התנהגות שפתית – מה זה ?

כריסטינה ברק bcba
תרגום, שכתוב ותוספות דורון זוהר, מנחה VBA.

בשנת 1957 פרסם ב.פ סקינר את סיפרו "התנהגות שפתית" (Verbal Behavior( בו פרסם את תוצאות מחקרו על ההתנהגות הספונטנית התקשורתית, או במלים אחרות – קבוצות הפעלת השפה. כל קבוצה, כפי שיפורט בהמשך, אמורה לשמש לסוג פעולה אחר, ובהמשך להשתלב עם הקבוצות האחרות.
סקינר טבע את המונח "עיצוב התנהגות שפתית" (Applied Verbal Behavior – avb, בעברית: "התנהגות שפתית"), כהגדרה לאופן הלימוד של השימוש בשפה כשלב ראשוני בבניית תקשורת ובהתגברות על לקויות בכלל ועל אוטיזם בפרט; זהו אופן היישום של מחקרו המדעי בתחום השימוש בתקשורת כדרך התנהגות. יישום זה נראה שונה מסגנון השימוש בתרגילי הוראה נפרדים (dtt) כפי שהם ניבטים ממשנתו של לוואס או של ממשיכי דרכו בעיצוב ההתנהגות הקלאסי (aba).
דיון בחלק מהשונויות בין שני הסגנונות מופיע כבר ברמה הבסיסית של העיסוק בספונטניות תקשורתית ובמוטיבציות היסודיות של האוטיסטים. קבוצות ההוראה של ספונטניות תקשורתית הן – הבנה, ביצוע הוראות, הדהוד, השלמת מילים תשובות לשאלות ודרישות. בהמשך אתאר בקיצור את תפקידם של כמה ממושגים אלה וכיצד אפשר ללמדם. אגע גם בנושא המוטיבציה הפנימית (establishing operation –eo , ג'ק מייקל 1982) אותה אכנה "רצון מניע", כבסיס וייסוד להתנהגות שפתית וכיצד היא מתקשרת ללימוד השימוש בשפה.

חיקוי והדהוד
כדי ללמוד, כל סוג של לימוד, על הילד להיות מסוגל לבצע חיקוי. בלי היכולת לחקות אי אפשר ללמד. כלל זה נכון בעיקר כשהילד לומד לדבר (או לתקשר בעזרת תקשורת חלופית\תומכת כמו שפת סימנים או תמונות). השימוש בשפת סימנים למשל, דורש יכולת מגוונת של חיקוי מוטורי. כדי ללמוד לדבר על הילד לרכוש יכולת טובה בחיקוי שפתי (הדהוד). ההדהוד הוא מוטיבציה ספונטנית (רצון מניע) לחיקוי שפתי. ההדהוד הוא התנהגות שפתית שתבניתה נשלטת בידי התנהגות שפתית של מישהו אחר בתקשורת של אחד לאחד. פירושו של דבר הוא שהילד מחקה בדיוק את הנאמר לו (ע"י מורה או הורה). לדוגמה: המורה אומר "במבה". הילד חוזר על כך ואומר גם הוא: "במבה". ההדהוד נדון לעתים בהקשר של חיקוי שפתי בסגנון התרגול הנפרד (DTT), בהתנהגות שפתית הוא מתורגל אחרת לגמרי – כדי לחזק ולפתח יכולת דיבור עליה תחילה להופיע.

שיטת ההדהוד עוזרת לנו לעורר דיבור כך שנוכל לחזקו. למשל, נרצה ללמד את הילד לומר "אמא", ולילד כלל אין יכולת הדהוד. ניאלץ לחכות עד שהילד יאמר "אמא" מיוזמתו ואז לחזק אותו בגדול. אם, תחת זאת, נעורר בילד את יכולת החיקוי – נוכל לחזור כמה פעמים על המילה "אמא" עד שהילד יקלוט ויחזור עליה ואז יחוזק, כדי שההתנהגות תירכש (תישמר ותחזור גם בעתיד). כך אפשר להבין מדוע כושר חיקוי מגוון הוא קריטי ללימוד שפה חדשה. אם לילד יש יכולת חיקוי מילולי טובה, המורה יכול ליצור עבור הילד הזדמנויות רבות להדהד ולזכות בחיזוקים. הדהוד הוא מפתח חשוב בלימוד כישורים שפתיים נוספים.

