השפעת המוטיבציה על תהליכי השינוי בהדרכה

נכתב על ידי: אפרת בן נאה ויפעת גמא , 2004.

מבוסס על עבודת סיכום בקורס "הדרכת מחנכים" שהועבר על ידי ד"ר חנה צור. לימודי המוסמך בגיל הרך – תוכנית שוורץ, האוניברסיטה העברית בירושלים.

מבוא

ארגונים רבים מייחסים חשיבות רבה להדרכת והכשרת עובדיהם על מנת לשפר ולחדש את הידע והמיומנויות שיש לעובדיהם ובמקביל להוביל לצמיחה ושגשוג אישיים. הדרכה מוגדרת כחוויית למידה מתוכננת שמטרתה להוביל שינוי בידע, עמדות ומיומנויות של הפרט בארגון (Noe & Schmitt, 1986).

העוסקים בתחום החינוך בגיל הרך נדרשים ליכולת מקצועית ולאינטואיציה רגישה על מנת להתמודד בהצלחה עם מורכבות המשימות העומדות בפניהם (Fenichel, 1992). על כן ישנה חשיבות רבה לתהליך הדרכה מתמשך המלווה את עבודתו של איש החינוך בתחום זה.

מטרת ההדרכה במסגרות חינוכיות לגיל הרך היא לחולל שינוי בתפיסתה של המחנכת את תפקידה, לעודד למידת ידע חדש ולאפשר שינוי עמדות והתנהגות המובילים לשיפור האינטראקציות בין המחנכת לילדים ולאפשר צמיחה אישית ומקורות חדשים לתמיכה רגשית.

כמדריכות אנו מתלבטות בסוגיות רבות המתייחסות ליכולת לאמוד את הצלחתו של תהליך ההדרכה. נוכחנו לדעת כי ישנם הבדלים רבים בין מודרכת למודרכת ובהתאם לכך לאופייה ומהלכה של ההדרכה. הבדלים אלו נעוצים במגוון גורמים ביניהם האקלים הארגוני, אבחנתה החינוכית של המודרכת, אופייה ואישיותה כמו גם מידת המוטיבציה המניעה את תהליכי השינוי והלמידה בהדרכה.

ההדרכות בהן אנו מתנסות במסגרת עבודתנו לעיתים קרובות שונות זו מזו. גורמים ומאפיינים אישיים רבים הן אצל המודרכות והן אצלנו כמדריכות משקפים הבדלים אשר להם השפעה ישירה על תהליך ההדרכה ותוצאותיו.

מבין גורמים אלו עלתה השאלה העוסקת בבחירה לקבל הדרכה. לעיתים הגננת היא זו הבוחרת לקבל הדרכה ואף משלמת עבורה, בעוד שבמקרים אחרים קבלת ההדרכה נבחרת עבור הגננת, לעיתים ללא התייעצות עמה. אנו סבורות כי מרכיב בחירת קבלת ההדרכה משליך ישירות על מידת המוטיבציה שחשה המחנכת כלפי ההדרכה. דיון זה עורר שאלות ותהיות רבות באשר לחשיבות המוטיבציה להדרכה והשפעתה על השינוי החל במודרכת בעקבותיו.

מאמר זה בא לבחון את השפעת המוטיבציה על תהליכי השינוי בהדרכה. על מנת לבחון שאלה זו נציג תחילה הגדרות ותיאוריות העוסקות בהדרכה ובתהליכי שינוי, תוך התמקדות במערכת החינוך לגיל הרך. בהמשך נציג תיאוריות וגישות שונות העוסקות במוטיבציה לתהליכי למידה ושינוי, ולסיכום נערוך דיון בדבר הקשר בין המוטיבציה לבין הצלחתו של תהליך השינוי בהדרכת מחנכים במסגרות חינוכיות לגיל הרך.

פרק א – הדרכה ותהליכי שינוי

מהי ההדרכה?
הדרכה היא פעילות של אינטראקציה בין אישית שנועדה לסייע להתפתחותם של הפועלים בה. להדרכה מאפיינים ייחודיים: היא מתייחסת הן לתחום הקוגניטיבי והן לתחום האפקטיבי (רגשי) ונעה ביניהם באופן דינמי. בנוסף קיימת בהדרכה אי סימטריה בין המודרך למדריך. ההדרכה מעמידה את הפועלים בה בהתמודדות מתמדת, בה גם המכשולים הנם חלק בלתי נפרד מן הדרך (פלדמן , 1994).
אבן שושן מגדיר הדרכה כ "הוראת דרך, ניהול בדרך הנכונה". קרון (1995) מציינת כי מדובר בתהליך, מסע בדרך בו המדריך יודע את המטרה הסופית ואת הכיוון, אך הוא גם שותף פעיל החשוף לטעויות והפתעות במהלך מסלול זה. ההדרכה מגוונת ועשירה וייחודה בכך שהיא מאפשרת תהליך נע וזורם לו שותפים שניים: המדריך והמודרך. כל הדרכה היא מסלול שונה וחוויה ייחודית בפני עצמה.

בנייר עמדה בנושא ההדרכה שגובש על ידי משרד החינוך (פלדמן, 1994, עמ' 1) נאמר –
"ביומרות שעליהן מבוססת ההדרכה טמונים הפוטנציאל והסיכונים כאחד, הציפיות הגבוהות שהיא מעוררת מגבירות את החרדה מפני אכזבות קשות. המוכנות, המודעות, והכישורים של הפועלים בה, הן בתחום האפקטיבי והן בתחום הקוגניטיבי, הם בעלי משקל רב להצלחתה של ההדרכה, שמעצם מהותה פוסעת במשעול לא צפוי, וסוללת לעצמה דרך בזמן שהוא תמיד הווה".

קרון (1995) מציינת כי בספרות קיימות גישות שונות להדרכה אותן ניתן לסווג לשלוש קטגוריות:
1. גישות קוגניטיביות דידקטיות העוסקות בעיקר בהקניית ידע ומיומנויות למודרך.
2. גישות המתבססות על חוויה של גדילה רגשית.
3. גישות המדגישות את התהליך הבין אישי.

