התלהבותו אחרי שניצח אותו במשחק. סביב גיל זה ישנה התפתחות משמעותית ביכולת הילדים להבין גורמים ותוצאות של רגשות וכן את מורכבות רגשותיהם (Denham, 1998). יחד עם זאת, ילדים בגיל טרום ביה"ס עדיין מתקשים להשתמש נכון במושגים רגשיים המערבים הבנה מורכבת יותר של מצבים בין-אישיים (כמו גאווה, אשמה, הכרת תודה), ולפיכך הם עדיין זקוקים להבניה וסיוע של מבוגר בעת תיאור התנסויות רגשיות.
לתקשורת על תכנים רגשיים יש קשר לאספקטים שונים בחיי הילד לאורך זמן. לדוגמא, מאפייני ההתנסות בשיחה על מצבים רגשיים (כגון תדירות ההתייחסות לרגשות ואזכור סיבתיות), בין ילדים לאימותיהם בגיל 3 שנים, נמצאו קשורים ליכולת הילדים לזהות רגשות של עצמם ולהבין רגשות של אחרים שלוש שנים מאוחר יותר (Dunn, Brown & Beardsall, 1991). השפעות התקשורת אודות תכנים רגשיים נצפו גם במישורים נוספים. כך נמצא כי התנסות ילדים עם הורה מכוון ורגיש בעת מטלה של בניית סיפור משותף, קשורה ליכולת של הילד לספר סיפור קוהרנטי יותר עם נסיין
(Oppenheim, Emde & Wamboldt, 1996). ילדים אלה התייחסו לקונפליקט שעלה בסיפור אותו הציג הנסיין באופן פתוח והביאו אותו לידי פתרון חיובי, בהשוואה לילדים שהוריהם היו פחות רגישים ומכוונים. כמו כן ילדים שהפגינו קוהרנטיות גבוהה בעת שיחה אודות מצבים רגשיים עם אימותיהם, בנו סיפורים עם יותר תמות פרו-חברתיות ופחות תמות תוקפניות. בנוסף לזאת, ילדים אלה תוארו על ידי אימותיהם כבעלי פחות בעיות התנהגות (Oppenheim, Nir, Warren & Emde, 1997).

מה מקדם את יכולותיהם הרגשיות של ילדים בגיל טרום ביה"ס? גורמים אישיים, כמו יכולות התואמות לגיל הילד (התפתחות מערכות החשיבה, התפתחות מערכות השליטה ועוד) הם מרכיב אחד. מרכיב שני הנו המרכיב הבין-אישי, שאחד הגורמים המרכזיים בו הם סוכני החיברות, דרכם הילדים לומדים את הביטויים המקובלים לרגשות, דרכי ההתמודדות עם רגשות, ואף תגובות מתאימות לרגשות של אחרים (Denham, 1998).

למשפחה, מעצם היותה גורם מרכזי בסוציאליזציה הראשונית של הילד החל מלידתו, יש תפקיד משמעותי בהתפתחות ההבנה הרגשית שלו (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller & Couchoud, 1994; Dunn et al., 1991; Harris, 1999). דיאלוגים על תכנים רגשיים המתקיימים בין התינוק לדמות המטפלת בו, משפיעים על יכולתו לווסת ביטויים רגשיים (Cassidy, 1994), כך שתינוק שההורה שלו מגיב ברגישות לאיתותיו הרגשיים, לרוב מגלה גמישות ביכולתו מאוחר יותר לווסת את רגשותיו ולשלב רגשות חיוביים ושליליים. לעומתו, תינוק שההורה שלו מתעלם או מגיב בקיצוניות לאיתותים הרגשיים שלו, נוטה לצמצם את רגשותיו השליליים או להקצין אותם.

תיאורית ההתקשרות (Bowlby, 1969), הדנה בחשיבות יחסי הורה-ילד להתפתחותו של הילד, מדגישה שבהתבסס על האינטראקציות החוזרות של התינוק עם ההורה ועל תגובתיות ההורה לאיתותי התינוק, מתגבשת אצל התינוק תמונת עולמו הפנימית. מאפייני הקשר של התינוק עם ההורה מעצבים את מידת הביטחון והאמון שהתינוק חש ביחס לעולם הסובב אותו וביחס לעצמו, ומשפיעים על המשך התפתחותו הרגשית ועל מאפייני הקשר בינו ובין ההורה בשלבים מאוחרים יותר בהתפתחותו. בהגיע הילד לגיל 24-30 חודשים והלאה, עם התקדמותו לשלבי תקשורת מילולית, הקשר בינו ובין הדמות הטיפולית העיקרית מאופיין בצורך ביתר שותפות, הדדיות ודו-שיח בין רצונותיהם השונים והנפרדים. שלב זה, קרוי ‘goal corrected partnership’ (Bowlby, 1969). במידה והתקשורת בשלב זה תאופיין בהתייחסות מילולית אמפטית, קוהרנטית וברורה של ההורה לילד, וכן בפתיחות המאפשרת ביטוי של מגוון נושאים ורגשות, הרי שהילד יוכל לראות בהורה בסיס פסיכולוגי בטוח לחקירת הסביבה, עולמו הפנימי ורגשותיו (Bowlby, 1988; Koren-Karie, Oppenheim, Haimovich & Etzion-Carasso, in press). הדבר יתבטא ביכולת הילד לדבר בפתיחות על טווח רחב של רגשותיו ורגשות אחרים, מתוך בטחון כי ההורה נמצא לצדו כדי לסייע לו להתמודד עם רגשות שליליים קשים או מציפים, וכי ההורה ינחה אותו להתמודד עם רגשות מסוג זה באופן יעיל, ההולם את צרכיו ויכולותיו. תמיכה לגישה זו נמצאה במחקרים בהם זיהו שדפוס ההתקשרות של ילד לאמו, כפי שזוהה כבר בגיל שנה, קשור להבנה של רגשות על ידי הילד, עד חמש שנים מאוחר יותר (Harris, 1999). תמיכה נוספת עולה ממחקרים בהם מצאו שתדירות שיח גבוהה וכן קוהרנטיות רבה של שיחות אודות תכנים רגישים כמו רגשות שליליים, מאפיינת יותר ילדים עם התקשרות בטוחה ואימותיהם, לעומת ילדים עם התקשרות לא-בטוחה (Laible & Thompson, 1998, 2000). תקשורת פתוחה, אם כן, במסגרת השיחות בין ההורה לילד, אשר כוללת התייחסות להיבטים רגשיים חיוביים כמו גם שליליים בחוויותיו של הילד, תהפוך את טווח הרגשות לזמינים יותר ולפחות מאיימים (Laible & Thompson, 2000). באופן זה הילד יוכל להבין טוב יותר את רגשות עצמו וסביבתו, כאשר השפה משמשת לביטוי הרגשות וכמקור מידע על הצפוי בעתיד (Crittenden, 1996). לעומת תקשורת משקפת, פתוחה והדדית, ישנם דפוסים של תקשורת מעוותת בין הורים לילדיהם, אשר מתקיימת בעיקר במצבים של רגשות שליליים וקונפליקטואלים, או במצבים טראומטיים לגבי ההורה או אחרים (Bowlby, 1988). תקשורת זו תתבטא בסילוף או בדחייה של הרגשות שהילד מבטא וחווה. במקרים כאלה הרגשות הפנימיים של הילד נותרים ללא תמיכה במציאות החיצונית (Grossmann, 1999) והתוצאות עשוית להיות חוסר אמון של הילד בעצמו ובאחרים, וחוסר יכולת שיתוף אחרים ברגשותיו. לאור כל האמור לעיל, ניתן לראות כי להורה תפקיד משמעותי בהבניית השיח הרגשי. בתרומתו זו של ההורה יעסוק הפרק הבא.

תפקידי ההורה כמסייע לילד בשיחותיהם אודות תכנים רגשיים
הספרות המחקרית מתארת שלושה מנגנוני חיברות של ההורים, התורמים להבדלים הבין-אישיים בהבנה הרגשית של הילדים בגיל טרום ביה"ס (Denham, 1998; Denham et al., 1994). המנגנון הראשון הוא ההדגמה, באמצעותו הורים מאפשרים לילדיהם לצפות ולהצפין מידע אודות ביטויים ומצבים רגשיים. במנגנון השני, הקרוי מנגנון ההדרכה, הורים מדריכים ומעודדים ילדים לבחון ולהבין רגשות באופן ישיר, באמצעות שיחות אותן הם מנחים עימם, העוסקות בגורמים ובתוצאות של רגשות שונים. הכוונה זו משפרת את מיומנות הילדים בהבנת רגשות. המנגנון השלישי הנו תגובות ההורים למצבים הרגשיים של הילד, באופן שתגובות המשמרות מצב רגשי חיובי של הילד ומשקיטות מצב רגשי שלילי שלו, מסייעות לילד להבין את רגשותיו. לעומת זאת תגובות הוריות שמשמרות או מעצימות מצב רגשי שלילי של הילד מקשות על הבנתו את רגשותיו שלו ואת רגשות האחרים. הדיאלוגים בין הורה וילדו אודות תכנים רגשיים מהווים בהתאם לראיה זו, כר ביטוי למנגנוני ההדגמה, ההדרכה ואף תגובתיות ההורים.

תפקיד המבוגר כתומך ביכולת של ילדים להבנות סיפורים על עברם (Fivush, 1991b), מעוגן בפרספקטיבה של Vygotsky (1978). תפיסה זו, יוצאת מנקודת הנחה כי הבסיס ליכולות הקוגניטיביות של הילד נמצא באינטראקציות חברתיות-תרבותיות, אשר בעזרת האמצעי העיקרי של השפה חושפות את הילד לחוויות אישיות ולפעילות חברתית. אלה בתורן מספקות לילד את האפשרות לשקף, לייצג ולתקשר את רגשותיו ומחשבותיו לגבי העצמי ולגבי אחרים. על פי תפיסה זו, בגילאי 18-20 חודשים, המבוגר מדריך את הילד בעת בנית סיפור אישי, מבנה את הסיפור עד להשלמתו, בעוד הילד בעיקר מאזין ומאשר. החל בגיל 24-28 חודשים, לאחר שהילד צבר ניסיון, הוא משתתף באופן פעיל יותר במשימה ומספק מידע על העבר, לאחר שהמבוגר מתווה את השאלות ומבנה את קוהרנטיות הסיפור. בשלב האחרון לפי פרספקטיבה זו, בגיל 28-32 חודשים ילדים כבר יכולים ליזום שיחות המתייחסות לעבר, כשהן עשירות יותר בפרטים ויותר קוהרנטיות.

ומה בגיל מאוחר יותר? ניתן להניח כי על ההורה להמשיך ולספק תמיכה וליווי בהתאם ליכולת המתפתחת של הילד. בשיחות על רגשות בין ילדים ואמותיהם בגיל 40 עד 70 חודשים, נמצא שהאם עדיין נטלה תפקיד בהובלת השיחה, בעוד הילד השתמש בביטויים רגשיים פחות מורכבים. האם עשתה שימוש רב יותר בשפה רגשית, בהסברים, בהכוונה ובשאלות בהתאם לעלייה בגיל הילד ובמקביל להתפתחות שפתו הרגשית (Denham & Auerbach, 1995). האם יזמה את מרבית ההתייחסויות לרגשות אך נטתה הדרגתית לצמצם מעט את יוזמותיה, ככל שהילד גדל (Kuebli, Butler & Fivush, 1995) . ההורה פועל אם כן לקידום ההבנה הרגשית של הילד על ידי סיוע לילד בפיתוח היכולת לבנות סיפור סיבתי קוהרנטי לגבי האירועים הרגשיים שלו ושל אחרים (Harris, 1999). בעשותו כך, ניתנת להורה הזדמנות לעזור לילד לארגן את מחשבותיו ורגשותיו, ליצור קישור בין רגשות ושמותיהם, לספק לגיטימציה לרגשות, לאפשר הבנה כי ניתן להעריך אירוע מסוים בדרכים שונות, שבעקבותיהן יתעוררו תגובות רגשיות שונות, וכן להתנסות בשיחה על רגשות לאחר חוויתם, תוך הזדמנות להיעזר באדם אחר. כתוצאה מכך בסוף השיחה הילד יחוש יותר טוב עם עצמו ויותר קומפטנטי (Bretherton, et al., 1986; Harris, 1999; Oppenheim, et al., 1996).

דינמיקת התקשורת בין ההורה והילד בשיחותיהם אודות תכנים רגשיים אינה נפרדת גם מהקשר השיחה. ילדים שהדיבור הנסיבתי עימם בגיל 33 חודשים היה בהקשר של משחק, ניחום או התבדחות הפגינו הצלחה במבדקי הבנת סיבתיות לרגשות, שנערכו 7 חודשים מאוחר יותר (Dunn & Brown, 1993). לעומתם אלו שהדיבור של אמותיהן היה בהקשר של שליטה בהם (כשכוונת האם בשיחה לבקר או לחזק בילד התנהגויות שמקובלות חברתית), הפגינו פחות הצלחה באותם מבדקים. ההקשר המעשי נמצא כאן כמשפיע על הבדלים אישיים מאוחרים יותר בהבנה סיבתית לרגשות, כך שלא כמות השיחות אלא תוכנן המעשי היה קשור להבדלים ביכולת הילדים מאוחר יותר להבנה רגשית. יוצא אם כן כי להקשר השיחה הכולל לדוגמא את כוונת ההורה, יש תפקיד חשוב בקביעת משמעותה וקשריה של השיחה ליכולות ההבנה שמפגין הילד.