דרישות
דרישה היא התנהגות שפתית הנשלטת בידי מצבים של חסך או רוויה; היא לעתים מוגדת כ"בקשת המחזק הרצוי", כלומר פעולה שפתית המציינת בפירוש את רצונו של הילד. אם הילד אומר "עוגיה" הוא מקבל עוגיה. הדרך לחזק את היכולת לדרוש היא, בפשטות, לתת לילד את מה שדרש. פעולה מחזקת זו תגרום לכך שגם בפעם הבאה שהילד ירצה עוגיה הוא יאמר "עוגיה".

בכל יום אנחנו דורשים המון דברים גם אם איננו שמים לב לפעולה: אנחנו דורשים חפצים (תן לי את המזלג), מידע (מה השעה עכשיו?), עזרה (פתח לי את הדלת), פרטים חסרים (אין לי משחה על מברשת השיניים), פעולות (בוא איתי), תשומת לב (תראה מה ציירתי), חיזוקים מסלקים (תדליק את האור) ועוד ועוד.
דרישות הן בדרך כלל היסודות ללימוד שפה מכיוון שהן מבוססות על הרצון המניע של הילד. פעולת הדרישה מעשירה את אוצר המלים בעיקר מפני שהיא גורמת לילד לקשר בין השימוש בקולו לבין המחזקים בהם הוא זוכה בעשותו כן.

היכולת לדרוש קשורה באופן בלתי נפרד מהרצון המניע של הילד. טכנית, הרצון המניע היא מערכת של אירועים סביבתיים המשנה את דרגת עוצמתם של גירויים\התרחשויות כמחזקים ולכן מעוררת את אותן התנהגויות שהביאו בעבר לגירויים אלה. הרצון המניע מתייחס, כאמור, למצבים של חסך ורוויה. כשלילד לא מתאפשרת גישה לחפץ שהוא רוצה, הופך הרצון לחפץ לגורם מניע ראשי (ויקר המציאות). ברגע שהחפץ ניתן לילד מתאזנת תחושת החסך והמוטיבציה שלו כלפי החפץ יורדת עד למצב של שובע ממנו. לדוגמה: ילד חובב עוגיות שלא ראה עוגיה מזה שבועות. אם לילד יש יכולת הדהוד מסוימת, הרי שברגע שהמורה יראה לו עוגיה ויאמר: "עוגיה" – סביר להניח שהילד יהדהד "עוגיה", כך גם בניסיון הבא ובזה שאחריו, אבל אחרי שגמר את כל הצלחת סביר להניח שהרצון המניע של הילד יהיה נמוך ושוב יהיה קשה להוציא ממנו הדהוד.

אנו מבינים אם כן, שהרצון המניע הוא דינמי, משתנה וזמני. כשנלמד דרישות נרצה לעשות שימוש רב ככל האפשר במצבי חסך, שהרצון המניע לפעולה השפתית הוא גבוה.
רמת הרצון המניע האדירה למטרה המהווה את הגירוי היא הכלי העיקרי בלימוד השימוש בשפה, עובדה שכמעט ואינה נדונה בחוגים שמחוץ לקהילה העוסקת בהתנהגות שפתית.

הבנה
ברגע שלילד יכולת הדהוד מסוימת ומגוון של כמה דרישות, אפשר להתחיל לעבוד על תרגילי הבנה. תרגילי ההבנה הם התנהגות שפתית שמתבצעת באופן שאינו מילולית, הכוללת שמות עצם, פעלים, תוארי השם, כינויי השם, יחסיות ועוד.
ההגדרה – "הבנה" היא תרגום למונח הייחודי שטבע סקינר – tact , שבעצם נגזר מהמושג contact – המרמז על סוג של מגע או יחס בין הילד לחפץ. ההבנה שונה מהדרישה בכך שהיא מתבצעת כשהרצון המניע לקבלת החפץ הנלמד הוא נמוך.
לדוגמה: הילד שכרגע סיים את צלחת העוגיות. הוא מתבונן בעוגיה ואומר: "עוגיה". הוא לא רוצה לאכול את העוגיה. הוא מבין שלדבר הזה, שכרגע חיסל מנה יפה ממנו, אחרי שהגה את השם שוב ושוב, קוראים "עוגיה".