קרון (1995) מציעה לסווג גישות להדרכה סביב הפתרונות שהן מציגות לדילמות מרכזיות במהות ההדרכה. לדעתה הבחנות אלו משמעותיות יותר מאשר חלוקה סכמטית לקטגוריות. היא מתארת רצפים בין קטבים שונים כאשר על פני רצף זה נעה ההדרכה במונחים של יותר או פחות.

הציר הראשון אותו מציגה הנו מקצועיות לעומת אישיות. ציר זה מתייחס לדילמה המתארת את ההדרכה כנעה על הרצף שבין התמקדות במקצועיותו של המודרך (רכישת ידע ומיומנויות) לעומת התמקדות באישיותו (התייחסות לתכונות, כשרים אישיים ודינמיקה פנימית של המודרך).
הציר השני הנו חיקוי הדגם לעומת הפנמה תוך אוטונומיה. ציר זה מתייחס לרצף הנע בין למידה הנעשית מתוך חיקוי לבין למידה מתוך מרחב ואוטונומיה למודרך.
הציר האחרון הנו ההתמקדות במודרך לעומת ההתמקדות במדריך. ציר זה מתאר את הרצף הנע בין מדריך המגיע להדרכה עם סדר יום מקצועי משלו ורצון להעבירו ולהנחילו למודרך לעומת מדריך הפתוח לאישיותו של המודרך ורגיש לצרכיו ורצונותיו.

הצורך בהדרכה במסגרות חינוכיות
הרעיון כי עובדים מקצועיים זקוקים למדריכים שילוו אותם ויכוונו אותם בפיתוח מיומנויותיהם המקצועיות ובהתמודדותם עם הלחצים בעבודה, נעשה מקובל יותר ויותר בתחומי מקצוע שונים.
שילובה של הדרכה בעבודה יום יומית, מהווה חלק בלתי נפרד במקצועות שונים מאחר ותהליך ההדרכה מלווה את התפתחותו המקצועית של האדם (גת ופריד, 2001).

בתחום החינוך נעשו ניסיונות כושלים לשלב הדרכה. יתרה מכך: קיימת עמימות רבה ביחס להגדרת המטרות ואופן הביצוע של תהליכי ההדרכה השונים. הרגרייבס ופולן (2000) מציגים הסבר לטענה זו ומציינים כי אנשי חינוך מתקשים לקבל את ההדרכה כחלק בלתי נפרד מעבודתם מאחר והם אינם תופסים אותה כבעלת תפקיד מרכזי בהובלת שינוי במקצועות החינוך. עם זאת הצורך בהדרכה במסגרות חינוכיות הנו מהותי. במשך שנים רבות הכשרתם של אנשי חינוך כוונה לעבודה מנותקת מעמיתים המתרכזת בכיתת הגן או בית הספר. המבנה הארגוני המבודד את אנשי החינוך מטיל עומס רגשי רב ומקשה על מילוי תפקידם בחינוך הילדים.

בספרות הדנה בתיאור עולמו של איש החינוך ניתן לראות כי בהשוואת החינוך לבעלי מקצועות שונים המבצעים תפקידים דומים, ישנו פער ניכר הן בזכויות, בסטטוס ובהכרה החברתית כלפי מקצוע זה (אנשי החינוך זוכים פחות בהכרה ובתמיכה), והן באופי המקצוע עצמו – אנשי חינוך פחות עצמאיים בקבלת החלטות ובעלי שליטה נמוכה יותר על סביבת עבודתם. הם כפופים לחוקים ותנאי עבודה, אינם יכולים לבחור את הקליינטים ועל כן פחות אוטונומיים (הרץ – לזרוביץ', שרן וליכטנזון, 1979).

דיין (1997) טוענת כי במיוחד בגיל הרך בו העבודה הנה משימה מורכבת הדורשת משאבים פיזיים רגשיים ושכלים, קיימות שאלות רבות ביחס לשיטות הדרכה המתאימות ולתכני ההדרכה הרצויים וזאת מאחר והדרכה איננה מקובלת בתחום זה ואין זה ברור איזו פונקציה היא משרתת.

על אף העמימות והשאלות העולות, משרד החינוך (במאמרה של פלס, 1994) מגדיר שני כיוונים עיקריים להדרכה:
1. צבירת ידע ומיומנות מקצועית.
2. פיתוח אישי של איש החינוך הכולל מודעות והבנה אודות עצמו ותפקידו .
על פי תפיסה זו ההדרכה משמשת עוגן להתפתחותו המקצועית ותורמת לקידומם האישי של העוסקים בחינוך ילדים בגיל הרך. השאיפה היא כי הדרכה תלווה את עבודתו של כל איש חינוך, מאחר וכולם זקוקים לה ולא רק המחנך החלש ו / או החדש.

תהליכי שינוי בהדרכה
יצחקי ואלוני (1993) מציינים כי ההדרכה היא תהליך רצוף ומתמשך במסגרתו נוצר קשר בין המדריך למודרך המוביל לשיפור או שינוי. מטרת ההדרכה היא לעצב את אישיותו המקצועית של המודרך ולהוות תהליך לימודי משמעותי אשר יוביל לשינוי באורח חייו.

שינוי מוגדר על ידי פוקס (1998) כהחלפת מצב אחד במצב אחר, מצב שהיה קיים בזמן נתון כלשהו וכעת אינו קיים או שלחילופין צורתו ותוכנו השתנו. המונח 'מצב' מתייחס למשמעויות, פעילויות, התנהגויות, רגשות, עמדות או סביבה פיזית. עם זאת, טוען פוקס, כי הגדרה זו מורכבת ובעייתית, מאחר ולמעשה היא מתארת את המציאות אותה אנו חווים יום יום ובמסגרתה השינויים מתרחשים מידי דקה ולרגע אינם קבועים. על כן, חייבים אנו להגביל הגדרה זו ולחפש מסגרת הגדרה אחרת. ההגדרה החדשה אותה מציע פוקס מאמצת את נקודת מבטו הסובייקטיבית של הפרט ומוגדרת על ידי ארבעה קריטריונים :
1. המצב החדש אינו תולדה טבעית של המצב הקודם.
2. המצב החדש אינו מצב שכיח או שגרתי לפרט שעבר את השינוי ועבורו זוהי חוויה ראשונית.
3. ההבדל בין מה שהתרחש עד לשינוי ולאחריו משמעותי מאוד.
4. המצב החדש הינו בעל השפעה ישירה על הפרט והוא מגדירו כבעל משמעות.