חשיבותן ומקומן של השיחות וכן תפקידי ההורה בהם, נכונים למגוון שיחות אודות תכנים רגשיים בין הורים לילדים, אך לשיחות אלה כשהן בהקשר אוטוביוגרפי יש ערך נוסף, מאחר והן עשויות להשפיע על האופן בו הילד מדבר על חוויותיו בעבר ועל האופן בו הוא חווה את עצמו (Fivush, 1991a, 1991b; Kuebl et al., 1995).
תקשורת אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים
השיחות אודות תכנים רגשיים בהן הורים מסייעים לילד לדון ולעבד חוויות אוטוביוגרפיות, משמשות את הילד להערכה רגשית של החוויות שחווה, פירושן והבנתן, וליצירת המשמעות לאותן חוויות עבורו. יצירת המשמעויות לחוויותיו האישיות נעשית תוך בניית סיפורים אישיים, שמסייעים ותורמים למידת יכולתו של הילד להבין ולהתמודד עם רגשות, ביניהם גם רגשות כואבים ולוחצים
(Slade, 1994). התבוננות באופן בו ילדים כבר בגיל שנתיים זוכרים אירועים חוויתיים אישיים, מאפשרת הצצה לדרך בה הם מארגנים מידע על העולם (Fivush, Gray & Fromhoff, 1987).

מאחר ולמבוגר משמעות חשובה בשיחות אלה, נשאלת השאלה מהם מאפייני אותה תמיכה של המבוגר המסייעים לקידום יכולתו של הילד לפתח סיפורים אישיים על תכנים רגשיים. Fivush חקרה שיחות בין הורים לילדים מההיבט הקוגניטיבי והשפתי של השיחות. היא פיתחה הליך מחקרי בו מוצגים בפני ההורה והילד כרטיסים עם שמות ארבעה מצבים רגשיים: שמח, עצוב, כועס ומפחד (1991b, 1998). ההורה והילד מתבקשים בהליך זה להיזכר יחד ולספר על אירועים אמיתיים בהם הילד חווה כל אחד מארבעת הרגשות. בניתוח שיחות אלה הבחינה Fivush בין שני סגנונות שיח אימהיים: הסגנון המעבד (Elaborative) בו האם מפתחת, שואלת, מדברת הרבה ומוסיפות מידע על העבר, והסגנון החזרתי (Repetitive) בו האם חוזרת על דברי הילד מבלי לפתח אותם, וממעיטה בשאלות ובהוספת מידע. על פי ממצאיה, האופן בו האם היבנתה שיחה עם הילד על העבר בהיותו בן שנתיים וחצי, היה קשור ליכולתו להיזכר שנה מאוחר יותר באירועים מעברו עם נסיין. ילדים לאמהות מהסגנון החזרתי גילו פחות עושר בסיפוריהם האישיים לעומת ילדים לאמהות מהסגנון המעבד שסיפרו סיפורים אישיים עשירים יותר. עדיין חלוקה זו לשני סגנונות אינה מדגישה שני מרכיבים מרכזיים נוספים בשיחה – תרומת הילד וההקשר. באם לוקחים בחשבון גם את שני מרכיבים אלה, סגנון מעבד עשוי לדוגמא להיות בלתי מותאם בהקשרים של אירועים רגשיים שליליים וקשים עבור הילד כמו חווית אובדן. הרחבה והעמקה בסיפור על אירוע של מות אדם קרוב, עלולה להציף ולהעמיס על הילד התמודדות רגשית שאין בכוחו להכיל.

על בסיס עבודותיה שלFivush , ומנקודת מבט של תיאורית ההתקשרות, Koren-Karie ועמיתיה (Koren-Karie, et al., 2001, in press) מציעים להעריך את השיחות על פי מידת המותאמות הרגשית שלהן. בעבודתם הם זיהו 4 דפוסי שיח, אחד מותאם רגשית ושלושה המשקפים העדר מותאמות רגשית. במונח מותאמות רגשית הכוונה ליכולת האם והילד לבנות במשותף סיפורים על אירועים רגשיים בצורה קוהרנטית, ממוקדת, תוך הכלת רגשות שליליים על ידי ההורה. כשמתקיימת מותאמות רגשית נצפה למצוא סיפורים המכילים תיאורים המותאמים לכותרת הסיפור (שמח, עצוב, כועס או מפחד) ללא גלישות מהנושא, אשר מהווים תוצר של תקשורת דיאדית מאורגנת, זורמת ופתוחה. הן האם והן הילד יגלו מעורבות בתקשורת ויהיו מסוגלים להתבטא בחופשיות לגבי כל נושא, ללא חשש שרגשותיהם יידחו או יבוטלו על ידי השותף לשיחה. לעומת זאת, חוסר מותאמות רגשית יכול להתבטא בהקצנה, בלבול, חוסר רלוונטיות, היסחפות, עוינות, בחוסר מעורבות ואכפתיות וחוסר עקביות בסגנון השיחה.

האם ניתן לצפות כי הורה וילד המטיבים לקיים שיחה מותאמת רגשית בגיל מסוים יגלו את אותה יכולת גם כאשר הילד גדל ויכולתו או צרכיו משתנים? מידע על מידת היציבות של דפוס יחסים זה, יעיד בעוצמה רבה יותר על יכולת ההתאמה של ההורה והילד, שהרי משמעות ההתאמה הינה יכולתם להתגמש ולהשתנות בהתאם לשינויים העשויים לחול בשיחה או בשותפים לה, שהבולט בהם הוא השינוי ההתפתחותי העובר על הילד ומשפיע על יכולת השיחה שלו על תכנים רגשיים. העבודה הנוכחית מנסה לתת מענה לסוגיה זו באמצעות הערכת דפוסי השיח ומידת המותאמות הרגשית בשיחותיהם של אמהות וילדיהן בגילאי 4.5 ו- 5.5 שנים, כפי שיתבטא בכלי שפותח לזיהוי המותאמות הרגשית ה- Autobiographical Emotional Events Dialogues- AEED (Koren-Karie, Haimovich & Etzion-Carasso, 2000).

יציבות במאפייני התקשורת הורה-ילד
עבודות רבות עסקו בסוגיית היציבות של מאפייני התקשורת הורה-ילד, אף כי מרביתם לא עסקו ביציבות השיח הנוגע לתכנים רגשיים אוטוביוגרפיים. יש לשים לב כי בחלק מהמחקרים נעשה שימוש במושג יציבות (stability) ובחלק במושג המשכיות (continuity). יציבות מתארת קביעות או זהות בפרמטר הנבדק בעקבות שינוי זמן, מקום ועוד, ואילו המושג המשכיות מתאר קביעות במגמה, אשר נותרת בעינה אך מקבלת גוון שונה בהתאם לשינויים ההתפתחותיים שחלים בילד. יוצא אם כן לצורך ענייננו כי מחקרים שעיסוקם בהמשכיות רלוונטיים לדיוננו אודות יציבות מאפייני התקשורת, כמו גם אלו שעיסוקם ביציבות.

Holden & Miller (1999) ניתחו ממצאי 87 מחקרים משני העשורים האחרונים, שבחנו את היציבות באמונות ובהתנהגויות של הורים בגידול ילדים. הם מצאו כי יציבות במאפיינים של סיטואציות בגידול ילדים (כמו אופי הסיטואציה, מיקומה, שעת התרחשותה במהלך היום, היותה בנוכחות אחרים או לא, ועוד) קשורים ליציבות בהורות, באופן שאם ישנה סיטואציה דומה (נניח שעת ההשכמה וההתארגנות ליום חדש) אזי ניתן לצפות ליציבות במאפייני ההורות. במידה שמשתנים מרכיבי הסיטואציה (השוואה בין מאפייני ההורות בשעת ההשכמה למאפייניה בעת שעת ההשכבה), לא תמצא יציבות בהורות. מגמות יציבות נוספות זוהו באותם מחקרים שהתמקדו בפרמטרים של התייחסות ההורים לאותו ילד בנקודות זמן שונות, ובאילו שהשוו מאפייני הורות של הורה לילדיו השונים. מסיכום ממצאיהם עולה כי מאפייני ההורות אינם משתנים כל עוד הסיטואציה אינה משתנה, כאשר הם נבחנים במישור של ילדיו השונים של ההורה וכן כאשר הם נבחנים לאורך שבועות ושנים – כך שאנו עדים ליציבות במאפייני ההורות מצד ההורה. ניתן לשער ממסקנותיהם כי בעזרת שימוש באותה סיטואצית מחקר ועם אותה הדיאדה הורה-ילד, כפי שיעשה בעבודה זו, צפויה להתחזק מגמת היציבות שזוהתה כאמור בממדי הסיטואציה והזמן. כך למשל ניתן לצפות כי אם שהפגינה רגישות והבנייה מותאמת לילדה בהיותו בגיל 4.5 תנהג באופן דומה באותה סיטואצית שיחה עמו שנה מאוחר יותר. עם זאת, יש להתחשב גם בגורמים אחרים, ששינויים בהם עשויים להביא לשינוי בהורות, כמו מתחים אישיים ומשפחתיים של ההורה, התנהגויות של הילד, גילו של הילד ועוד (Holden & Miller, 1999). דיון בגורמים אלה ייערך בסעיף הבא, לאחר שייבחנו ממצאים הנוגעים ליציבות מרכיבי התקשורת אודות תכנים רגשיים.

מהתבוננות כללית ביציבות דפוסי הורות נפנה לידע הקיים לגבי יציבות מאפייני התקשורת של הורים עם ילדיהם בכלל והתקשורת הרגשית בפרט. בשיחות על אירועים רגשיים נמצא דפוס קבוע לאופן הדיבור של אבות ואמהות לאורך שנות טרום ביה"ס, לפיו שניהם דיברו יותר על אספקטים רגשיים עם בנותיהם לעומת בניהם (Fivush, 1998). ההורים לא שינו את המבנה הנרטיבי בו השתמשו לאורך הזמן (הבדיקות נערכו כשגיל הילד 40 חודשים וכשגילו היה 70 חודשים), אך הם הגבירו את השימוש בביטויי התייחסות (לעומת ביטויים של אורינטציה והערכה) עם העלייה בגיל הילד וביכולתו להשתתף בשיחות. יציבות ניכרה גם במידת השליטה של אמהות בשיחה עם ילדיהן ובמידה בה ביטאו רגשות חיוביים ושליליים כלפי הילדים (Dunn, et al., 1996). עם זאת, בעוד שמידת השימוש במילות רגש של אמהות בשיחה עם ילדיהן לא השתנה באופן כללי לאורך זמן (Kuebli et al., 1995), בגיל 40 חודשים הייחוס היה יותר למצב הרגשי של הילד עצמו ואילו בגיל 58 ו- 70 חודשים יותר לרגשות אחרים. השערת החוקרים היא כי יתכן שבאופן זה האם מתאימה עצמה ליכולת הילד ובה בשעה מפתחת את התעניינותו החברתית ככל שהוא מתבגר. התבגרות הילד לוותה גם בשימוש מרובה יותר של האם בהבהרות קצרות בעת הדיון על רגשות.

ממצא מעניין המעיד על שינויים בביטויים הרגשיים של ההורה בהתאם לגיל הילד עלה תוך השוואה בין ילדים בשלוש קבוצות גיל – 2, 3 ו- 4 שנים (Cervantes & Callanan, 1998). בכל גיל נמצאו דפוסים שונים של קשר בין השימוש הכללי של הילד בשפה רגשית בשיחה ובין תדירות השימוש של האמא בהתוויה ובהסברים רגשיים, כמסבירים הבדלים בין-אישיים. בגיל שנתיים ההבדלים הבין-אישיים בקרב הילדים נמצאו קשורים לסך הכולל של דיבור האם על רגשות ולמידת השימוש בהתוויות ובהסברים הממוקדים ב"חשיפה" (elicitation). בגיל 3 שנים הדיבור של ילדים על רגשות היה קשור רק לשימוש של האם בהתוויות רגשיות (ולא לסך הכולל של הדיבור על רגשות), ובגיל 4 שנים דיבור הילדים על רגשות היה קשור רק לסך הכולל של דיבור האם על רגשות. מבצעות המחקר ראו בממצאים אלה כמחזקים את גישת התמוכות (scaffolding) לפיה אספקטים שונים בשיחת האם על רגשות תומכים באופן שונה בגילאים שונים (Cervantes & Callanan, 1998). כך, בגיל שנתיים ההתוויה והחשיפה של האם עשויה לסייע ולתמוך בדיבור של הילד על רגשות, ואילו בגיל הבוגר יותר השימוש של האם בהסברת הגורמים, המדגיש פרשנות חברתית אודות ההתנסות הרגשית, תתכן כיעילה יותר ביצירת מעורבותם בשיחות על רגשות. החוקרות מסיקות כי השימוש של אמהות בתוויות ובהסברים היה רגיש לאורך השנים ומותאם לגיל הילד, כמו גם למינו.
ומה חלקו של הילד ביציבות התקשורת בינו ובין ההורה? מבדיקת שינויים התפתחותיים ויציבות של הבדלים בין-אישיים בהיבטים הרגשיים של הטמפרמנט (כעס, פחד, עניין, שמחה ופיוס), המייצגים את יכולת התגובה והוויסות הרגשיים בקרב תינוקות, עלה כי ההבדלים הבין-אישיים נשמרו בטווח שבין 6 שבועות ל- 30 חודשים (Denahm, Lehman, Moser & Reeves, 1995). הבדלים בין-אישיים בהבנת רגשות (שנבחנו באמצעות מבדקים של תיוג רגשות, יכולת תפיסת רגשות מנקודת ראות של האחר ומשימות מורכבות רגשית) נמצאו אף הם יציבים בין גיל 47 ל- 60 חודשים (Hughes & Dunn, 1998), כך שאומנם חלה התקדמות בהבנה עם העלייה בגיל אך ההבדלים הבין-אישיים נותרו בעינם. בנוסף נמצאו יציבים הבדלים בין-אישיים ביכולת לבנות סיפורים קוהרנטיים המתמודדים עם וויסות רגשי והתנהגותי (בגיל 55 ו- 66 חודשים) (Oppenheim, Nir, Warren, & Emde, 1997), וזאת לאחר שהוסר המשתנה המתערב של יכולת שפתית. בדיקת הגורמים המשפיעים על הבדלים בין-אישיים ביכולת הרגשית (Brown & Dunn, 1996) העידה על יציבות מובהקת של הבדלים בין-אישיים ביכולת הביצוע של מטלות הבנה רגשית ושל הגורמים המקדימים שניבאו את ההבנה הרגשית, לאורך 3 שנים (גיל 3 עד 6). הקשר בין שיחות הילדים וההבנה הרגשית המאוחרת יותר נמצא מובהק מעבר להבדלים ביכולת השפתית, למצב הסוציו-אקונומי של המשפחה ולאיכות היחסים בין הילדים לאחאים. מסקנתם של Brown & Dunn (1996) מהווה נדבך נוסף המעיד על ההמשכיות בהתפתחות הרגשית בהעירם כי מאפייני התנסויות מוקדמות של הילדים, ובמיוחד התנסות בשיחות משפחתיות על הסיבתיות להתנהגויות אנושיות, קשורים להבנה הרגשית המאוחרת יותר. לצד כל העדויות המצביעות על יציבות והמשכיות של מאפייני התקשורת הורה-ילד, הרי שישנם גם גורמים העשויים להשפיע על יציבות זו. בסעיף הבא נדון בגורמי השפעה אפשריים.