הילד יכול היה לומר גם "הי, הנה עוגיה". אבל להגדרה של משפט כזה נקרא "שיום". הדרך לחזק הבנה אינה להעניק את החפץ שהילד הגדיר (עוגיה), כי לילד אין כבר רצון מניע בשבילה. זהו אינו תרגול דרישות. בתרגול הבנה נשתמש במחזק אחר לו יש לילד רצון מניע. לדוגמה: "נכון חמוד, זו עוגיה, קח צ'יפס" (אם כמובן, יש רצון מניע חזק לצ'יפס).

הבנה מכילה בתוכה את רוב אוצר המלים בו ישתמש הילד במהלך היום. ההבנה היא מרכיב עיקרי בתוכניות תרגילי הפרדה (dtt) בעיצוב התנהגות (aba), למרות שהדהוד ודרישות חשובים בהרבה, בעיקר כשמתחילים ללמד שימוש בשפה.
כשמלמדים הבנה נשאף ללמד במצב של רוויה כלפי החפצים הנלמדים, אך נרצה לשמור על הרצון המניע של הילד למחזקים אחרים בהם נשתמש. זהו סגנון הפוך לסגנון הלימוד של דרישות בו הרצון המניע של הילד מכוון בתכלית כלפי החפץ אותו הוא לומד להגדיר.

בניית שיחה (שיום, השלמת מלים, שאלות ודרישת מידע)
דרישות ואוצר מלים הם לבטח מרכיבים חשובים בלימוד שפה. חשוב לא פחות הוא מרכיב נוסף המוגדר כבניית שיחה. בניית השפה היא התנהגות שפתית הנמצאת בשליטת התנהגות שפתית אחרת, המחוזקת בעזרת מחזקים חברתיים.
בניית שפה מוגדרת בדרך כלל במושגים של תקשורת, מכיוון שהיא בנויה מתגובות לשימוש בשפה של מישהו אחר (בדרך כלל לשאלות המוגדרות באנגלית wh questions – מי, מה, איזה, איפה, מתי, למה).
שתי קבוצות מרכיבות את מושג בניית השיחה – השלמת מילים ותשובות לשאלות.
אם תאמר: "משהו שאופים בתנור נקרא ____ (עוגיה). זוהי דוגמה לבניית שיחה בהשלמת מילה חסרה.
אם תשאל: "מה אנחנו אופים בתנור ? (עוגיה). זוהי דוגמה לבניית שיחה בשאלה.
בניית השיחה מאפשרת לילד להתייחס לחפצים שאינם נוכחים בתרגול. זוהי בעצם צורת השיחה המקובלת ביותר בין אנשים. המילים הנאמרות בבניית השיחה הן תגובות למה שאומר המורה/ ההורה/ החבר ולאוו דווקא כמו בהדהוד – חזרה על מה שנאמר. את בניית השיחה אפשר לחזק במגוון גירויים – בשבחים, במחזקים כלליים (לפי עיקרון חסך ורוויה) או בהמשך טבעי של השיחה. לדוגמה:
ילד: "יופי, עוגיות" (שיום).
אמא :"תוכל לקבל אם תאמר בבקשה".
ילד :"בבקשה" (הדהוד).
אמא: "קח לך אחת".
ילד: "תודה אמא" (שיחה).
בהמשך נוכל להוסיף לשיחה מרכיבים קשים יותר כמו דרישת מידע: "אמא, איפה העוגיות?" או "אמא, מתי אוכל לקבל עוגיה?" ואפילו: "אמא איך מכינים עוגיות?"
כדי ללמד בניית שיחה נשאל שאלה, נעורר את התשובה באמצעות הדהוד ונחזק תוך שימוש ברצון המניע של הילד ברגע שהוא חוזר ומהדהד את התשובה הנכונה.
אין צורך להסביר כמה חשוב ללמד את בניית השיחה.