קריטריונים אלו הנם כפי שצוין סובייקטיביים ועל כן לא נוכל לקבוע מראש אם תופעה כלשהי מהווה שינוי או לא , אלא אם נשאל ויאשר המודרך עצמו את תחושותיו.

גישה אחרת אותה מציג פוקס (1998) טוענת כי הגדרת השינוי איננה תלויה בחוויתו הסובייקטיבית של האדם המצוי בתהליך ומושפע ממנו, אלא על ידי שופט חיצוני המביט בתהליך ההדרגתי ובעל המשמעות עבור מי שהשינוי הוחל עליו. הוא מדגיש כי חסרונה העיקרי של גישה זו הוא בהעדרם של כלי מדידה אובייקטיבים למדידת הקריטריונים שציינו לעייל, אך יתרונה טמון בעובדת היותה כוללת גם תהליכים שהחווים אותם ישירות אינם מודעים להם, אך שופטים חיצוניים יכולים לזהותם כתהליכי שינוי.

מחקרים שונים מתייחסים לגורם המניע לשינוי כמשפיע ביותר על איכותו ותוצאותיו (פסקל , 1998). גורמים המניעים שינוי עשויים להיות חיצוניים, פנימיים או טבעיים ומתוכננים:
1. גורמים חיצוניים – הנם שינויים כפויים המתרחשים בסביבת הפרט: על הפרט להסתגל אליהם ולרוב אינו יכול לשנותם. התנגדות לשינוי כזה עשויה להביא ליישומו שלא על פי התוכנית המקורית.
2. גורמים פנימיים – הנם פעולות המכוונות אל הפרט וממוקדות בו. שינוי כזה יבוא לידי ביטוי בדרך כלל בשינוי תפיסותיו, רגשותיו, עמדותיו והתנהגותו של הפרט. על שינוי כזה יש לפרט שליטה מרבית והוא עשוי ליזום אותה או לבטלה לחלוטין.
3. גורמים טבעיים או מתוכננים – נובעים מהתפתחות טבעית שלא תמיד נשלטת. בספרות שינויים אלו מכונים "מעברים" (פוקס, 1998).

תכליתו של השינוי במסגרות חינוכיות על פי הברמן (Huberman, 1988) הוא לאפשר לילדים להתמודד בהצלחה עם העולם סביבם ובכך ולשפר את רווחתם הנפשית, כמו גם להגביר את תחושת הסיפוק ורמת המקצועיות של העוסקים בחינוך ובנוסף לעודד את מידת שיתוף הפעולה בין מערכות החינוך להורים ולקהילה. פוקס (1995) מתארת כי שינוי במערכת החינוך עשוי להתרחש בדרכים שונות. יש הבוחרים להוביל שינויים דרך הרכיב הארגוני של המסגרת החינוכית כגון חלוקת תפקידים מחודשת או לחילופין דרך הרכיב האידיאולוגי של המסגרת החינוכית עלך ידי טיפוח עמדותיהם ותפיסותיהם של אנשי החינוך.

פרק ב- מוטיבציה

הגדרת המונח מוטיבציה
מוטיבציה משקפת את מכלול הסיבות הגורם לאדם להתנהג באופן מסוים במצב מסוים. המוטיבציה קיימת כחלק ממבנה היעדים של האדם וכחלק מאמונותיו אודות חשיבותם של נושאים מסוימים. המוטיבציה קובעת האם יבחר האדם בדרך מסוימת לקראת מטרה מסוימת (פייכנפלד, 2003 ).

מוטיבציה מוגדרת על ידי זיו (1993) כשאיפות, צרכים ועניין המעוררים את האורגניזם דוחפים ומכוונים אותו לקראת מטרה מסוימת.
קפלן ועשור (2001) מגדירים מוטיבציה כמושג המתאר מניעים להתנהגות מסוימת. הם מציינים כי מוטיבציה הינה ישות נפשית פנימית המתייחסת לרצון להשקיע זמן ומאמץ בפעילות מסוימת גם כשהדבר כרוך בקשיים. ניתן להתייחס לשני ממדים שונים בהגדרת המוטיבציה לפעילות :
1. עוצמה – מידת הרצון להשקיע בפעילות.
2. תחושת אוטונומיה – האם היחיד המבצע פעולה מסוימת חש כי היא פעולה הנובעת מבחירה או מבוססת על כפייה חיצונית ?

אולם, חשוב להדגיש כי מוטיבציה חזקה לפעולה מסוימת איננה בהכרח מוטיבציה המלווה בתחושת אוטונומיה וכי תיתכן מוטיבציה חזקה המלווה בתחושת כפייה. אף על פי כן, יש להתייחס לתחושת האוטונומיה של האדם ולבחון האם מקורה בצורך פנימי או חיצוני ?
התייחסות אחרת למונח מוטיבציה בא לידי ביטוי בהגדרתם של ברופי וקאר (Brophy & Kher, 1986) הטוענים כי מוטיבציה הינה תוצאה של הערך המיוחס למשימה עצמה או לרווחים המשניים הנובעים ממנה.

מאהר (בתוך קפלן ועשור, 2002) מתייחס לשלושה ממדים התנהגותיים למוטיבציה שהם-
כיוון עצמה ואיכות:
§ כיוון – מונח זה מתייחס לבחירה שעושה אדם כאשר בוחר לבצע פעולה אחת ולא אחרת ואף מתמיד בה.
§ עצמה – הנה רמת ההשקעה שמשקיע האדם בפעילות מסוימת – רבה או מעטה.
§ איכות – הנה האופן בו עושה האדם פעילות כלשהי – האם הוא נוקט חשיבה ביקורתית, משתמש באסטרטגית עבודה מוצלחת וכיוב'.