גורמים העשויים להשפיע על דפוסי תקשורת הורה-ילד
במודל מקובל הבוחן את הגורמים המשפיעים על ההורות זוהו שלושה תחומי השפעה עיקריים: משאבים פסיכולוגיים של ההורה, ההקשר כמקור לתמיכה או ללחץ ואפיוני הילד (Belsky, 1984). מצד ההורה, המצוקה הפסיכולוגית הינה גורם בולט אשר משפיע על הורותו (Belsky, 1984; Cowan & Cowan, 1995; Vondra & Belsky, 1993), ואילו בתוך מרכיב ההקשר, ליחסים הזוגיים חלק ניכר בהשפעה כמקור לתמיכה או לחץ על ההורה (Katz & Gottman, 1991), אף יותר מאשר רשתות התמיכה החברתיים של ההורה ועבודתו (Belsky, 1984). מבחינת הילד, הגיל הוא משתנה מרכזי אשר גורר בעקבותיו שינויים בהבנה, בתפיסה, בשפה ועוד, בנוסף לאפיוני התנהגותו ומזגו שתורמים לאינטראקציה הדיאדית (Bates & McFadyen-Ketchum, 2000). על בסיס ההנחה כי שיחה המתקיימת בין הורה וילד אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, היא פועל יוצא של תרומת כל אחד מהשותפים וכן של הקשר השיחה, הרי שיש לבחון גורמים שעשויים להשפיע על כל אחד מהמרכיבים. לשם כך, ייבחנו מצבה הפסיכולוגי של האם, שביעות רצונה מיחסיה הזוגיים, וכן תפיסותיה את הילד מבחינת התנהגותו, מזגו והקשר עמו. באשר לגיל הילד, העבודה הנוכחית בוחנת ילדים בגיל 4.5 ו- 5.5 שנים, טווח גיל אשר הספרות מעידה כי חלות בו התפתחויות בהבנה ובביטוי הרגשי (כפי שתואר בתחילת הסקירה המדעית). ניתן לצפות כי התפתחויות אלה יבואו לידי ביטוי ביכולת הילד להוות שותף פעיל בשיחה עם ההורה. מושג ההתאמה הרגשית מדגיש את ההתאמה בין ההורה לילדו, אשר עיקר האחריות בה מוטלת על ההורה, המצופה להתאים את השיחה ליכולת הנוכחית של הילד. נצפה לפיכך כי בדפוס שבו יש התאמה רגשית, ההורה יפגין יכולת להבנות את השיחה באופן מאפשר, ממוקד, מכיל רגשות שליליים ומכוון לפתרון חיובי בהתאם ליכולת של הילד, ואילו הילד יוכל להיעזר בהורה על מנת לספר את סיפוריו באופן מלא, עשיר ומותאם. יוצא אם כן כי דווקא השינויים החלים בילד עם העלייה בגילו, הם נקודת בוחן טובה למשמעות המלאה של ההתאמה הרגשית. עיסוקנו בהתאמה רגשית ממקד את המחקר בסגנון, בדפוס התקשורת בין ההורה לילדו יותר מאשר בתוכנם, סגנון תקשורת אשר בעבודה הנוכחית נבקש לבחון האם הנו יציב, גם ודווקא כאשר גיל הילד משתנה.

המחקר הנוכחי
לנוכח חשיבות הדיאלוגים אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים של הילד להתפתחות היכולת הרגשית שלו, ולאור תפקידו של ההורה כמסייע לילד בשיחות אלה בהתאם ליכולות ולצרכיי הילד, מטרת המחקר הנוכחי לבחון את מידת היציבות של ההתאמה הרגשית בתקשורת אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים בין אם לילד בין גיל 4.5 ל- 5.5 שנים. השערת המחקר המרכזית הינה:
1. תמצא יציבות בדפוס התקשורת אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים בין אמהות וילדיהן, בהשוואה בין גיל 4.5 ל- 5.5 שנים, כל עוד תהיה יציבות בדיווחי האם אודות הגורמים העשויים להשפיע על התקשורת הורה-ילד: מצבה הפסיכולוגי של האם, שביעות רצונה מיחסיה הזוגיים, תפיסתה את התנהגות הילד, מזג הילד והקשר עמו.
מהשערה זו נגזרות שתי השערות המשנה העוסקות במצבי אי יציבות:
1.א. בדיאדות בהם יהיה שינוי שלילי בדפוס התקשורת, כלומר מדפוס התאמה רגשית לדפוס חסר התאמה, תמצא גם עליה במידת המצוקה הפסיכולוגית של האם, ירידה בשביעות רצונה מהיחסים הזוגיים, או שינויים שליליים בתפיסת מזג הילד, התנהגותו והקשר עמו.
1.ב. בדיאדות בהם יהיה שינוי חיובי בדפוס התקשורת, מדפוס חסר התאמה רגשית לדפוס מותאם, ימצאו גם ירידה במצוקה הפסיכולוגית של האם, עליה בשביעות רצונה מהיחסים הזוגיים, או שינויים חיוביים בתפיסת מזג הילד, התנהגותו והקשר עמו.

שיטה
נבדקים
51 נבדקים (בהם 26 בנות ו- 25 בנים) והוריהם המתגוררים בדנבר, קולורדו שבארה"ב, התנדבו למחקר אורך שעסק בהתפתחות הרגשית והחברתית של ילדים בגילאי טרום ביה"ס בהקשר המשפחתי. מדגם זה נאסף בעקבות פניה טלפונית, בה 85% מהמשפחות אליהם פנו הסכימו להשתתף, ואילו האחרים סרבו בגלל מגבלות זמן. המשפחות הוזמנו למחקר כאשר הילדים היו בגיל 40 חודשים, 55 חודשים (4.5 שנים) ו- 66 חודשים (5.5 שנים). הנתונים שנאספו כללו תצפיות בבית ובמעבדת מחקר, בהן ביצעו הילדים והוריהם משימות שונות, וההורים מילאו שאלונים. בעבודה זו נעשה שימוש בנתונים המתייחסים לדפוסי השיח בין הילדים לאמותיהן, ולכן נעשה שימוש בשאלונים שמולאו על ידי האמהות בלבד. בנתונים אלה טרם נעשה שימוש והם נותחו במיוחד לצורך עבודה זו. הנתונים על דפוסי התקשורת נאספו בשני מועדים – כאשר הילדים היו בני 4.5 שנים וכאשר היו בני 5.5 שנים. עבור כל מבחן סטטיסטי נעשה שימוש בהיקף הנתונים הרלוונטיים שנאספו.
האמהות במדגם היו ממוצא אירופי-אמריקאי, למעט שתיים מתוכן (אחת אסיאתית ואחת היספנית). כל האמהות נשואות, חציון גילן היה 32 שנים (טווח 24-44), 42% מהן עבדו 20 שעות או יותר בשבוע מחוץ לבית. כל האמהות סיימו תיכון ו- 62% סיימו לימודי קולג'. מעמדן הסוציו-אקונומי של 70% המשפחות, על פי Hollingshead (1975) , הוא ברמה שנייה ("סוכני עסקים או מנהלים"), או ראשונה ("מקצועיים ובעלי עסקים גדולים"). 49% מהילדים שהשתתפו במחקר היו בכורים, 12% ילדים יחידים, 63% עם אח אחד, 25% עם שני אחאים.

מחקרים קודמים על מדגם זה וייחודו של המחקר הנוכחי
נתונים שונים שנאספו מהמדגם שימשו עבודות מחקר נוספות שיפורטו להלן. במטרה לבדוק האם תמות ורגשות העולים במשחקי ילדים קשורים לבעיות התנהגויות של הילדים, Warren, Oppenheim & Emde, (1996) ניתחו נתונים על התנהגות הילדים. הנתונים נאספו בעזרת שאלון Child Behavior Check List (CBCL) (Achenbach, 1991a) אותו מילאו ההורים ושאלון Teacher Report Form (Achenbach, 1991b) אותו מילאו הגננות של הילדים. כמו כן נאספו נתונים על תמות משחק בעזרת סוללת השלמת הסיפורים של מק-ארתור (Bretherton, Oppenheim, Buchsbaum, Emde, & the MacArthur Narrative Group, 1990). ממצאיהם העידו על קשר בין תמות של הרס וסכנה שעלו בסיפורים של בני 4.5 ו- 5.5 שנים לבין בעיות התנהגות מוחצנות. בעיות ההתנהגות נמצאו קשורות גם לייצוג שלילי של האם בעיני הילדים כפי שעלה מתוך התמות שאפינו את סיפורי הילדים ולרמת מצוקה פסיכולוגית גבוהה של האם (שנבחנה בעזרת Brief Symptom Inventory ) (Derogatis & Spencer, 1982). ילדים שהיו בעלי יותר ייצוגים חיוביים וממשמעים של האם ובעלי פחות ייצוגים שליליים, הראו פחות בעיות התנהגות ואימותיהם דיווחו על פחות מצוקה פסיכולוגית (Oppenheim, Emde & Warren, 1997). בנוסף אצל הילדים בני ה- 5.5 היו יותר ייצוגים חיובים וממשמעים של האם ופחות ייצוגים שליליים לעומת בני ה- 4.5, ונמצאה יציבות מתונה בהבדלים הבין-אישיים של ייצוגי האם בשתי נקודות הזמן.

במחקר אחר החוקרים בדקו האם ישנו קשר בין משימת הבנייה של סיפור לפי תמונות ובו נושאים רגשיים, המשותפת לאבות וילדים וכן לאמהות וילדים, לבין הנרטיבים של הילדים כפי שעלו במשחק נפרד מהוריהם, כשהילדים היו בני 3.5 שנים (Oppenheim et al., 1996). נמצא כי הנחייה חיובית של ההורה, שותפות בהבניית הסיפור וכן תקשורת חיובית מצד הילד במהלך המשימה, קשורים לתמות קוהרנטיות רגשית, פרו-חברתיות וממשמעות בסיפורי הילדים. למרכיב השותפות הורה-ילד (לגבי שני ההורים) בהבניית הסיפור היה משקל מובהק וקשר חזק לנרטיבים של הילדים, גם כאשר מרכיב התקשורת החיובית מצד הילד הוחזק כקבוע. החוקרים ראו בכך הדגשת תרומתה של עבודת הדיאדה (לעומת זו של הילד בלבד) במשימת הבניית הסיפור ליכולת הנרטיבית של הילד. בהמשך המחקר התבקשו הילד ואמו לספר ביחד סיפור על זוג הורים שנסע לחופש בלי הילדים, ואחר כך חוזר הביתה. נמצא כי ילדים אשר בגיל 4.5 סווגו כבעלי קוהרנטיות רגשית גבוהה במשימה זו העלו תמות קוהרנטיות ופרו-חברתיות בעת בניית נרטיבים בעצמם, הן בגיל 4.5 והן בגיל 5.5. כמו כן הם תוארו על ידי ההורים כבעלי פחות בעיות התנהגותיות, בשני הגילאים (Oppenheim, Nir, Warren & Emde, 1997).

ייחודו של המחקר הנוכחי הוא בהתמקדותו בתקשורת הורה-ילד אודות העולם הרגשי האוטוביוגרפי של הילד. באינטראקציה זו בה האם והילד מבנים במשותף סיפורים המתייחסים לעולמו הרגשי של הילד טרם נעשה שימוש מחקרי, והיא מנותחת בעבודה זו באמצעות כלי חדיש להערכת דפוסי תקשורת הורה-ילד ה- Autobiographical Emotional Event Dialogues (AEED) . בשונה מעבודות אחרות שנעשו על מדגם זה המחקר הנוכחי אינו מתמקד בתימות ובתכנים המאפיינים את סיפורי הילד אלא ביחסי הגומלין בין הילד והאם בעת שיחה על חוויותיו הרגשיות של הילד ועל יכולתם להבנות ביחד סיפורים מותאמים תוך שיתוף פעולה ואיפשור התבטאות חופשית זה לזו.