אני מקווה שכעת ברור לכם יותר, אף אם על קצה המזלג, כיצד כל המרכיבים הנ"ל בצירוף הרצון המניע משתלבים בתהליך לימוד השימוש בשפה. ברגע שלילד יש יכולת הדהוד חזקה (או כושר חיקוי פיזי אם מדובר בשימוש בשפת סימנים או בתקשורת חלופית), אפשר ללמד את המרכיבים האחרים באמצעות הדהוד ושימוש במחזקים שונים ומשתנים. התנהגות שפתית מתקדמת אל מטרות אלה תוך שימוש בטכניקות לימוד שונות, כמו למשל:

חברות – הילד צריך לזהות את המטפל כגורם מיטיב. טוב יעשה המטפל אם יכין מראש כמה מחזקים המזוהים בלעדית אתו. הגישה אל הילד צריכה להיעשות בעדינות, במספר דרישות נמוך לעומת מספר גבוה של הזדמנויות להעניק לילד את המחזקים. בהמשך, עם התפתחות היחסים האישיים, ניתן וכדאי יהיה להעלות בהדרגה את רמת הדרישות עד למתן החיזוק. יש לזכור תמיד שהמטרה היא להגיע למצב בו הילד מפיק הנאה מעצם החברות ולא (כפי שנהוג ב-aba ) יבצע מטלות כדי לזכות במחזקים מלאכותיים או לזכות בהפסקה מהלימודים (go play).
לל"ט (לימוד ללא טעויות) – הגשת עזרה ברמזים שלמים ודעיכה ברמת העזרה תוך לימוד העברה (מאפס שניות המתנה לתשובה, ל-2 שניות המתנה).

ערבוב וגיוון – מעבר זורם וקצבי מתרגיל אחד לאחר תוך שילוב תרגילים קלים וקשים על פי רמתו של הילד, תוך הקפדה שלא לחזור על אותו התרגיל יותר מפעמיים ברצף, כדי לשמור על הערנות והקשב וכדי לאפשר לילד לזכות בחיזוקים רבים שיעודדו את ביטחונו מצד אחד ולא ישעממו אותו (ואת המטפל) מצד שני.

מחזקים – הגדרת המחזקים, טכניקת השימוש בהם, לוחות הזמנים לחיזוק ולבסוף דעיכת החיזוקים, כל אלה שזורים במאמר זה כחוט שני ומוצגים לא פעם ככלי המשמעותי ביותר בתהליך הלימוד. ספרים שלמים נכתבו על נושא החיזוק והיריעה קצרה מכדי שאפשר יהיה לדון כאן בכל ההיבטים של הנושא. עם זאת, יש לקחת בחשבון את הסביבה הכללית של הילד (הבית, הגן או בית הספר, בתיהם של החברים והמשפחה), לסרוק ללא הרף את הסביבות האלה ולנסות עוד ועוד מחזקים פוטנציאלים חדשים. את המחזקים יש לשלוף ולשמור כך שהרצון המניע אליהם יישאר גבוה, טרי ורענן.

שימוש בשיטות לימוד אלה מביא להצלחות גדולות עבור ילדים אוטיסטים.

בדרך כלל, כשאני מזכיר התנהגות שפתית, אנשים שואלים כיצד שיטה זו מתקשרת עם aba, האם היא טובה יותר מלוואס, או מ-aba קלאסי ? אני תמיד מזכיר שהתחלתי את דרכי בתוכניותaba ואחרי תקופה מסוימת עברתי לגישה השפתית. בנוסף, אדגיש את הנקודה לפיה יש לבדוק כל תוכנית התנהגותית לפי יישומה בפועל ולפי מידת קרבתה למודל הבסיסי. כלומר, כיצד בונה המנחה או המטפל את התוכנית וכיצד הוא מתאים ומיישם אותה בהתאמה לרמת הילד.
מוטב להכיר שיטות טיפול רבות ולהשתמש בכלים שהן מציעות לפי צרכיו הממוקדים של הילד. aba בכל אופן או צורה שהיא, היא שיטה שמבוססת על עקרונות התנהגותיים כמו חיזוק, עזרה, עיצוב, דעיכה וכו'. כיוון שמדע ההתנהגות הוא עדיין מדע ולא שיטת לימוד, הוא יכול לשמש כבסיס להרבה מודלים התנהגותיים.