תיאוריות העוסקות במוטיבציה

תיאוריות שונות העוסקות במוטיבציה מנסות להסביר תהליכים המניעים את האדם להתנהג באופן מסוים ולא באופן אחר. כל תיאוריה מאירה היבט שונה של תהליכי מוטיבציה המשקף אמונות וערכים בנוגע לטבע האדם והחברה העומדים בבסיסה.

§ תיאוריית המוטיבציה כתכונת אישיות
גישה זו גורסת כי המוטיבציה מושרשת בצורך פסיכולוגי בהישגיות. דיויד מקללנד, אבי גישה זו טען כי צורך זה אינו מודע, ומעוצב בגיל הרך תוך כדי התנסויות שונות במשפחה ובתרבות. על פי גישה זו, המוטיבציה הינה תכונה חד גונית ואינה תלויה בפעולתו וסביבתו של האדם (קפלן ועשור, 2001).

§ תיאורית ההכוונה העצמית
גישה זו נובעת מן הגישה ההומניסטית הרואה את המוטיבציה כנובעת מצרכי אדם בסיסיים. אחד התאורטיקנים העיקריים המצדדים בגישה זו הוא מאסלו המציין כי האדם מונע על ידי מספר צרכים בסיסיים מודל זה בנוי בצורת פירמידה ועל פיו אדם חייב קודם לספק את צרכיו הביולוגים שהם בבסיס הפירמידה. כשאלו מסופקים הוא מתפנה לסיפוק צרכים התופסים מקום גבוה יותר בהיררכיה כדוגמת ביטחון, קבלה וכבוד. בקודקוד פירמידה זו קיים מימוש עצמי המכוון את האדם לפיתוח הפוטנציאל הגלום בו (זיו , 1993).

על פי תיאוריה זו סיפוק הצרכים יוביל את האדם למעורבות עמוקה ואיכותית בפעילויות בהן עוסק, בעוד שמניעת סיפוקם יפגום באיכות המוטיבציה ויפחית מעצמתה.
תיאורית ההכוונה העצמית מציגה את המוטיבציה הפנימית והחיצונית לא כדיכוטומית אלא כשני קטבים של רצף אשר מתייחס למידה שבה פעולות נתפסות כאוטונומיות ומשמעותיות. יש מניעים להתנהגות הנמצאים בקוטב של מוטיבציה חיצונית ויש כאלו הנמצאים בקוטב של מוטיבציה פנימית, ויש הממוקמים על נקודות שונות ברצף שבין קטבים אלו.

דיסי ועמיתיו (קפלן ועשור, 2001) טוענים כי בעוד מוטיבציה פנימית מתארת מצב בו אדם מבצע פעילות מתוך הנאה צרופה. מוטיבציה חיצונית איננה חד משמעית ועשויה להתקיים ברמות שונות של הפנמה:
§ ברמה החיצונית ביותר מדובר בהתנהגות שכח חיצוני שולט בה בבירור כאשר מובטחים חיזוקים או צפויים עונשים.
§ ברמה חיצונית "נמוכה" יותר תהיה מוטיבציה שהאדם פועל על מנת למלא ציפיות של אנשים החשובים לו.
§ ברמת הפנמה גבוהה יותר יהיו אלו התנהגויות המונעות על ידי הזדהות עם ערכים מסוימים של התנהגות – אדם יכול לבצע התנהגות מסוימת משום שהיא חשובה מבחינה מוסרית על אף שאיננה מסבה לו הנאה.
§ ברמה הפנימית ביותר של המוטיבציה החיצונית ימצאו התנהגויות שהאדם מבצע מאחר והן תואמות ערכים אותם הגדיר כחשובים ומשקפים את עצמיותו וזהותו.

על פי תיאוריה זו ככל שהמניעים הנתפסים יהיו פנימיים יותר כך איכות המוטיבציה תהיה גבוהה יותר (קפלן ועשור, 2001).

§ תיאורית המוטיבציה כתהליך קוגניטיבי – תפיסת 'מסוגלות עצמית'
גישה זו טוענת כי תהליכי מוטיבציה שונים כוללים את הציפיות של האדם לתוצאות התנהגותו. הגדרות שונות לציפיות אלו מסבירות התנהגות אנושית מסוימת ומתוכן עולה מונח ה 'מסוגלות העצמית' ( Bandora, 1977). מונח זה מתאר את תפיסת האדם את עצמו כמסוגל לבצע בהצלחה את המשימה העומדת בפניו. תפיסה המסוגלות העצמית מתפתחת על פי גישה זו כתוצאה מחוויות קודמות של הצלחה וכישלון במשימות דומות וצפייה באנשים אחרים הדומים לאדם המצליחים או נכשלים במשימה מסוימת.

מונח המסוגלות העצמית הוביל לגישה נוספת העוסקת במוטיבציה והיא הגישה הקוגניטיבית חברתית. על פי גישה זו התנהגות האדם מתווכת על ידי תהליכים קוגניטיביים ואלו מתפתחים תוך כדי אינטראקציה חברתית.

§ תיאוריית הייחוסים הסיבתיים.
אחת התיאוריות שהתפתחו כחלק מן הגישה הקוגניטיבית חברתית למוטיבציה ללמידה היא תיאוריית הייחוסים הסיבתיים (Weiner, 1986).

תיאוריה זו מניחה כי האדם מנסה להסביר לעצמו את הסיבה לאירועים כמו הצלחה וכישלון. אופי הסיבות הנתפסות כתורמות להצלחה / כישלון ישפיעו על ציפיות האדם להצליח או להיכשל באירועים דומים.

וינר (Weiner, 1986) טוען כי ישנם שלושה ממדים עיקריים המגדירים סיבות להצלחת וכישלון:
1. ממד המיקום- האם הסיבה מקורה בתוך האדם או מחוצה לו ?
2. ממד השליטה – האם הסיבה ניתנת לשליטה או לא ?
3. ממד העקיבות- האם הסיבה קבועה או משתנה ?
כל ממד שכזה משפיע על תהליכים קוגניטיביים ורגשיים אצל הלומד, והשילוב בין שלושת ממדים אלו מביא להתפתחות ציפיות ורגשות המשפיעות על המוטיבציה להתנסויות והצלחות בעתיד.