הליך
המחקר הנוכחי התמקד במשימה של שיחה אודות נושאים רגשיים בין האמהות וילדיהן, ובנתוני השאלונים שנאספו כאשר הילדים היו בגיל 4.5 ו- 5.5 שנים. בשני המועדים משימת השיחה התקיימה במעבדה שבה ציוד צילום והקלטה, שולחן וכסאות. נסיין שנכנס בתחילת ההליך הציג לאם ולילד ארבע כרטיסיות שבכל אחד היה כתוב שם אחד הרגשות: שמח, עצוב, כועס ומפחד. נאמר להם, שבמטרה לבחון מה ילדים זוכרים מאירועים בהם חוו את הרגשות השונים, על האם לסייע לילד להיזכר באירועים ספציפיים בהם חוו אותם ולדון בהם, ללא הגבלת זמן. בנוסף מילאה האם שאלונים שונים. הליך זה התקיים בשני המועדים באופן זהה. הדיאלוגים בהקלטות תומללו ונותחו לצורך זיהוי דפוס התקשורת אודות תכנים אוטוביוגרפיים רגשיים. השופטים היו עיוורים לכל מידע שהוא על האם או הילד למעט גיל הילד. פרט זה משמעותי ליכולת השיפוט והקידוד של דפוס התקשורת הרגשי, כיוון שהכלי בוחן את יכולת ההתאמה של ההורה לילד בשיחה בהתאם לגילו וליכולתו של הילד.

כלים
דיאלוגים אודות אירועים רגשיים אוטוביוגרפיים –
Autobiographical Emotional Events Dialogues (AEED)
במשימה זו הוצגו בפני האם והילד ארבעה כרטיסים שעל כל אחד מהם כתוב שם רגש שונה: שמח, עצוב, כועס, מפחד (Fivush, 1991a). האם התבקשה לעזור לילד לספר לכל רגש אירוע אישי שחווה. לסדר הסיפורים לא הייתה חשיבות כמו גם לאורכם ולשאלה מי בחר את תוכנם. הדיאלוג אודות הרגשות תומלל לאחר מכן מילה במילה והניתוח של מידת ההתאמה הרגשית (Koren-Karie et al., 2000) התבסס על תעתיק השיחה בלבד. בניתוח הדיאלוג הוערכה יכולת הדיאדה לספר במשותף ארבעה סיפורים שונים התואמים את הרגשות. ניתוח הדיאלוג הורכב משני שלבים (ראה דף קידוד בנספח 1): בשלב הראשון ניתנו ציונים על פי תשעה סולמות. בשלב השני סווגה השיחה לאחד מארבעה דפוסי ההתאמה הרגשית. הסולמות והסיווגים מתייחסים לאיכות האינטראקציה כולה בין האם לילד כמו גם לאיכות התוצר המשותף. הציון בסולמות נע מ- 1 עד 9. תשעת הסולמות הם:
1. מותאמות הסיפור- מידת ההתאמה הקיימת בין הסיפור לרגש המדובר. ציון 1 ניתן לדיאדות בהן הסיפורים כלל אינם מותאמים לרגש או סותרים את הרגש, וציון 9 ניתן למותאמות מקסימלית, כאשר הדיאדה מספקת ארבעה סיפורים שונים אשר כל אחד מהם מותאם לחלוטין לרגש המדובר.
2. התמקדות במילוי המשימה – מידת התמקדות האם ו/ או הילד במשימה עצמה ללא גלישה לעיסוק בנושאים לא רלוונטיים או לעיסוק בטפל. ציון 1 ניתן להעדר מיקוד עקב סטייה מהעיקר והתמקדות בטפל וציון 9 ניתן לדיאדות בהן יש לאורך כל המשימה מיקוד מלא בנושא ללא סטיות או גלישות.
3. טשטוש גבולות – המידה בה ישנה חלוקת תפקידים ברורה בין האם והילד ללא חילופי תפקידים ביניהם. ציון 1 משמעו כי ישנה חלוקת תפקידים ברורה ואילו ציון 9 משמעו כי קיים טשטוש גבולות בולט אשר יכול להתבטא לדוגמה בהתנהגות חסרת אונים או מתיילדת של האם או בהתנהגות הורית של הילד.
4. אפשור וקבלה – המידה בה האם והילד מאפשרים ומקבלים זה את רעיונותיו של זה. ציון 1 ניתן להעדר קבלה ויכולת להתבטא בחופשיות, וציון 9 ניתן כאשר האם והילד מגלים סובלנות זה לרעיונותיו של זה ומאפשרים זה לזה לפתח את הסיפור מבלי שיחשפו ליחס עוין או שיפוטי.
5. שתוף פעולה, מעורבות והדדיות – מידת המעורבות של האם והילד ביצירת הסיפורים ומידת שיתוף הפעולה וההדדיות ביניהם לקראת מטרה משותפת זו. ציון 1 משמעו שהאם ו/או הילד מפגינים חוסר עניין או מתנהגים כאילו אין להם מטרה משותפת, ואילו ציון 9 משמעו מעורבות, עניין ושיתוף פעולה הדדיים למען יצירה משותפת של ארבעה סיפורים.
6. פתרון והכלה של רגשות שליליים – המידה בה הסיפורים אודות הרגשות השליליים מסתיימים בפתרון חיובי או בהדגשת ההתמודדות ונקודות הכוח של הילד. ציון 1 ניתן כאשר אחד השותפים אינו מאפשר סגירה חיובית של הסיפורים ומעודד נבירה בתכנים שליליים בעלי עוצמות גבוהות, וציון 9 ניתן כאשר הסיפורים מסתיימים תוך הדגשת נקודות הכוח של הילד.
7. פיתוח והבניה – מידת הפיתוח וההבניה של השיחה עד לקבלת סיפורים מותאמים, ברורים, ומלאים. ציון 1 משמעו העדר פיתוח והבניה לקראת קבלת סיפורים מותאמים ומלאים או גודש בהבניה המתבטא בהשתלטות של אחד השותפים על הסיפורים וכפיית קו מחשבתו על השני. ציון 9 משמעו שהאם מסייעת לילד בבניית הסיפורים והילד נעזר בה לפיתוח הסיפורים, או לחילופין כאשר הוא מצליח לפתח סיפורים ללא צורך בעזרת האם.
8. עוינות – מידת ביטויי הכעס, התוקפנות והזלזול מצד אחד השותפים כלפי השני. ציון 1 ניתן בהעדר עוינות, וציון 9 ניתן כאשר העוינות הינה מאפיין מרכזי לאורך השיחה, או כאשר ישנה התפרצות יחידה של כעס, תוקפנות או זלזול בעוצמה גבוהה מאוד.
9. קוהרנטיות השיחה – סולם המשקף את תהליך השיחה שהוביל ליצירת תוצרי ארבעת הסיפורים, וכן את התוצרים עצמם. ציון 1 ניתן לשיחה המאופיינת בבלבול, סתירות פנימיות, תכנים מוזרים, סיפורים שאינם מותאמים או בהעדר סיפור או שניים, ואילו ציון 9 ניתן לשיחה בעלת קוהרנטיות רבה בה האם והילד יוצרים סיפורים עקביים, קולחים ומותאמים והשיחה כולה מאופיינת בקוהרנטיות רבה.

על בסיס הציונים בסולמות סווגה הדיאדה לאחד מארבעה דפוסים , האחד הנו דפוס של מותאמות רגשית ושלושת האחרים הנם דפוסים של חוסר מותאמות רגשית (דוגמאות לדיאלוגים מותאמים ושאינם מותאמים רגשית ניתן למצוא בהמשך):
1) דפוס מותאמות רגשית- Emotionally Matched (EM). בדפוס זה הדיאדות מתאפיינות ביכולתן לספר 4 סיפורים שונים המותאמים לרגשות שבכותרתן, באופן קוהרנטי (כמו שמחת ילד המקבל מתנה לה ציפה ליום הולדתו) וללא חזרות מיותרות או גלישות מהנושא. הסיפורים אמינים, קוהרנטיים ובעלי התחלה, אמצע וסוף. הסיפורים יכולים להיות תמציתיים וקצרים או עשירים ומפורטים. בדפוס זה, שני השותפים בשיחה מגלים מעורבות בבניית הסיפור (למרות שאין מצפים מהם לתרומה שווה), כשהם מפגינים סובלנות ושיתוף הפעולה. כך אחד מהם יכול להציע סיפור מסוים בעוד השני יקבלו או שיעלה סיפור אחר, תוך סובלנות והסכמה של שני השותפים. מאפיין נוסף בדפוס זה הוא יכולת הדיאדה להכיל את הסיפורים הנוגעים לרגשות שליליים (עצב, כעס ופחד) ולסיים אותם תוך הדגשת הפתרון החיובי או נקודת הכוח של הילד. דפוס ההתאמה הרגשית כולל שלושה תת דפוסים: משתף פעולה / דיאלוג והדדיות, משתף פעולה / תמציתי ולקוני, משתף פעולה / מאתגר או תובעני.
2) חוסר מותאמות רגשית: דפוס מקצין – Emotionally unmatched – Exaggeration (EX). דיאדות בדפוס זה מתאפיינות בסיפורים מבולבלים ועמוסים ברגשות מוקצנים (ולרוב שליליים) או לא מתאימים למשימה ולאירועים המדוברים, או שסיפוריהם חזרתיים כך שנעשה שימוש באותו סיפור לשני רגשות שונים ללא פיתוח נוסף של הסיפור. בדפוס זה קשה יהיה למצוא רצף קוהרנטי בסיפורים, יתכנו קפיצות מעניין לעניין, או דשדוש בסיפור אחד, ועשויים לעלות ביטויים של עוינות, לגלוג או שיפוטיות מצד אחד השותפים כלפי השני. ישנם שלושה תת דפוסים בחוסר המותאמות הרגשית מהסוג המקצין: מקצין / עוין, מקצין / מציף, מקצין / שיפוטי.
3) חוסר מותאמות רגשית: דפוס שטוח/כותרות בלבד – Emotionally unmatched – Flat, Slogan only (FL). המאפיין המרכזי של דיאדה בדפוס זה הוא העדר דיאלוג ופיתוח של סיפורים. האם או הילד ינקבו בשמות רגשות ובשמות אירועים אך ללא הסבר ופיתוח, ופעמים רבות לא יתקבל סיפור אוטוביוגרפי ממשי מעבר לכותרת (כמו "שמחתי ביום-הולדת").
4) חוסר מותאמות רגשית: דפוס לא עקבי – Emotionally unmatched – Inconsistent (IN). דפוס זה מאופיין בקיומם של שני דפוסים סותרים, בצורת שני סיפורים מותאמים רגשית ושניים שאינם, או כאשר כל אחד מהשותפים מפגין דפוס סותר לרעהו (האחד משתף פעולה ואילו השני כותרתי), כך שבסיכום השיחה לא מתקבלת תמונה של קוהרנטיות בין השותפים לשיחה ובין הסיפורים.
בשימוש קודם בכלי (Koren-Karie et al, 2001) נמצאה מהימנות גבוהה (kappa = .89) בין שופטים, וסיווגיו נמצאו קשורים לדפוסי התקשרות בינקות. במחקר הנוכחי המהימנות בין השופטים נבדקה על 20 דיאלוגים שהם כ- 20% מסך הקידודים. בדיקת המהימנות בין שופטים בסיווג הדיאדה לפי החלוקה לדפוס התאמה (EM) או דפוסי חוסר התאמה רגשית (NEM), הייתה kappa=0.80
(p<0.001). המהימנות בסיווג הדיאדה לפי ארבעת הדפוסים הייתה kappa=0.69 (p<0.001). מהימנות קידוד הסולמות נבחנה בעזרת intraclass correlation coefficient וערכיה לתשעת הסולמות נעו בין alpha= 0.99 לבין alpha= 0.83 (ממוצע alpha=0.96).
המחשת אפיוני שיחות מותאמות ושאינן מותאמות
במטרה להמחיש את אפיוני השיחות כמותאמות או כחסרות התאמה רגשית, מובאים להלן ציטוטים משתי דיאדות, שסווגו האחת כמותאמת רגשית (EM) והשניה כחסרת מותאמות רגשית (NEM), ובהמשך לכל דיאלוג יוצג ניתוחו. הדיאלוגים במקור הנם בשפה האנגלית וקידודם במחקר נעשה מבלי שתורגמו. התרגום הנוכחי הוא לצורך ציטוטם בעבודה זו בלבד. הציטוטים משתי הדיאדות עוסקים בפיתוח סיפור הנוגע לאירוע עצוב בחיי הילד.
הציטוט הבא מדגים דיאדה אשר סווגה כבעלת מותאמות רגשית (EM).
דיאדה מס' 1 בגיל 4.5
אמא: … מתי הרגשת עצוב? זוכר זמן שהרגשת עצוב?
ילד: כן.
אמא: מתי?
ילד: כשהלכנו מהבית של ב.
אמא: כשעזבנו?
ילד: כן, מאוד עצוב.
אמא: מה לגבי, הנה מה שאני זוכרת לגבי זמן שהיית עצוב, זוכר בחתונה?
ילד: (מהנהן בחיוב).
אמא: ואתה ואמא הלכתם חזרה לשירותים.
ילד: (מהנהן בחיוב).
אמא: ומה עשית?
ילד: בכיתי.
אמא: למה?
ילד: כי חשבתי שהדודה שלי הולכת להיות לא הדודה שלי בגלל שהיא מתחתנת.
אמא: כן, אבל מה גילית?
ילד: שהיא כן.
אמא: שהיא עדיין הדודה שלך?
ילד: אהה, בגלל זה אני שמח.
אמא: אז זה עשה אותך שמח שהיא עדיין הדודה שלך?
ילד: כן.
אמא: כן (צוחקת)…

בדיאלוג זה, בהיות הילד בן 4.5, האם פותחת ושואלת מתי הוא חש עצוב, והילד נענה לשאלתה ומספר על אירוע עצוב. האם מבקשת להביא לדיון אירוע אחר, מבלי לסתור את נכונות האירוע שיזם הילד, אך גם מבלי שביררה וסייעה לפיתוח הצעת הילד לסיפור. הצעתה מתקבלת על ידי הילד, אשר לאור הנחייתה ושאלותיה המבנות, משתף פעולה עד שהוא נותן לנו הסבר מלא על הסיבה להיותו עצוב (חשב שדודתו תפסיק להיות דודתו עקב נישואיה). האם אינה מותירה את הילד עם העצב ומסייעת לו להיזכר בעצמו בתחושתו הטובה לאחר שהבין כי החשש שבגללו התעצב – התבדה (הדודה המשיכה להיות דודה). בסיומו של קטע זה התקבל סיפור מלא, עם הגיון פנימי ורצף, כאשר שני השותפים תרמו להתהוותו וגילו סובלנות האחד לדברי השני.