אני מודאג פחות מתוויות כאלה ואחרות; מה שאנשים חייבים להבין הם את עקרונות ההתנהגות ההכרחיים ללימוד נאות. ברגע שהבנתם את המדע, את יסודותיו ואת ההיגיון עליו מבוססת השיטה – חשוב שלא להינעל על עיקרון כזה או אחר. אטימות כזו עלולה לגרום לתסכול ובסופו של דבר לפגיעה בילד, בעיקר מכיוון שהיא מונעת מכם את השימוש בעקרונות ורעיונות מבריקים של שיטות אחרות .
לימוד נכון אינו מכריח אתכם להיצמד לשיטה או לתיאוריה אחת מסוימת. הלימוד הנכון כולל תוכנית טובה, צוות מוכשר והתאמה מלאה לרמת הילד ולצרכיו. אני מאמין שתוכנית המלומדת בעקביות, הכוללת הכללה מהירה, מעקב ותיעוד מוקפד ומסודר ובעיקר צוות מסור ויצירתי, יכולה לתרום המון לתלמיד, הרבה יותר מאשר תוכנית נוקשה, משעממת וחסרת מעוף שרק מגבירה את התסכול הן של הילד והן של הצוות והמשפחה.

ברגע שהילד מגיע לסביבת הלימוד ברצון, אני סבור כי יש למקד את הלימוד ביצירת חיבורים. חיבור של עקרונות אחד לשני, חיבור של צורות התנהגות שפתית אחת לשניה, חיבור בין הנלמד ובין מה שקורה בחיים האמיתיים. אם הילד קולט שמעבר בין הדהוד לדרישה, להבנה ולבניית שפה מוביל אותו לניהול שיחה במהלכה הוא משיג את מה שהוא רוצה וצריך – הרי שיש יסוד אמיתי להניח שימשיך ויתנהג בצורה כזו. ההכללה ושילוב הרעיונות גורמים לשיטה לזרום בעיקר בגלל היסוד המציאותי הטמון בה. שימוש יעיל מצד המדריך בטכניקות העזרה, הדעיכה, ההכללה וכו' אמור להיות חלקה הגדול של כל תוכנית. השימוש באסטרטגיה זו בא לכדי ביטוי בכל צורת לימוד, כל זמן שנשמר העיקרון לפיו סדר הפעולות הוא גירוי-תגובה-חיזוק (או תיקון דועך). מעבר לכך יש בשיטה הרבה יותר מרחב תמרון וגמישות ממה שניתן לשער לפני שניגשים ליישומה.

לעתים קרובות מידי אני פוגש תוכניות לימוד שנראות כשליפה מתוך ספרי תרגילים או כאלה שאין שום קשר בין מרכיביהן. בלתי נמנע בתוכניות כאלה שהילד יראה רצון מניע נמוך ביותר ללמוד, שאינו מבין את הקשר בין התרגילים או שאינו משלב בין היכולות שלמד, כלומר אינו מכליל. לפעמים הסיבה היא שמרכיב התוכנית אינו משתמש בכללי ההוראה והלימוד הנכונים ולפעמים חסר הגורם המלכד בין התרגילים השונים.

על התוכנית להיות מעשית, כלומר שתלמד את אותם הדברים בהם הילד מתעניין במהלך יומו. על הגירויים להיות מגוונים, התוצאות להתנהגות צריכות להביא לתוצאה קבועה ועל המחזקים לעמוד במבחן היעילות והרעננות (האם הילד מוכן להתאמץ ממש כדי להשיגם ?!). במצב כזה, כל זמן שההתנהגות משתנה לכיוון הרצוי והילד מתקדם ברמה החברתית – השאלה באיזה מודל משתמשים כמעט ואינה רלוונטית.

אני משתמש במדריכי התוכניות – סקינר, לוואס, סנדברג ופרטינגטון, קרבון, מוריס גרין ולוס, ליף ומקיאכין, גוטשטיין, גרינשפן וכן בתוכנית של ננסי קאופמן לאפרקסיה/אפזיה וליקויי דיבור. לכל אלה אני מוסיף כמובן את הרעיונות שלי. בדרך כלל אין סתירה או מחלוקת בין המודלים הנ"ל, להפך – הילדים רק מפיקים תועלת משילוב הגישות.

בסופו של דבר אני חושב שלכל מי שמתעקש שלא לשלב ולהתאים גישות, יש יותר אינטרס אישי לקנות לעצמו מקום של כבוד בקהילת ה-aba מאשר לעזור לילדים. מה שאמור להיות קבוע הוא עצם הלימוד. צריכה להיות גמישות בבחירת חומרי הלימוד ובגישות, כשם שיש הבדלים בין האוטיסטים ויכולותיהם. לטעמי – עדיף להתאים את מערכי השיעור והטכניקות המיושמות לילד, מאשר להתאים את הילד לשיטה.