§ תיאוריית מטרות ההישג.
אמס (Ames, 1992) מציגה תיאוריה עכשווית המתמקדת במטרות השונות שיש לאדם כאשר הוא מבצע משימה כלשהי. גישה זו מדגישה את תחושותיו של היחיד ואת המשמעות שהוא נותן לחוויותיו האישיות כמנבאות את איכות המוטיבציה המופגנת על ידו. תיאוריה זו טוענת כי יש להתייחס בראש ובראשונה לתפיסותיהם, אמונותיהם והתנסויותיהם הסובייקטיביות של הפרטים מאחר והם המניעים אותם.

תיאוריה זו מגדירה את המושג "מטרות הישגיות" וטוענת כי מטרות אלו מתייחסות אל הכוונות הסיבות והפירושים שנותנים אנשים במסגרת סיטואציה הישגית. מטרות אלו מתחלקות לשניים – מטרת שליטה, המתארת את הצורך של פרטים לרכוש או לשפר מיומנויות חדשות, ומטרת הביצוע, המתארת את הפגנת יכולותיו של היחיד לשם ביצוע טוב יותר מן האחרים.

§ תיאורית הציפייה.
תיאוריה זו מניחה כי הערך הסובייקטיבי של תוצאות מסוימות לאינדיבידואל הוא הבסיס העיקרי למוטיבציה. הנחה בסיסית של תיאוריה זו היא כי התנהגות האדם נקבעת על ידי בחירות מודעות. רמת המוטיבציה ניתנת לניבוי באמצעות הבנת הציפיות שיש לאינדיבידואל לגבי תוצאות התנהגות מסוימת (Singer& Coffin, 1996).

פרק ג – דיון בקשר שבין מוטיבציה לתהליכי שינוי בהדרכה

על מנת לבחון כיצד סוגיית המוטיבציה בהדרכה עשויה להשפיע על איכותו של תהליך השינוי נציג במשולב תיאוריות, מחקרים וסוגיות – בהן נתקלנו בדרכנו המקצועית – הבוחנות את המוטיבציה לתהליכי שינוי של מבוגרים בכלל ואנשי חינוך בפרט.

פיתוח מוטיבציה אצל המודרך הינו חלק חיוני ובלתי נפרד מעבודת ההדרכה (משעלי, 2001). למרות זאת, מדריכים רבים מדווחים על קושי בגיוס המוטיבציה של המודרכים לתהליכי שינוי ולמידה ומציינים כי גם אנשי חינוך מתאפיינים במוטיבציה נמוכה לשינוי הרגלי ודפוסי עבודתם.

ווגנר (2001) מציין שלוש סיבות עיקריות להתנגדותם לשינוי של אנשי חינוך:
1. הרצון להימנע מסיכונים – העיסוק בחינוך מספק לעוסקים בו סדר, ביטחון ויציבות. בניגוד לאלו הפונים לעולם העסקי ומחפשים סיכונים, מרבית אנשי חינוך מטבעם מתרחקים משינוי. חשוב לציין כאן כי הן הכשרתם והן תנאי עבודתם תורמים לחיזוק התנגדותם לשינוי. בתהליך הכשרתם מקבלים המחנכים הרצאות רבות מידי והזדמנויות מעטות מידי לחשיבה מקורית וביקורתית.
2. מומחיות במלאכת החינוך וההוראה – מבחינה היסטורית החינוך היה מאז ומעולם מקצוע שמשך בני אדם שנטו לעבוד לבדם ופיתחו באופן עצמאי את החומרים באמצעותם לימדו. על כן, הקריאה לשינוי ההוראה ולקביעת סטנדרטים אחידים בתוכנית הלימודים מאיימת על זהותם המקצועית.
3. תחושה של אוטונומיה מחד גיסא ובידוד מאידך גיסא –בניגוד לעובדים במקצועות אחרים, אנשי חינוך מופרדים יחסית מן העולם המשתנה במהירות. הם מבלים את רוב יום עבודתם במפגש עם ילדים ואינם חשופים לשינויים החלים בעולם העבודה. גם המסגרת הארגונית אינה מעודדת שיתוף פעולה ביניהם ומקשה על עבודת צוות וחשיבה משותפת.

במסגרת עבודתנו במסגרות חינוכיות לגיל הרך נוכחנו לדעת כי גננות ומטפלות רבות נשענות ונתמכות עקב היות סביבת עבודתן קבועה ובלתי מעורערת. הן בונות לעצמן רציונל חינוכי ותכנית עבודה המשקפת תהליך של ניסוי וטעייה. תכנית זו מבוססת על חוויות, התנסויות אישיות וידע תיאורטי. עבודתן עצמאית ולרב אין להן שותפים שיחלקו או יערערו על בחירת דרכן. גורמים אלו עשויים ליצור חשש ראשוני מעצם כניסתם של גורמי הדרכה למסגרות חינוכיות בגיל הרך ולהקשות אף על תהליך ההדרכה עצמו. תחושות אלו נובעות מן החשש לשינוי, לערעור על הקיים והבטוח.