הציטוט הבא מדגים דיאדה שסווגה כחסרת מותאמות רגשית (NEM) מהדפוס המקצין (EX).
דיאדה מס' 2, בגיל 5.5
אמא: .. טוב, זה הבא, עצוב. עצוב.
ילד: עצוב (מראה פנים עצובות).
אמא: מה זה זמן עצוב? מתי משהו הוא עצוב?
ילד: כשאתה מסלק דברים.
אמא: אה, כשאתה מסלק דברים
/ ילד: או
/ אמא: או מה?
ילד: כשאתה מתמתח ומושך מיקרופון החוצה ואז אנחנו [זבנג] אותם.
אמא: אהה, זהו זמן עצוב, לא?
ילד: מה זה הכפתור האדום הזה (מצביע על הקיר)?
אמא: אני לא יודעת. מה לגבי זמן עצוב אחר?
ילד: אווץ (מסיר את הידיים שלה שמחבקות אותו ויורד מעל ברכיה).
אמא: האם זהו זמן עצוב כשאתה צריך ללכת לישון ואתה לא רוצה?
ילד: לא.
אמא: לא? זה לא זמן עצוב?
ילד: לא, זמן עצוב זה כשאתה בוכה.
אמא: אהה. האם פ. בוכה הרבה?
ילד: לא.
אמא: אהה.
ילד: קצת.
אמא: קצת. בסדר.
ילד: [..].
אמא: בסדר. מה לגבי הבא, כועס….

בדיאלוג של דיאדה זו בגיל 5.5 לא מתקבל סיפור קוהרנטי לאירוע עצוב מחיי הילד. הדיאדה עוברת בין שלוש התחלות של סיפור עצוב (כשמסלקים דברים, כשהולכים לישון וכשבוכים) אך אף לא אחד מהם זוכה להרחבה ולהסבר. הילד מסיט את השיחה מהדיון ברגשות לעניין המיקרופון שבחדר והאם מסכמת את דבריו אלה בחוסר התאמה (אהה, זה זמן עצוב). בדיאלוג זה אנו מוצאים עדות לחוסר קבלה של האם את רגשות הילד, כאשר היא מטילה ספק בחוסר נכונותו לראות בהשכבה לישון אירוע עצוב. הילד אינו מתמודד עם יצירת סיפור עצוב והאם מצידה אינה מספקת לו את התמוכות הנדרשות לו. נוצר עומס מבלבל והאם והילד יחדיו קופצים מכותר לכותר ללא פיתוח, קבלה הדדית ושיתוף פעולה ביניהם. בסיום קטע דיאלוג זה הילד נותר ללא פתרון למצב הרגשי שחשף (לאחר שהילד סיפר שהוא בוכה קצת האם מסכמת ב- "קצת. בסדר." ועוברת לסיפור הבא).
הדיאדה הראשונה, אשר סווגה כבעלת דפוס תקשורת מותאם רגשית מפגינה שיחה זורמת אודות חוויותיו הרגשיות של הילד, אשר מתקבלות על ידי האם ללא כל שיפוטיות או זלזול. הילד מצדו מגלה נינוחות, משתף פעולה, זוכה לקבל סיוע מצד האם כאשר אינו מצליח לקדם את הסיפור, וחווה התנסות חיובית של התייחסות לרגשותיו ויכולת לדון בהם עם אדם אחר. בדיאדה השנייה כנגד זאת הילד חווה התנסות של חוסר קבלת רגשותיו וחוסר יכולת שלו ושל האם לדון בהם. הוא עצמו מתקשה בהבניית הסיפורים והאם מצידה אינה מסייעת, אלא אף מעמיסה וגודשת אזכורים של מספר אירועים רגשיים מבלי להעמיק באף אחד מהם. בנוסף, הדיאדה אינה מצליחה לסיים את האירועים בתחושה של התמודדות חיובית של הילד עם הרגשות, ולא מתקבלים סיפורים קוהרנטיים.
סימפטומים פסיכולוגים של ההורה – Brief Symptom Inventory (BSI)
שאלון ה- BSI (Derogatis & Spencer, 1982) שימש להערכת המצוקה הפסיכולוגית של האם. בשאלון 53 פריטים המתארים סוגים שונים של סימפטומים פסיכולוגיים. האם התבקשה לדווח האם חוותה אותם במהלך החודש האחרון. רצף התשובות נע בסולם בן 5 דרגות בין 0= "כלל לא" לבין
4= "מאוד". סיכום ציוני כל הפריטים שימש כציון כולל של מצוקה פסיכולוגית. בשאלון נעשים שימושים רבים והוא נמצא תקף בעזרת השוואה למבחנים אחרים (Derogatis & Melisaratois, 1983).

תפיסת היחסים הזוגיים – Dyadic Adjustment Scale (DAS)
השאלון בחן את תפיסת האם לגבי יחסיה הזוגיים ושביעות רצונה מהם. השאלון, פותח על ידי Spanier (1976) ומורכב מ- 32 פריטים שהתשובות עליהן יכולות לנוע על סולם בן 6 ציונים. ציון 1 משמעו הסתגלות נמוכה וציון 6 משמעו הסתגלות גבוהה (חלק מהפריטים הפוכים). מסך ציוני הפריטים התקבל ציון הסתגלות כללי, כאשר ציון הנמוך מערך של 107 משמעו לחץ ביחסים הזוגיים. קשר חזק נמצא בין ציוני ה- DAS וציוני כלי אחר לבדיקת שביעות הרצון ביחסים הזוגיים Lock –Wallace Marital Adjustment Scale (r = .86) ודווחה מהימנות פנימית גבוהה מאוד (Chronbach’s alpha = .96).

תפיסת ההורה את הקשר עם הילד – Parent-Child Relationship Questionnaire (PCRQ)
שאלון ה- PCRQ ( Furman & Adler, 1983) שימש במחקר הנוכחי לבחינת תפיסת האם את איכויות הקשר שלה עם הילד, בעזרת שאלות כגון עד כמה אתה וילדך כועסים על ומתווכחים אחד עם השני? או, עד כמה אתה שואל את ילדך לדעתו על דברים? בשאלון 51 פריטים בהם האם התבקשה לציין באיזו מידה הפריט מתאר את הקשר בינה ובין הילד, כשלרשותה 5 אפשרויות תשובה הנעות בין "כלל לא" (ציון 1) לבין "במידה רבה מאוד" (ציון 5). השאלון כלל 17 סולמות המתכנסים לחמישה גורמים: חמימות, יחסים אישיים, עמדה כוחנית, חמימות ממשמעת ורכושנות. ציוני הסולמות מחושבים לפי סכום התגובות לפריטים באותו סולם. ציוני הגורמים הופקו על ידי מיצוע של הציונים בסולמות הרלוונטיים לכל גורם. מקדמי הקביעות הפנימית של הגורמים נעו בין 0.69 ל- 0.88.
תפיסת ההורה את מזג הילד – Child’s Behavior Questionnaire (CBQ)
תפיסת האם את מזג הילד נמדדה באמצעות שאלון ה- CBQ, שפותח להערכת המזג של ילדים בגיל 3-7 שנים (Goldsmith & Rothbart, 1991), ובוורסיה מקוצרת כולל 64 פריטים הנחלקים ל- 5 סולמות: כעס, גישה מקדימה (approach/anticipation) , אימפולסיביות, פחד וביישנות. האם התבקשה לציין בין 7 אפשרויות הנעות מ- 1= "מאוד לא נכון" ל- 7= "מאוד נכון", עד כמה הסיטואציה שבפריט מתארת נכון או לא נכון את תגובת ילדה בששת החודשים האחרונים, כמו לדוגמא במצבים הבאים: הילד נבוך כאשר זר נותן לן תשומת לב רבה, או הילד מאוד מתרגש כאשר הוא מתכנן טיול. אפשרות נוספת שהפריט אינו ישים, למקרה שהאם לא ראתה את ילדה כלל בסיטואציה המתוארת. ממוצע ציוני הפריטים (לאחר היפוך ציוני הפריטים ההפוכים) השייכים לאותו סולם מהווה את ציון הסולם. נתונים על השאלון מצביעים על מהימנות פנימית הנעה בין 0.58 ל- 0.91 ותקפות חיובית (Rothbart, Derryberry & Hershey, 2000).

תפיסת ההורה את ההתנהגות והויסות הרגשי של הילד – Child Behavior Check List (CBCL)
התנהגות הילד והויסות הרגשי שלו, על פי תפיסת האם, הוערכו בעזרת שאלון ה- CBCL המיועד לגילאי 4-18 שנים (Achenbach, 1991). השאלון בוחן שני מדדי בעיות, מוחצנות ומופנמות, שלהם ציונים נפרדים. השימוש בשאלון נפוץ והוא כולל 113 פריטים המתארים טווח בעיות התנהגות וויסות רגשי של ילדים. האם נדרשה לבחור בין שלוש אפשרויות לתשובה: 0= "לא נכון", 1= "לפעמים נכון או נכון בחלקו", 2= "מאוד נכון או נכון תמיד". סכום הציונים מעבר לפריטים מספק את ציוני הבעיות המופנמות וציוני הבעיות המוחצנות.
יכולת ביטוי מילולית של הילד – Expressive One Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT)

בעבודה זו נבחנה ההתאמה הרגשית בין האם לילד במצב של שיחה ביניהם, ומכאן שיכולת הביטוי המילולי של הילד עשויה להשפיע על התוצאות. לפיכך נבדקה יכולת הביטוי של הילד בעזרת מבדק תמונת מילה בודדת (Gardner, 1990), הבוחן את אוצר המילים שהילד רכש. במבדק זה הילד מתבקש לומר מילים בודדות בהתאם לתמונות שבכרטיסים. הציונים חושבו לפי הנורמות המצורפות למבדק.

דיון
עבודת מחקר זו בחנה את יציבות דפוסי התקשורת בין אמהות לילדיהן בגיל 4.5 ל- 5.5 שנים, אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים. הדיון בתוצאות המחקר יעסוק תחילה בשאלת הקשר בין דפוסי התקשורת בשני הגילאים, תוך התייחסות ליציבות המדדים הנוספים שנבחנו במחקר (מצבה האישי של האם ותפיסתה את הילד) והתייחסות למשמעות התוצאות. לאחר מכן יידונו המגמות ההתפתחותיות בסולמות התקשורת הרגשית, בהשוואה בין גיל 4.5 ל- 5.5, ולבסוף ההשלכות המעשיות של מסקנות המחקר, כולל אפשרות הכלת המסקנות לאוכלוסייה הישראלית, והצעות למחקרי המשך.

הקשר בין דפוסי התקשורת הרגשית בין אימהות וילדיהן בהיות הילדים בני 4.5 ובני 5.5
תוצאות המחקר מעידות כי ישנה יציבות בדפוסי התקשורת הרגשית שמפגינים אימהות וילדיהן בגיל הגן, לאחר שנה. יציבות זו נמצאה ברמה הקבוצתית, שמשמעה כי בשני הגילאים התפלג רוב המדגם לדפוס של חוסר מותאמות ומיעוטו למותאמות רגשית. היציבות נמצאה גם ברמה הדיאדית, שמשמעה יציבות בדפוסי התקשורת של הדיאדות, בהשוואה בין שני הגילאים. היציבות בדפוסים לוותה ביציבות דיווחי האם אודות מצבה הרגשי ותפיסותיה את הילד, ולא נמצאה מושפעת מהיכולת המילולית של הילד או מינו. תוצאות אלא תואמות את השערת המחקר, לפיה ציפינו למצוא יציבות בדפוסי התקשורת בין שני המועדים לצד יציבות דיווחי האם. יצוין כי עקב מיעוט נבדקים בשניים מתוך שלושת דפוסי חוסר ההתאמה הרגשית (הדפוס השטוח והדפוס הלא-עקבי), הדיון מתייחס לשתי הקבוצות של דפוס התאמה (EM) מול דפוסי חוסר ההתאמה הרגשית (NEM).
הקשר בין דפוסי התקשורת לאחר שנה ברמה הקבוצתית – מתוצאות המחקר עולה כי בשני המועדים שנבחנו, מספר גדול יותר של דיאדות אם-ילד סווגו כבעלות דפוס תקשורת שאינה מותאמת רגשית, לעומת דיאדות שסווגו כבעלות דפוס תקשורת מותאמת רגשית. תוצאות אלו מציעות כי רוב הדיאדות בגילאי טרום ביה"ס מפגינות לאורך זמן קשיים שונים בקיום שיחה על נושאים רגשיים מחוויותיו של הילד. קשיים אלו כוללים תקשורת המאופיינת בעומס רגשי רב, הקצנה של אירועים ורגשות, שיחות שאין בהן זרימה והתפתחות עקב קפיצות בין עניין לעניין, או בין רגש לרגש, גלישה לפרטים שוליים, חזרה טורדנית לפרטים או התעלמות ממסרים. בחלק מהדיאדות נמצאו גם מצבים של עוינות, לגלוג או שיפוטיות מבטלת, המכוונים כלפי אחד השותפים לשיחה. לצד דפוס זה של חוסר התאמה רגשית בשיח, עקב הקצנה והצפה, אשר אפיין את רוב הדיאדות שסווגו כחסרות התאמה, מספר מועט של דיאדות אופיינו בכך שקשייהם נמצאו קשורים להעדר יכולת לקיים שיחה מותאמת על תכנים רגשיים עקב חוסר מעורבות ואדישות בולטת של לפחות אחד השותפים, או מקרים בהם אחד מהשותפים (האם או הילד) מפגין יכולת ועניין שונים באופן בולט משל השותף השני (לדוגמא האחד עוין והשני משתף פעולה).