גנץ (2003) טוענת במחקרה כי גננות רבות חשות בדידות מקצועית בעבודתן. מאחר ומרבית הגננות עובדות במבנה בודד ועמן רק הסייעת הן מדווחות כי אמנם הסייעת מספקת תמיכה במטלות העבודה היומיומיות אך עם זאת הן אינן מהוות עמית מקצועי להתייעצות וקבלת החלטות משותפת בנושאים ודילמות מקצועיות. סוגייה זו מאירה באור שונה את כניסתו של גורם הדרכה לגן מאחר וגורם שכזה עשוי להפיג את הבדידות המקצועית ולאפשר דיון משותף מפרה, מעמיק ומעשיר.
בניגוד למסגרת הגן במסגרת המעון מטפלות רבות עובדות יחד תחת אותה מסגרת ושותפות יחד לטיפול בילדים. אף על פי כן נוכחנו לראות כי המטפלות חשות כי אין מקום לאמירה האישית שלהן וכי הן עובדות תחת נהלים וקודים קבועים וידועים מראש. בנוסף אין המעון מאפשר מסגרת מקצועית משותפת כדוגמת ישיבות בהן המטפלות עוסקות בסוגיות מקצועיות ובדרכים לפתירתן ולרב שאלות וקשיים העולים בעבודתן נשארים לא מטופלים או לחילופין מטופלים ברמת ההנהלה והנהלים ללא דיון ושיתוף איתן. כניסתה של מדריכה לעבודה עם מטפלת במעון יום מאפשרת לה מסגרת בה היא יכולה להביע את קולה האישי והמקצועי ואף בהמשך לעודד עשייה קבוצתית מקצועית משותפת. מסגרת שכזו תאפשר צמיחה והתנסות מקצועית עבורה ותיתן במה לקול האישי שלה.

ווגנר (2001) מתאר (כפי שציינו לעיל) כי לאנשי חינוך מוטיבציה נמוכה לתהליכי שינוי וקבלת הדרכה. להערכתנו התמונה מורכבת יותר ועל פי הנתונים שפרטנו לעיל ישנם גורמים נוספים התומכים כמו גם גורמים המקשים על קבלת ההדרכה במסגרות חינוכיות לגיל הרך.

על מנת להמשיך ולבחון את סוגיית המוטיבציה להדרכה נציין כי פוקס (2002) טוען כי מבוגרים ובכלל זה גם אנשי חינוך מונעים ללמידה מסיבות שונות ומורכבות יותר מאשר ילדים וצעירים. על כן עולה השאלה כיצד מפתחים מוטיבציה בקרב מבוגרים לשינוי?

פוקס (2002) מתאר כי מבוגרים מונעים ללמידה בדרך כלל בהנעה פנימית. יש להם אוריינטציה של למידה לשמה אולם הם צריכים להרגיש כי הלימוד מספק צרכים ואינטרסים שלהם. כלומר, מבוגרים שואפים שלמידתם תהיה רלוונטית לחייהם "לכאן ועכשיו" ותהיה משמעותית עבורם. יתרה מזאת, מבוגרים מעונינים ללמוד ולהתפתח בתחומים המעניינים אותם לצורך העלאת הערך העצמי, העלאת הביטחון העצמי ומימוש העצמי. כל זאת בניגוד ללומדים צעירים הסומכים על זולתם, מונעים מבחוץ וזקוקים לגמול חיצוני.

עם זאת, לומדים מבוגרים הנם בעלי מכוונות מטרה ולומדים גם כדי להשיג מטרות ספציפיות לעיתים חיצוניות כמו תואר, גמול, העלאת סטטוס או קבלה לעבודה. על כן, בהדרכת מחנכים עלינו לעזור למודרך מצד אחד לזהות את הרלוונטיות ואת הערך של תהליך ההדרכה עבורו, להתנהגותו ולאיכות חייו, ומהצד האחר על המדריך לספק למודרך התנסויות בהם יוכל לפתח את כישוריו המקצועיים והאינטלקטואליים (משעלי, 2001).

מניסיוננו תהליך ההדרכה טומן בחובו הן מניעים פנימיים והן חיצוניים. המניעים הפנימיים להדרכה עשויים להיות – התפתחות ורכישת ידע חדש בתחומים מקצועיים, מרחב אישי לבחינת עמדות ודעות תוך גיבוש "אני מקצועי", העלאת תחושת המימוש העצמי בעבודה מתוך בחינה מעמיקה של העשייה המקצועית, העלאת הביטחון העצמי בעבודה וכיוב'. המניעים החיצוניים עשויים להיות – העלאת סטטוס ויוקרת המטפלת / הגננת בקרב הורי הגן, מנהלת המעון, מפקחת המסגרת ועמיתים למקצוע. אנו רואות את תפקיד המדריך בהקשר הזה כאחראי לעסוק בתכני הדרכה העונים ועל צרכיו ומניעיו הפנימיים של המודרך. זאת מתוך ההבנה כי למידת מבוגרים נשענת על מניעים פנימיים כמו גם על מניעים חיצוניים.

פסקל (1998) במחקרה בחנה מניעים שונים לשינוי בסביבה החינוכית ומצאה כי במסגרות חינוכיות בהם הצליחו בתהליכי שינוי, המניעים לשינוי היו גורמים פנימיים עם הכוונה לגורמים חיצוניים. כלומר, השילוב בין מניעים פנימיים (כדוגמת צרכים המתעוררים בעקבות אירועים במסגרת, רצון לשפר או לחזק תחום מסוים או רעיונות חדשים) לבין מניעים חיצוניים (כדוגמת דרישת מערכת החינוך, לחץ ציבורי או תנאים חיצוניים) הכרחי לצורך שינוי.

שחף (2000) חקרה תפישות, עמדות ומשתנים חברתיים כמנבאים מוטיבציה ללמידה במסגרת הדרכה בארגונים. ממצאי מחקרה מעידים כי תפיסת התועלת של המודרך את תהליך ההדרכה לעבודתו ולקריירה שלו, מנבאת מוטיבציה ללמידה. כמו כן נמצא כי בחירה ומעורבות המודרך בקביעת קבלת ההדרכה ומידת האמינות המקצועית של מקבל ההחלטה על ההדרכה משפיעה על תפיסת התועלת של המודרך, ובעקבות כך על המוטיבציה שלו ללמידה. כמו כן, נמצא כי הערכת תועלת ההדרכה לעבודתו של המודרך, לאחר מספר חודשים, משפיעה על המוטיבציה להשתתף בהדרכות בעתיד.