נראה אם כן כי החוויה של חוסר התאמה רגשית, אותה נושאים רוב ילדי מדגם המחקר הנוכחי
(67% בגיל 4.5, 57% בגיל 5.5), כוללת התנסות בשיח עם אם שמכחישה, מעוותת או מגלה הבנה מוטעה לרגשותיהם (כמו בלבול בין כעס ובין עצב). כך הם חסרים חוויה של לימוד בנית סיפור קוהרנטי בעזרתה הילדים יכולים להסביר מה עורר רגש מסוים, מהלך ההתרחשות סביב רגש זה וכיצד התמודדו אתו. משמעויות חוויה מסוג זה ואפשרויות השפעתה על הילד מתבהרים לנו על רקע הסקירה המדעית בפתח עבודה זו, בה עלה כי השיחות על מצבים רגשיים מסייעות לילד בהבנת עצמו, בהבנת הסובבים אותו וביכולתו להסביר רגשות ופעולות של אחרים (לדוגמה, Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla & Youngblade, 1991). השיחות אודות רגשות חושפות את הילד גם לאפשרות לחוות שיתוף רגשי והיעזרות באדם אחר להבהרת משמעויות רגשיות ולהקלה עליהן. בעזרת המבוגר הילד לומד אילו רגשות מתקבלים בהבנה ואהדה ואילו נדחים, אלו רגשות רצוי לתאר באיפוק ואילו כדאי להעצים, איך להעריך את הרגשות, מהן התגובות המקובלות או המצופות, כיצד ניתן להתמודד עם הרגשות וכיוצא באלה. ילדים החווים תקשורת שאינה מותאמת רגשית עשויים לדוגמא להכחיש את חוויותיהם הרגשיות או להתכחש להן, מאחר ורגשותיהם לא זכו לתמיכה, ובאופן זה להשפיע על גיבוש העצמי שלהם (Fivush, 1991a; Grossmann, 1999; Harris, 1999). מנקודת מבט פונקציאליסטית הרגשות הן מערכות מארגנות, נותנות משמעות ואדפטיביות, אשר השפעתן בדרך כלל חיובית ומניעה אנשים לקראת התנהגויות המותאמות לצורכיהם, ומקדמות התפתחות לכיוונים אפקטיביים (Fischer, Shaver & Carnochan, 1990). התנסויות נשנות בתקשורת לא מותאמת עשויות לפגום באדפטיביות של הרגשות כמערכות המסייעות לקידום הילד. על רקע זה, הממצא של ריבוי הדיאדות שסווגו כחסרות מותאמות רגשית, מעורר דאגה.
איזו משמעות יש למיעוט הדיאדות שסווגו כמפגינות תקשורת מותאמת רגשית במדגם נורמטיבי זה (33% בגיל 4.5, ו- 43% בגיל 5.5)? דנו כבר כי על פי תיאוריית ההתקשרות, ניתן לראות בדיאלוג בין ההורה לילד הרחבה של הקשר המהווה בסיס פסיכולוגי בטוח עבור הילד (לחקירת עולמו החיצוני כמו גם הפנימי), עם התקדמות הילד לשלבי התקשורת המילוליים (Koren-Karie, et al., in press). חיזוק לראייה זו מתקבל גם ממצאי המחקר של חיימוביץ (2002) אשר מצאה קשר מובהק בין דפוסי השיחות של אמהות וילדיהן בני השבע וחצי (כפי שהוערכו באמצעות ה- AEED), ובין סגנון ההתקשרות של הילדים לאמותיהם בינקות. משמע, שדיאדות בהן התינוק הפגין דפוס התקשרות בטוח לאמו בינקותו, היו דיאדות בעלות סבירות גבוהה יותר להפגין דפוס שיחה מותאם, כשהילד היה בן שבע וחצי. על בסיס זה ניתן לנסות ולהקיש לגבי משמעות האחוז הנמוך של הדיאדות בעלות דפוס התקשורת המותאמת רגשית מהידוע באוכלוסייה אודות אחוזי ההתקשרות הבטוחה של ילדים. שיעור הילדים המסווגים כבעלי התקשרות בטוחה באוכלוסייה הנורמטיבית עומד בגילאי טרום ביה"ס על 54%-59% (Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent & Saintong, 1998; Stevenson-Hinde & Shouldice, 1995). שיעור זה גבוה משיעור הדיאדות שסווגו במדגם הנוכחי כבעלות תקשורת רגשית מותאמת (33% בגיל 4.5, 43% בגיל 5.5). כיצד ניתן אם כן להסביר את הפער בין המדדים? הסבר אפשרי אחד נעוץ בכלי המדידה. יתכן כי כלי המדידה של התקשורת הרגשית מציג רף גבוה ומחמיר מידי למה שנחשב כמייצג תקשורת רגשית מותאמת, הנתפסת כהרחבה של בסיס התקשרות בטוח. על פי חלקו של הסבר אשר יתמקד באמהות – אפשר שחלק מהאימהות אשר הצליחו להגיב ברגישות בעת שיחה חופשית במפגש מחודש לאחר שעת פרידה (מדד ההתקשרות), מתקשות לעשות זאת באותה מידת רגישות בשיחה המוגדרת סביב תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים שרובם שליליים (3 רגשות שליליים לעומת אחד חיובי) כפי שנדרש בפרוצדורת ה- AEED. אספקט נוסף אפשרי הוא שבעוד שמבחני התקשרות כוללים מדדים התנהגותיים שאינם רק מילוליים, כמו הבעה רגשית, קשר עין, חיוך וכיוצא באלה, התקשורת הרגשית בוחנת רק את המישור המילולי. המעבר לשלב אינטראקציות מילוליות והדדיות גוברת, השלב אותו כינהBowlby (1969) ‘goal corrected partnership’, חופן בתוכו התבטאויות יותר ישירות וברורות של הילד, כמו גם אפשרות לביטוי עמדות מצדו אשר יכולות להיות מנוגדות לאלו של האם. התבטאויות אלה עשויות לדרוש מהאם רגישות לילד, התחשבות ודיאלוג שונים עמו מאלו שהם נדרשים להם בתכנים אחרים של שיחה או התנהגות. הסבר נוסף נוגע לגיל הילדים במחקר הנוכחי לפיו יתכן שמדובר בתקופת מעבר בה האם והילד מתנסים בתקשורת מילולית סביב תכנים רגשיים אך עדיין לא צברו די ניסיון ומשוב מהתנסות מסוג זה. יתכן שהאחוז הגבוה של השיחות הלא מותאמות משקף שלב מעבר האופייני לגילאים בהם עדיין היכולת השפתית משתפרת, גדל אוצר המילים ומתגבש דפוס שיחה הדדי יותר בין הילד לאמו. במקביל, אפשר כי האם זקוקה לזמן רב יותר בכדי ללמוד ולהסתגל לסוג זה של תקשורת עם הילד, וכך נצפה כי בגילאים בוגרים יותר של הילד, כמו למשל בגילאי ביה"ס, יתכן שתתקבל תמונה משופרת עם שיעור גבוה יותר של שיחות מותאמות רגשית בין האם לילדה. חיזוק להסבר אפשרי זה, עולה ממגמת השיפור בסולמות התקשורת הרגשית לאחר שנה, שנמצא במדגם הנוכחי, אשר בטווח זמן גדול יותר יתכן ותתבטא בשיפור סיווג התקשורת הרגשית.

הקשר בין דפוסי התקשורת לאחר שנה ברמה הדיאדית – רמת היציבות השנייה שזוהתה על פי תוצאות המחקר היא רמת הדיאדה, לפיה דיאדות אשר סווגו בגיל 4.5 כבעלות דפוס תקשורת מותאמת רגשית היו בעלות סבירות גבוהה להיות כאלה גם בגיל 5.5. בנוסף, דיאדות שסווגו בגיל 4.5 כבעלות דפוס תקשורת שאינה מותאמת רגשית היו בעלות סבירות גבוהה שלא להיות מסווגות כבעלות דפוס תקשורת מותאמת רגשית בגיל 5.5, ולהפך – דיאדות שסווגו בגיל 4.5 כבעלות דפוס תקשורת מותאמת רגשית היו בעלות סבירות גבוהה שלא להיות מסווגות כבעלות דפוס תקשורת לא מותאמת רגשית בגיל 5.5. יוצא אם כן כי דפוסי התקשורת ברמה הדיאדה אינם אקראיים וזמניים, אלא מאפיין יציב של הקשר בין האם והילד לפחות בתקופה האמורה.

עבודות מחקר רבות מציעות שיציבות ביחסים הורה -ילד קשורה ליציבות בתנאי החיים, כמו בתיאוריה של Belsky (1984) הגורסת כי תנאי החיים, ובהם משאביו הפסיכולוגיים של ההורה, מקורות תמיכה או לחץ וכן אפיוני הילד, הנם גורם משמעותי המשפיע על ההורות. חיזוק לחשיבות השפעת אירועי חיים נמצא במחקרי התקשרות אשר בדקו את מידת יציבות דפוסי ההתקשרות מהינקות עד הבגרות. כך למשל Waters, Merrick, Treboux, Crowell & Albersheim (2000) בדקו 50 נבדקים מהמעמד הבינוני באוכלוסייה נורמטיבית, והשוו את סיווגי ההתקשרות שלהם מגיל שנה לסיווגיהם בגיל 20 שנה. תוצאות המחקר הראו כי קיימת יציבות בסיווגי ההתקשרות רק בקרב אלו שנסיבות חייהם הוגדרו כיציבים. עבור נבדקים שדיווחו על אירועי חיים שליליים לא נמצא קשר בין סיווג התקשרותם בינקותם לסיווג התקשרותם בבגרות. באופן דומה, Weinfield, Saroufe & Egeland (2000), אשר חקרו אוכלוסייה בסיכון גבוה, לא מצאו המשכיות לאורך אותה תקופת חיים בסיווגי ההתקשרות. חוסר יציבות זה נמצא קשור עם נתונים על התעללות בילדים, דיכאון אימהי ותפקוד המשפחה בגיל ההתבגרות המוקדמת. סיכום ממצאים אלה ונוספים מעלה כי בכל הנוגע ליחסי התקשרות הרי שהתקשרות בטוחה יכולה להיות יציבה מינקות להתבגרות המוקדמת וחוסר יציבות קשורה לשינויים משמעותיים בסביבה המשפחתית (Waters, Weinfield & Hamilton, 2000).

בדומה לכך, בעבודה זו, בה הושם דגש על יחסי אם-ילד כפי שמשתקפים בתקשורת הרגשית ביניהם, אנו מוצאים כי היציבות ברמת הדיאדה מלווה ביציבות בדיווחי האם אודות מצבה האישי (יחסיה הזוגיים והסימפטומים הפסיכולוגיים שלה) ודיווחיה על תפיסתה את הילד (כולל תפיסת הקשר עמו, תפיסת התנהגותו ו- 4 מחמשת סולמות מזגו). ממצא זה תואם את חלקה השני של ההשערה המרכזית לפיה ציפינו כי היציבות בדפוסי התקשורת בהשוואה בין גיל 4.5 ל- 5.5, תלווה ביציבות דיווחי האם על מצבה האישי ועל תפיסתה את הילד. יציבות משתנים אלה קשורה אם כן כנראה ליציבות יחסי האם והילד, כפי שבאו לידי ביטוי בשיחותיהם אודות תכנים רגשיים בשני המועדים. יש בכך אישוש של השערת המחקר הנוכחי על הקשר בין יציבות התקשורת הרגשית ובין יציבות מדדי המחקר הנוספים הבוחנים מאפייני תנאי חיים של הדיאדה. תוצאות אלה המורות על יציבות מדדי דיווחי האם, אומנם אופייניים למדגמים נורמטיביים, אך עקב כך לא התאפשר במחקר הנוכחי לבחון את הקשר בין דפוסי התקשורת לשינויים בנסיבות החיים.
מה משמעותה של יציבות דפוס התקשורת הרגשית ברמת הדיאדה? בקרב הדיאדות שסווגו כבעלות דפוס תקשורת מותאם רגשית, היציבות ברמת הדיאדה מעידה כי הילד נחשף באופן עקבי ומתמשך לתקשורת התורמת להתפתחותו הרגשית, כך שהוא מתנסה בחוויה תומכת להתנסויותיו הרגשיות, המסייעת לו לזהות ולהעריך תהליכים רגשיים העוברים עליו. ילד הצובר התנסויות בתקשורת מכוונת, מסייעת ומקבלת, הזוכה לתגובות של הכלה ופתרונות המדגישים את כוחותיו של הילד בעת התמודדויותיו עם רגשות שליליים, לומד לדבר באופן פתוח על טווח רגשות נרחב ולחוש בנוח להתייחס לרגשות שונים.
יציבות בדפוס תקשורת חסר מותאמות רגשית מציעה כי יכולתו של הילד לבחון בחופשיות ובביטחון טווח רחב של רגשות, תוך הסתייעות באמו כמקור לארגון, לויסות ולהכלה, נפגעת לאורך זמן. כך לדוגמא ילד עשוי ללמוד באופן עקבי להעצים רגשות שהוא חש ולתת להם נופך דרמטי. הציטוט הבא, שנלקח משיח אם-ילד אשר השתתפו במדגם של מחקר זה, מדגים זאת. בדיאדה זו הילד העלה סיפור עצוב והאם אמרה בתגובה "אני יודעת שאתה לא היית סתם עצוב אלא … מאוד עצוב, מאוד מאוד עצוב. מה קורה לגוף שלך כשאתה נהיה עצוב?" והילד עונה לה "הלב שלי נשבר". גם בסיפור הכועס, ילד זה חווה התייחסות מעצימה של אמו לרגשותיו כשהיא שואלת אותו "מה אתה נהיה כשאתה כועס?" וממשיכה ועונה "אתה נהיה מן איש פרא". התנסות מוקצנת עם רגש כלשהו עשויה להשפיע על התנהגות הילד בדרכים שונות, החל בהטיה קבועה שלו בהערכת מצבים (כמו כל אירוע עצוב יחווה כמאוד מאוד עצוב) וכלה בביטוי הבעות פנים רגשיות או תבניות התנהגויות שונות באופן עקבי, כתגובות למצבים חברתיים-רגשיים (Fischer, et al., 1990). מאחר שהצטברות של התנסויות רגשיות ועיבודים קוגניטיביים שלהם, הם שיוצרים בהדרגה את המעבר לרמות מורכבות יותר של רגשות, ושל הבנה רגשית ושליטה רגשית, מאפייניהם של התנסויות אלה עשויים להיות בעלי השפעה על ההתפתחות הרגשית הכללית של הילד.
חשוב לציין כי המותאמות הרגשית אין משמעה בהכרח עושר סיפורי רב, חום ותגובה רגשית חיובית, אלא פירושה הבניה, ארגון השיחה וקבלת דברי השני, תוך אפשרות לדון גם על התנהגויות הוריות מאכזבות ולא רק על אירועים שמחים והתנהגויות הוריות חיוביות. מרכיב מרכזי במותאמות הרגשית בין שני השותפים לשיחה בא אם כן לידי ביטוי במידת הקוהרנטיות של השיחה. המרכזיות של מושג הקוהרנטיות כמשמעותי בשיחות הורה-ילד, עלה גם במחקרים שעסקו בנרטיבים של ילדים. כך לדוגמא Oppenheim ועמיתיו (Oppenheim, Nir, Warren & Emde, 1997) מצאו כי ציון גבוה במדד הקוהרנטיות של ילדים בשיחותיהם עם האמהות קשור לריבוי תמות פרו-חברתיות ומיעוט תמות תוקפניות בעת בניית סיפור עם נסיין, לעומת ילדים שמידת הקוהרנטיות שלהם בשיחה עם האמהות הייתה נמוכה. בנוסף החוקרים מצאו כי התנסות הילדים בשיחות קוהרנטיות עם אימותיהם נמצאה קשורה למיעוט בעיות התנהגות של הילדים. תפיסת הקוהרנטיות כמרכיב מרכזי במותאמות הרגשית, תואמת גם מגמות עדכניות בחקר התקשרות במבוגרים, לפיהן מידת הקוהרנטיות שמפגין הפרט בעת הדיון בהתנסויות מעברו, הינה מרכיב מרכזי לקביעת איכות ההתקשרות שגיבש (Hesse, 1996). לאור זאת אפשר כי הקוהרנטיות באינטראקציות בשנות הילדות כגון בשיחות עם האם, הנן הבסיס לקוהרנטיות המתבטאת בשיח הבוגר. כדי לבחון השערה זו יש מקום לערוך מחקר אורך העוקב אחר הילדים עד לבגרותם, ובו לבדוק האם ישנו קשר בין הקוהרנטיות של שיחותיהם עם הוריהם בילדות ובין מידת הקוהרנטיות בעת בבגרות.

האם נוכל להסיק כי דיאדות שזוהו כמפגינות דפוס תקשורת מסוים בשני מועדי ההערכה ימשיכו ויפגינו דפוס זה גם בעתיד? בסקירה עדכנית של מבחר מחקרים הדנים בשאלת יציבות התפתחות האישיות לאורך שנות החיים, מצאו החוקרים כי התפתחות האישיות אינה נעצרת בגיל הינקות או הילדות, אלא ממשיכה להתפתח עד הבגרות המאוחרת וכי קיימת המשכיות מתונה בהתפתחות האישיות (Caspi & Roberts, 2001). בהסתמך על מסקנתם לא נוכל לשער כיצד תנהג הדיאדה, אשר הפגינה יציבות בין גיל 4.5 ל- 5.5 של הילד, בשנים הבאות. אך עדיין אנו עדים ליציבות בשלב חיים זה של הילדים, אשר לה משמעות עקב השפעת התקשורת הרגשית על תהליך התפתחותו הרגשית של הילד, במהלך הילדות עצמה. חשוב לציין כי בין המסתייגים ממחקרי המשכיות אחת הביקורות הינה אודות מגבלות המדידה לאורך זמן כמו הבדלי התפיסה בין צופים שונים, שימוש בכלי מדידה שונים או במצבי תצפית שונים ועוד (Lewis, 2001). מאחר ובעבודה הנוכחית ישנה חזרה מלאה של הליך המדידה (אותה משימה, אותו מקום, אותם משתתפים, אותם מקודדים – בהפרש של שנה) הרי שיש בכך מענה לפחות לגבי חלק זה של הביקורת, ומכאן גם חיזוק לתפיסת יציבות מדדי עבודה זו.
מגמות התפתחותיות בסולמות התקשורת הרגשית בהשוואה בין גיל 4.5 ל- 5.5
היציבות שנמצאה במחקר זה בדפוסי התקשורת, בשילוב עם הממצא לפיו רוב הדיאדות סווגו כחסרות מותאמות רגשית, מציגים תמונה עגומה, במיוחד לנוכח חשיבות התקשורת וההתאמה הרגשית בגיל צעיר בו מתבססת ההתפתחות הרגשית. השיחות אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים אינן מיומנות הנלמדת במלואה גם בגיל 5.5, והילד נזקק עדיין לעזרת המבוגר המלמד, תומך ומלווה אותו. הדבר נכון בין אם הילדים חוו התאמה רגשית בגיל 4.5 ובין אם לאו. יחד עם זאת, התבוננות בממוצעי הסולמות המרכיבים את סיווגי ההתאמה הרגשית ומידת השינוי שחל בהם בין גיל 4.5 ל- 5.5 מגלה כי למרות היציבות בסיווגים, ישנם התפתחות ושיפור בסולמות, הגם שלא במידה מספקת לשיפור הסיווגים. כך למשל השיחות בגיל 5.5 אופיינו ביותר הצלחה בסיפוק ארבעה סיפורים שונים מותאמים לרגשות. משמעות הדבר כי לאחר שנה ההקשר של הסיפורים לרגשות היה בהיר יותר ופרוט ההתייחסות למאורע הרגשי היה מורחב יותר. כמו כן רמת המיקוד במשימה ורמת האפשור היו גבוהים בגיל 5.5 מאשר בגיל 4.5, כך שהיו פחות סטיות מנושא השיחה ופחות ביטויים של קוצר רוח ויותר סבלנות וסובלנות מצד השותפים האחד לדברי השני. גם רמת פיתוח הסיפור והבנייתו השתפרו לאחר שנה, מה שמעיד על סיוע רב יותר של האם לילד במטרה להביאו לספר סיפורים מלאים ומתפתחים או יכולת טובה של הילד לעשות זאת ללא צורך בעזרת האם. השיפור ברמת הפיתוח וההבניה מעיד גם על כך שהאם מגלה מעורבות מותאמת לצרכיי ילדה ואינה דומיננטית יתר על המידה או משתלטת על השיח. ממוצע הסולם המשוקלל של קוהרנטיות השיחה העיד אף הוא על שיפור בקרב הדיאדות לאחר שנה, כך שרמת הקוהרנטיות הכוללת של השיחה השתפרה דבר שהתבטא בקוהרנטיות של מספר סיפורים גדול יותר בכל שיחה. אנו רואים אם כן כי למרות המשמעויות המדאיגות של יציבות דפוס התקשורת הלא מותאמת, הרי שיש מגמת שיפור בין גיל 4.5 ל- 5.5 ברמת הסולמות, בכלל הנבדקים. שיפור זה, הגם שכאמור אינו מביא לשיפור הסיווגים, מעורר אופטימיות באשר למגמה החיובית. יתכן שבטווח זמן גדול יותר, אותה מגמה חיובית תצטבר עד למידה שתבוא לידי ביטוי גם בשיפור הסיווגים. אפשרות זו דורשת כמובן המשך מעקב אחר הדיאדות בגילאים גדולים יותר.

מרכיב התפתחותי נוסף שנמצא הוא ירידת ממוצע ציוני ההכלה הרגשית בין גיל 4.5 ל- 5.5, שמשמעה כי לאחר שנה חלה עליה במידה בה הסיפורים לא הסתיימו תמיד על הצד החיובי, המדגיש את כוחותיו של הילד. כיצד ניתן להסביר זאת? אפשר כי האם מצידה הרגישה פחות צורך להציב תמוכות להתמודדותו הרגשית של הילד, מתוך תפיסת התבגרותו ויכולתו הגבוהה יותר. יתכן גם שהילד היה בעל יכולת גבוהה יותר מבעבר לעבד את הסיפור הרגשי בעצמו, תוך קיום "שיחה פנימית" עם עצמו וללא צורך לשתף את אמו או להסתייע בה לשם כך. בדיקה מדוקדקת של סולם ההכלה בניסיון להבהיר את משמעות הירידה בממוצע הערכים בין הגילאים, מעלה כי רק בקרב הדיאדות אם-בת חלה ירידה ברמת ההכלה בגיל 5.5 לעומת רמתה בגיל 4.5. הסבר אפשרי לממצא יתכן וקשור לחלקם של ההורים בשיח כפי שעלה בבדיקת הבדלים באופן בו הורים מדברים עם בנותיהם לעומת בניהם
(Fivush, 1991b, 1998) ובה נמצא כי אמהות לבנים מנסות להתאים עצמן למצב הרגשי של בניהן יותר מאשר אמהות לבנות (Robinson, Little & Biringen, 1993). כיוון שלא מצאנו הבדלים בין המינים בדפוסים ובסיווגים, למעט ההבדל ברמת ההכלה וגם זאת רק בגיל 5.5, לא נעמיק בשאלת משמעות ההבדלים בין המינים, אלא רק נרמוז לאפשרות כי הבדלים אלה יתכן ובאו לידי ביטוי במותאמות הרגשית רק בסולם ההכלה.

בשני הסולמות טשטוש גבולות ועוינות, לא נמצא שיפור. מכיוון ומלכתחילה ערכיהם היו נמוכים (שמשמעותם מיעוט עוינות ומיעוט דוגמאות של טשטוש גבולות), כפי שניתן לצפות באוכלוסייה נורמטיבית, הרי שלא היה מקום רב לשיפור לאחר שנה.
תוצאות המחקר אינן מאפשרות לנו לדעת האם סיפור התפתחותי זה מוסבר על ידי גדילתו של הילד בשנה אשר הובילה לשיפור ביכולותיו להתמודד עם המטלה של שיחה על רגשותיו, או שמא ההסבר נעוץ בכך שהאמהות רכשו שנה נוספת של התנסות בשיח והכרות עם ילדיהן ועקב כך הן מגלות יכולת גבוהה יותר של התאמה רגשית למצבם. אם נוסיף על הסיפור ההתפתחותי של סולמות התקשורת הרגשית את הממצא של יציבות תנאי החיים ותפיסת האם את ילדה (המדדים ששימשו בעבודה זו), ניתן להניח כי מדובר בשילוב שני הסברים אלו. Lollis & Kuczynski (1997) מתארים את מערכת הקשרים בין הורים לילדים כמערכת של השפעות דו כיווניות, בה התייחסות להשפעתו של שותף אחד בלבד כמוה כהאזנה לצליל מחיאת הכף של יד אחת. מנקודת מבט זו, התבוננות בהתפתחותו של הילד בין גיל 4.5 ל- 5.5 כמסבירה את השיפור בביצועי הדיאדה לפי סולמות ה-AEED, כמוה כאותה מחיאת כף יד אחת. בדומה גם תהיה התייחסות בלעדית לשינוים ביכולת האם, ברגישותה, בהבנתה ובסבלנותה כלפי הילד.

לסיכום, באם ננסה כעת לענות לשאלה המצויה בכותרת עבודה זו הרי שהתשובה לפי ממצאי המחקר הינה – כן, ישנה יציבות בדפוסי התקשורת הרגשית בין אמהות לילדיהן אודות תכנים רגשיים אוטוביוגרפיים, בין גיל 4.5 ל- 5.5 שנים. משמעותה של תשובה זו נידונה בהרחבה ואין היא אלא כאמור פתח לשאלות רבות נוספות. המחקר הנוכחי הנו נדבך בידע המצטבר בניסיון להבין מרכיבים שונים במערכת היחסים המיוחדת והמורכבת בין הורים וילדים בכלל, ובידע הנוגע לתקשורת הנרקמת ביניהם סביב תכנים רגשיים בפרט. נקווה כי ידע זה יתרום גם לקידום העבודה המעשית עם ולמען ילדים צעירים והוריהם.