לדעתנו חשוב כי מדריכים כמו גם ארגונים חינוכיים יעסקו גם בשיווק תכניות ההדרכה תוך הדגשת התועלת העשויה לצמוח מתהליך ההדרכה עבור הגננת או המטפלת. חשוב לעודד את הגננות והמטפלות להיות מעורבות בבניית מטרות ההדרכה, אופי ההדרכה, תוכניות הדרכה, להכיר מסגרות שונות של הדרכה וזאת מאחר וחשנו כי פעמים רבות המטפלות גילו רמת מוטיבציה נמוכה להדרכה בשל חוסר היכרות עם מסגרת תמיכתית למידתית זו. כמו כן חשוב כי האחראית על קבלת ההחלטות על ההדרכות בארגון – מפקחות, מנהלות מעונות – יהיו מומחיות בתחומם ויכירו לעומק את תכני ההדרכות ומהותם ויבינו לעומק את משמעותה של ההדרכה לעבודתן היומיומית של המטפלות והגננות.

כאשר בוחנים גורמים נוספים המשפיעים על המוטיבציה להדרכה ושינוי אצל מבוגרים עולה ממד נוסף והוא החשש מאבדן תחושת האוטונומיה והעצמאות בתהליך כזה. פוקס (2002) מציין כי מאפיין נוסף של הלומד המבוגר הוא כי זכותו לעשות את בחירותיו וללמוד משגיאותיו, ובתור שכזה הוא מקבל על עצמו יותר אחריות בתחומים רבים של חייו. סיטואציות ההדרכה עשויה לעורר איום על תחושת האוטונומיה העצמית של מחנכים לגיל הרך, והם עשויים להיכנס למתח וחרדה בשל כך. לדעתנו על המדריך מוטלת האחריות לאפשר למודרך לחוש אוטונומי ועצמאי בבחירותיו המקצועיות וכי תהליך ההדרכה אינו תהליך הבא לקבוע כללי "עשה" ו"אל תעשה" אלא תהליך משותף של בחינת דרך עבודה ודיון משותף בסוגיות מקצועיות המוביל את המודרך באופן עצמאי לבחירת דרכו.

משעלי (2001) במאמרו העוסק במוטיבציה הנדרשת ליצירת שינוי אצל מודרכים המצויים בתהליכי הדרכה, מתבסס על דגם "מעגל השינוי" של דיקלמנטה ופרוצסקה (DiClemente & Prochaska בתוך משעלי, 2001). דגם זה מדגיש את חשיבות אבחונו של המודרך ב"סרגל המוכנות לקבלת הדרכה", את התאמת הדרכה למקומו של המודרך מבחינת המוטיבציה, ולדינמיות וההשתנות של רמת המוטיבציה בתהליך ההדרכה. על פי דגם זה, פיתוח המוטיבציה אצל המטופל או המודרך מהווה חלק הכרחי ובלתי נפרד מעבודתו של המדריך.

דגם זה נקרא "מעגל השינוי" ומניח כי בדרכו לשינוי האדם עובר שישה שלבים / תחנות.
השלב הראשון – שלב קדם ההרהור: בשלב זה המודרך אינו שוקל אפשרות לשינוי, אינו בשל לשינוי ועסוק בשימור התנהגותו. תפקיד המדריך בשלב זה, לגרום לסדק בחומת ההתנגדות ולעביר למודרך את מסריו.
השלב השני – שלב ההרהור: בשלב זה המודרך מודע לבעיותיו אך אמביוולנטי בהתייחסותו לשינוי. הוא יודע כי עליו לבחון מחדש את עבודתו המקצועית אך מודע למחיר שהשינוי גובה ממנו.
השלב השלישי – שלב ההחלטה: בשלב זה המודרך מצהיר על רצונו להשתנות ובכך פותח פתח דרכו ניתן לחולל שינוי. משעלי (2001) מציין כי שלב זה מה ווה תנאי בסיסי בדרך לשינוי, אך אינו מבטיח שהשינוי יתבצע. הוצאת השינוי לפועל תלויה במעבר המודרך לשלב הבא, שלב הפעולה.
השלב הרביעי – שלב הפעולה: בשלב זה המודרך נוקט פעילויות על מנת ליצור שינוי.
השלב החמישי – שלב השימור: בשלב זה על המודרך לשמור את השינוי שהושג. משעלי מציין כי איש החינוך ישמר את השינוי שעבר בשלב זה על ידי התעדכנות בספרות וחידוד המיומנויות הקיימות.
השלב השישי – שלב הנפילה: שלב זה אינו הכרחי אך במידה ומתרחש על המודרך להתחיל מחדש. הנפילה אינה כשלון אלא חוויה לימודית שניתן להפיק ממנה לקחים לעתיד.

דגם זה הינו דינמי ומדגיש את ההפיכות של תהליך השינוי ואת הצורך בהתאמת ההדרכה למיקום המודרך במעגל. לדעתנו חשוב כי כמדריכים נכיר דגם זה העשוי לסייע לנו באבחנת מקומה של המודרכת ובהתאמת תכני ההדרכה ואופי האינטראקציה למצבה. מדריך רגיש למצב המודרך יוכל להתאים את עבודתו ועל ידי כך ליצור אוירה המניעה ללמידה ולשינוי ולא להפך.

לסיכום, בבואנו לבחון את המוטיבציה לשינוי בתהליך ההדרכה נוכחנו לראות כי ישנם מספר מרכיבים משמעותיים העומדים בבחינת סוגייה זו.
– סוגיית המוטיבציה בפני עצמה היא מורכבת ותאורטיקנים רבים ניסו לעמוד על טיבה תוך הנחות והשערות באשר למניעים אותה. לאחר סקירת התיאוריות השונות והמניעים השונים עולה תמונה המתארת כי לאנשים מניעים ומטרות שונות ועל מנת להצליח להניע אדם מסוים לתהליך מסוים יש להבחין בגורם המניע אותו לפעולה. על המדריך בתהליך ההדרכה לתת מקום לביטוי תחושות המודרך ולהכיר אותו לעומק על מנת לדעת באלו תכנים וסוגיות יש לעסוק על מנת להניע אותו להשתתף ולקחת חלק פעיל בהדרכה.
–  בהמשך לסוגייה זו עסקנו בלמידת מבוגרים המאופיינת בגורמי הנעה שונים וייחודיים. הצגנו תיאוריות ומחקרים הטוענים כי למידת מבוגרים בראש ובראשונה מונעת על ידי גורמים פנימיים ולעיתים משולבת בגורמים חיצוניים. על המדריך לדעת ולהכיר את מאפייני למידה זו ולעסוק במסגרת ההדרכה בעיקר בתכנים העשויים לענות על צרכיו ומניעיו הפנימיים של המודרך.
– תחום נוסף בו עסקנו הינו מידת המוטיבציה של אנשי חינוך להדרכה ושינוי. נוכחנו לדעת כי מידת המוטיבציה של העוסקים בחינוך נמוכה וזאת לאור מאפייני עיסוקם המקצועי והמסגרת הארגונית בה הם פועלים. בהדרכתם של אנשי חינוך על המדריך להתייחס לדילמות הנוגעות לתחום זה כגון התייחסות לבדידותם של אנשי החינוך תוך יצירת אווירה של שיתוף ושמירה על עצמאותם ויכולת בחירה אישית.