ביבליוגרפיה
חיימוביץ, צ. (2002). הקשר בין איכות ההתקשרות בינקות לדפוס התקשורת הרגשית בין אמהות לילדיהן בני שבע וחצי. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך, החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת חיפה.
מאסס, מ. (1992). סיכון, סכנה ופגיעות ביחסים שבין הורים לתינוקותיהם – שיטה להערכה ולהתערבות. חברה ורווחה, י"ב, 391 – 404.

Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the Child Behavior Checklist / 4-18 and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont.
Bates, J. E., & McFadyen-Ketchum, S. (2000). Temperament and parent-child relations as interacting factors in children’s behavioral adjustment. In V. J. Molfese, & D. L. Molfese (Eds.), Temperament and personality development across the life span (pp. 141-176). NJ: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.
Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55, 83-96.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1: Attachment. New-York: Basic.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London: Routledge.
Bretherton, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, 57, 529-548.
Bretherton, I., Oppenheim, D., Buchsbaum, H., Emde, R. N., & the MacArthur Narrative Group (1990). MacArthur story-stem battery. Unpublished manual.
Bromley, M. A., & Olsen, L. J. (1994). Early intervention services for Southeast Asian children. Social Work in Education, 16, 251-256.
Brown, J., & Dunn, J. (1996). Continuities in emotional understanding from 3 to 6 years. Child Development, 67, 789-802.
Caspi, A., & Roberts, B. W. (2001). Personality development across the life course: The argument for change and continuity. Psychological Inquiry, 12, 49-66.
Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In Fox, N. A. (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 228-249.
Cervantes, C. A., & Callanan, M. A. (1998). Labels and explanations in mother-child emotion talk: Age and gender differentiation. Developmental Psychology, 34, 88-98.
Cowan, C. P., & Cowan, P. A. (1995). Interventions to ease the transition to parenthood: Why they are needed and what they can do. Family Relations Journal of Applied Family and Child Studies, 44, 412-423.
Crittenden, P. M. (1996). Language and psychopathology: An attachment perspective. In J. H. Beitchman, N. J. Cohen, M. M. Konstantareas & R. Tannock (Eds.), Language, learning and clinical perspectives (pp. 59-77). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. NY: The Guilford Press.
Denham, S. A., Auerbach S. (1995). Mother-child dialogue about Emotions and preschoolers’ emotional competence. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 121, 313-337.
Denham, S. A., Lehman, E. B., Moser, M. H., & Reeves, S. L. (1995). Continuity and change in emotional components of infant temperament. Child Study Journal, 25, 289-308.
Denham, S., Zoller, D., & Couchoud, E. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928-936.
Derogatis, L. R., & Melisaratois, N. (1983). The Brief Symptom Inventory: An introductory report. Psychosocial Medicine, 13, 595-605.
Derogatis, L.R., & Spencer, P. M. (1982). The Brief Symptom Inventory (BSI): Administration, scoring & procedures manual – I. John Hopkins University School of Medicine.
Dunn, J. (1998). Foreword. In S. A. Denham, Emotional development in young children (pp. v-vii). NY: The Guilford Press.
Dunn, J., & Brown, J. R. (1991). Relationships, talk about feelings, and the development of affect regulation in early childhood. In J. Garber & K. A. Dodge (Eds.), The development of emotion regulation and dysregulation (pp. 89-108). Cambridge: Cambridge Uni. Press.
Dunn, J., & Brown, J. R. (1993). Early conversations about causality: Content, pragmatics and development change. British Journal of Developmental Psychology, 11, 107-123.
Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversation about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, 132-139.
Dunn, J., Brown, J. R., & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children’s later understanding of other’s emotions. Developmental Psychology, 27, 448-455.
Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352-1366.
Dunn, J., Creps, C., Brown, J. (1996). Children’s family relationships between two and five: Developmental changes and individual differences. Social Development, 5, 230-250.
Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1990). How emotions develop and how they organize development. Cognition and Emotion, 4, 81-127.
Fivush, R. (1991a). Gender and emotion in mother-child conversations about the past. Journal of Narrative and Life History, 1, 325-341.
Fivush, R. (1991b). The social construction of personal narratives. Merrill-Palmer Quarterly, 37, 59-82.
Fivush, R. (1998). Gender narratives: Elaboration, structure and emotion in parent-child reminiscing across the preschool years. In C. P. Thompson, D. J. Herrmann, D. Bruce, J. D. Read, D. G. Payne, & M. P. Toglia (Eds.), Autobiographical Memory: Theoretical and applied perspectives (pp. 79-104). New Jersey, US: Lawrence Eribaum Associates, Inc., Publishers.
Fivush, R., Gray, J. T., & Fromhoff, F. A. (1987). Two year old talk about the past. Cognitive Development, 2, 393-410.
Furman, W., & Adler, T. (1983). The Parent-Child Relationship Questionnaire. Unpublished manuscript, University of Denver, Denver, CO.
Gardner, M. F. (1990). Expressive one word picture vocabulary test (rev.). Novato, CA: Academic Therapy Publications.
Goldsmith, H. H., & Rothbart, M. K. (1991). Contemporary instrument for assessing early temperament by questionnaire and in the laboratory. In J. Stelau, & A. Angleitner (Eds.), Explorations in temperament – International perspectives on theory and measurement (pp. 249-272). NY: Plenum Press.
Grossmann, K. E. (1999). Old and new internal working models of attachment: the organization of feelings and language. Attachment & Human Development, 1, 253-269.
Harris, P. L. (1999). Individual differences in understanding emotion: The role of attachment status and psychological discourse. Attachment & Human Development, 1, 307-324.
Harris, P. L., & Gross, D. (1988). Children’s understanding of real and apparent emotion. In J. Astington, P. Harris & D. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 295-314). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hesse, E. (1996). Discourse, memory and the Adult Attachment Interview: A note with emphasis on the emerging cannot classify category. Infant Mental Health Journal, 17, 4-11.
Holden, G. W., & Miller, P. C. (1999). Enduring and different: A meta-analysis of the similarity in parents’ child rearing. Psychological Bulletin, 125, 223-254.
Hollingshead, A. B. (1975). Four-factor index of social status. Unpublished instrument, Department of Sociology, Yale University.
Hughes, C., & Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental-state talk between young friends. Developmental Psychology, 34, 1026-1037.
Katz, L. K., & Gottman, J. M. (1991). Marital discord and child outcomes: A social psychophysiological approach. In J. Garber & K. A. Dodge (Eds.), The development of emotion regulation and dysregulation (pp. 129-155). Cambridge: Cambridge Uni. Press.
Koren-Karie, N., Haimovich, Z., & Etzion-Carasso, A. (2000). The Autobiographical Emotional Events Dialogues – rating and clasification manunal. Unpublished manual, University of Haifa, Israel.
Koren-Karie, N., Oppenheim, D., Dolev, S., Sher E., & Etzion-Carasso, A. (2002). Mother’s insightfulness regarding their infant’s internal experience: Relations with maternal sensitivity and infant attachment. Developmental Psychology, 38, 534-542.
Koren-Karie, N., Oppenheim, D., Haimovich, Z., & Etzion-Carasso, A. (2001, April). Autobiographical Emotional Events Dialogues between mothers and their children: Relations with early attachment. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Minneapolis, MN.
Koren-Karie, N., Oppenheim, D., Haimovich, Z., & Etzion-Carasso, A. (in press). Dialogues of seven-year-olds with their mothers about emotional events: Development of a typology and exploring links to attachment. In: R. N. Emde, D. P. Wolf, & D. Oppenheim (Eds.), Affective meaning making in narratives: Studies with young children. Oxford Press.
Kuebli, J., Butler S., Fivush R. (1995). Mother-child talk about past Emotions: Relations to maternal language and child gender over time. Cognition and Emotion, 9, 265-283.
Laible, D. J., & Thompson, R. A. (1998). Attachment and emotional understanding in preschool children. Developmental Psychology, 34, 1038-1045.
Laible, D. J., & Thompson, R. A. (2000). Mother-child discourse, attachment security, shared positive affect and early conscience development. Child Development, 71, 1424-1440.
Lewis, M. (2001). Issues in the study of personality development. Psychological Inquiry, 12, 67-83.
Lollis, S., & Kuczynski, L. (1997). Beyond one hand clapping: Seeing bidirectionality in parent-child relation. Journal of Social and Personal Relationships, 14, 441-461.
Moss, E., Rousseau, D., Parent, S., St-Laurent D., & Saintonge, J. (1998). Correlates of attachment at school-age: Maternal reported stress, mother-child interaction and behavior problems. Child Development, 69, 1390-1405.
Mullen, M. K., & Soonhyung, Y. (1995). The cultural context of talk about the past: Implications for the development of autobiographical memory. Cognitive Development, 10, 407-419.
Oppenheim, D., Emde, R. N., & Wamboldt, F. S. (1996). Association between 3 years olds’ narrative co-constructions with mothers and fathers and their story completions and affective themes. Early Development and Parenting, 5, 149-160.
Oppenheim, D., Emde, R. N., &Warren, S. L. (1997). Children’s Narrative Representations of Mother: Their Development and Associations whit Child and Mother Adaptation. Child Development, 68, 127-138.
Oppenheim, D., Nir, A., Warren, S., & Emde, R. N. (1997). Emotional regulation in mother-child co-construction: Association with children’s narratives and adaptation. Developmental Psychology, 33, 284-294.
Robinson, J., Little, C., & Biringen, Z. (1993). Emotional communication in mother-toddler relationships: Evidence for early gender differentiation. Merril-Palmer Quarterly, 39, 496-517.
Rothbart, M. K., Derryberry, D., & Hershey, K. (2000). Stability of temperament in childhood: Laboratory infant assessment to parent report at seven years. In V. J. Molfese, & D. L. Molfese (Eds.), Temperament and personality development across the life span (pp. 85-120). NJ: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.
Saarni, C. (1989). Emotional competence: How emotions and relations become integrated. In R. Thompson (Ed.), Nebraska Symposium on motivation: Vol. 36 Socioemotional development (pp. 115-182). Lincoln: University of Nebraska Press.
Sagi, A. (1981). Mother’s and non-mother’s identification of infant cry. Infant Behavior and Development, 4, 37-40.
Sagi, A., Koren-Karie, N., Gini, M., Ziv, Y., & Joels, T. (2002). Shedding further light on the effects of various types and quality of early child care on infant-mother attachment relationship: The Haifa Study of Early Child Care. Child-Development, 73, 1166-1186.
Schrag, E. (1989). Inching toward interdependence: Social work and social policy affecting infant, toddlers and their families. Child and Adolescent Social Work, 6, 5-17.
Shapiro, R. B., & Gisynski, M. (1989). Ghost in the nursery revisited. Child and Adolescent Social Work, 6, 18-37.
Slade, A. (1994). Making meaning and making believe: Their role in the clinical process. In A. Slade & D. P. Wolf (Eds.), Children at play: Clinical and developmental approaches to meaning and representation (pp. 81-107). London: Oxford University Press.
Spanier, G. B. (1976). Measuring dyadic adjustment: New scales for assessing the quality of marriage and similar dyads. Journal of Marriage and the Family, 88, 15-28.
Stevenson-Hinde, J., & Shouldice, A. (1995). Maternal interactions and self-reports related to attachment classifications at 4.5 years. Child Development, 66, 583-596.
Vondra, J., & Belsky, J. (1993). Developmental origins of parenting: Personality and relationship factors. In T. Luster & L. Okagaki (Eds), Parenting: An ecological perspective (pp. 1-33). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Warren, S. L., Oppenheim, D., & Emde, R. N. (1996). Can emotions and themes in children’s play predict behavior problems? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 1331-1337.
Waters, E., Merrick, S., Treboux, D., Crowell, J., & Albersheim, L. (2000). Attachment security in infancy and early adulthood: A twenty-year longitudinal study. Child Development, 71, 684-689.
Waters, E., Weinfield, N. S., & Hamilton, C. E. (2000). The stability of attachment security from infancy to adolescence and early adulthood: General discussion. Child Development, 71, 703-706.
Weinfield, N. S., Saroufe, L. A., & Egeland, B. (2000). Attachment security in infancy and early adulthood in a high-risk sample: Continuity, discontinuity, and their correlates. Child Development, 71,695-702.
Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children’s pretended play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of other people’s feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472-1492.
נספחים
נספח מספר 1:
דף קידוד דפוס הדיאלוגים אודות אירועים רגשיים אוטוביוגרפיים –
Autobiographical Emotional Events Dialogues (AEED)
הציון הסולם
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1. מותאמות הסיפור
9 8 7 6 5 4 3 2 1 2. התמקדות במילוי המשימה
9 8 7 6 5 4 3 2 1 3. טשטוש גבולות
9 8 7 6 5 4 3 2 1 4. אפשור וסובלנות
9 8 7 6 5 4 3 2 1 5. שתוף פעולה, מעורבות והדדיות
9 8 7 6 5 4 3 2 1 6. פתרון והכלה של רגשות שליליים
9 8 7 6 5 4 3 2 1 7. פיתוח הסיפור והבנייה
9 8 7 6 5 4 3 2 1 8. עוינות
9 8 7 6 5 4 3 2 1 9. קוהרנטיות השיחה
סיווג
10 – Emotional Matched – EM
11 – EM 1- משתף פעולה: דיאלוג והדדיות
12 – EM 2- משתף פעולה: תמציתי ולקוני
13 – EM 3- משתף פעולה: מאתגר/תובעני

20 – Emotional unmatched – Exaggerating- EX
21 – EX 1- מקצין: עוין
22 – EX 2- מקצין: מציף
23 – EX 3- מקצין: שיפוטי

30 – Emotional unmatched – Flat; Slogan Only- FL

40 – Emotional unmatched – Inconsistent- IN