כמדריכות אנו חשות כי עלינו לקחת בחשבון ולהביא לתוך ההדרכה את מכלול הנתונים העשויים להשפיע על מידת המוטיבציה של המודרכת לקבל הדרכה ולעבור שינוי. כפי שהצגנו לעיל מספר נתונים עומדים לדיון (האם המודרכת מבוגרת או צעירה? האם בעלת ניסיון מקצועי? האם קיבלה הדרכה בעבר?) ועלינו כמדריכות לתת להם מקום ולהתייחס אליהם במהלך ההדרכה. על אף זאת, עלינו להכיר במורכבותו של תהליך השינוי בפני עצמו ולהבין כי מוטיבציה להדרכה אינה מעידה על הצלחתו או הוצאתו לפועל של תהליך השינוי. יתרה מכך: מדריך שאינו קשוב מספיק לתהליך יכול למצוא את עצמו עם מודרך הרוצה ליצור שינוי אך אינו מצליח לפעול וליצור את השינוי. אנו חשות כי תהליך ההדרכה המתואר פעמים רבות כמסע לו שותפים שניים ודרכו איננה ברורה וצפויה, דורש מן המדריך ידע רב ומיומנות רבה בתהליך ההדרכה על מנת להשכיל ולהבחין בתחושותיו של המודרך ולאפשר לו את דרכו.

ביבליוגרפיה

גנץ-אלוני, ר. (2003). עולמן של גננות – צרכים ויחסי גומלין. עבודת מוסמך, אוניברסיטת תל אביב, תל – אביב.

גת, ל. ופריד, ד. (2001). "האח הגדול" רואה אותך – אח קטן – הדרכה במסגרות חינוכיות לגיל הרך באמצעות ווידאו. הד הגן, ב, כסליו, תשס"ב.

דיין, י. (1997). תפיסת תפקידה של המדריכה הפדגוגית בעבודה המעשית של התלמידה בגן הילדים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית.

הרגרייבס,א. ופולן, מ. (2000). ההדרכה במילניום החדש. הוצא ב 28 ביולי, 2004, מעלונים מקוונים, לשכת ההדרכה הארצית בירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט. http://207.232.9.131/hadracha/gilaion19.htm

הרץ-לזרוביץ,ר., שרן, ש. וליכטנזון, י.(1979). המורה "בתהליכי השינוי" כיצד מורים תפסו והעריכו פרוייקט "גם כך אפשר" להפעלת הלמידה בקבוצות קטנות. פרוייקט "גם כך אפשר" המרכז הישראלי לטלוויזיה לימודית.

ווגנר, ט. (2001). מנהיגות שמובילה ללמידה – תיאורית פעולה לשינוי בית הספר. הוצא ב 28 ביולי, 2004, מעלונים מקוונים, לשכת ההדרכה הארצית בירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט. http://207.232.9.131/hadracha/gilaion19.htm

זיו, א. (1993). הנעה. בתוך א. זיו (עורך), פסיכולוגיה בחינוך (עמ' 203-215). תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

יצחקי, ח. אלוני, ר. (1993). התנגדות בהדרכה ושימוש בטכניקות דידקטיות ככוח חיובי לפיתוח מנגנוני התמודדות. חברה ורווחה, י"ג, 403-416.

משעלי, מ. (2001). תהליכי שינוי. הוצא ב 28 ביולי, 2004, מעלונים מקוונים, לשכת ההדרכה הארצית בירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט. http://207.232.9.131/hadracha/gilaion15.htm

פוקס, א. (2002). על מדריכים, מודרכים והדרכה. הוצאת צ'ריקובר:תל אביב.

פוקס, ש. (1998). הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר – אילן.

פוקס,א. (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל אביב: הוצאת צ'יקובר.

פייכנפלד , ד. (2003). השוני הקיים במוטיבציה ללמוד מקצועות שונים. על הגובה, 2, 37-32.

פלדמן, א. (1994). הדרכה – מהות ומודל. הוצא ב 28 ביולי, 2004, מאסופת מאמרים מס' 1 – התשנ"ד, הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט. http://207.232.9.131/hadracha/asufa1.htm

פלס,נ. (1994). הדרכת מורים במערכת החינוך. הוצא ב 28 ביולי, 2004, מאסופת מאמרים מס' 1 – התשנ"ד, הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט. http://207.232.9.131/hadracha/asufa1.htm

פסקל, ל. (1998). הקשר בין המניע לשינוי ומשך השינוי לבין מאפיינים המעודדים לומד בעל הכוונה עצמית בסביבה הלימודית. עבודת מוסמך, אוניברסיטת תל אביב , תל אביב.

קרון, ת. וירושלמי, ח. (1995). הדרכה בפסיכותרפיה. הוצאת מאגנס: האוניברסיטה העברית בירושלים.

קפלן, א. עשור, א. (2001). מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה. חינוך החשיבה, 20 , 13-36.

שחף, ק. (2000). תפיסת התועלת של תוכנית הדרכה לעבודה ולקריירה, כמתווכת השפעת משתנים שונים על מוטיבציה ללמידה. עבודת מוסמך, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.