אני שומע לעתים על ילדים שהגיעו "למישור" מבחינת ההתקדמות בלימודים, או שהילד משועמם, או שהצוות משעמם. מבלי לדעת הרבה על הילד או על הצוות – את הרעיונות המועלים כאן תוכלו תמיד ליישם.

ראשית – שימוש יעיל במחזקים; קל לשכוח מה הם בעצם מחזקים – הם לא מה שאתם חושבים (למרות שהם יעילים לעתים או היו בעבר), אלא מה שהילד רוצה ברגע נתון. צריך שתהיה לכם בראש תמונה ברורה (או למטפלים) איפה נמצא הילד על גרף חסך-רוויה של המחזק. מה שלא נחשב למחזק אטרקטיבי במיוחד ברגע אחד (מים למשל), יכול להיות משהו שהילד יהיה מוכן להרוג בשבילו אחרי שקית מלאה חטיפים מלוחים. ולהפך – מה שנחשב מחזק ראשי, יכול במצב של רוויה להפוך למשהו שגם בעתיד יהיה דוחה למדי (גם אם הילד אוהב חיבוקים, מה יקרה אם ייחנק מחיבוקים במשך 10 דקות רצופות ?! לא נעים).

יש להעריך את עוצמתם של המחזקים בכל רגע. הצעה פשוטה לעריכת מבחן יעילות מחזקים מהיר – החזיקו מחזק אחד ביד אחת ומחזק אחר בשניה – בקשו מהילד שיצביע או ישיים את מה הוא מעדיף. נאמר שבחר את המחזק שהחזקתם ביד ימין. החליפו את המחזק ביד שמאל ובצעו את הבדיקה שוב – אם עדיין הבחירה נופלת על יד ימין – יש לכם מחזק מנצח. מבחן זה אורך שניות ספורות ומלמד אתכם למה יש לילד רצון מניע גבוה, והרצון המניע, אם זה עדיין לא ברור, הוא הכלי החשוב ביותר ללימוד התנהגות שפתית.
אני מציע למטפלים, לפחות בשלבי הלימוד הראשונים, להסתובב עם פאוץ' צמוד ומלא מחזקים. מגוון של 10 מחזקים יעילים יכול להיות ההבדל בין יום לימודים מייגע לחוויה אמיתית גם לילד וגם למטפלים.

נושא חשוב נוסף הוא לוח זמנים לשימוש במחזקים. גם אם אתם מעריכים בקביעות את עוצמת המחזק ויש לכם מגוון נאה של מחזקים, אתם עדיין יכולים לטעות במתן מעט מידי מחזקים, או לחילופין לחזק יותר מידי, או לא בזמן.
האם אתם מחזקים יותר כשמדובר בתרגילים קשים? האם אתם מפחיתים את השימוש במחזקים כשהתרגיל קל יחסית? אם כמויות הענקת החיזוקים נכונה – האם פעולת החיזוק מתבצעת נכון?

כשאתם מעצבים תגובות באמצעות התוצאות של התגובות, עליכם לקחת בחשבון גורמים נוספים באפקט החיזוק הכללי. אם הילד לומד יפה, האם אתם מענישים אותו בכך שאתם ממשיכים ודורשים עוד ועוד תגובות, רק בגלל שיש תחושה של תנופה וקשב טוב? ולהפך: האם אתם מנסים לחזק יותר כשרמת הקשב ירודה? האם אתם מחזקים התנהגות כללית יפה כמו ישיבה דרוכה, שיתוף פעולה, יוזמה ומצב רוח חיובי? האם אתם בעצמכם נתפשים על-ידי הילד כגורם מחזק? ישנם צדדים נוספים ונסתרים למושג "חיזוק".

נושא נוסף הוא קצב הצגת הלימוד. האם הקצב מהיר מידי או איטי מידי? האם המטפלים מכירים היטב את החומר הנלמד? האם הם מקדישים זמן רב מידי לבעיות משמעת? האם הם נצמדים באופן נוקשה למערך הלימוד או אולי לתיעוד, ולא מספיק לילד עצמו?! האם התוכנית מתבצעת כמו שצריך? האם הילד מקבל עזרה נכונה? האם המטלות מתאימות לרמתו? אם צורת הלימוד נכונה ועדיין הילד לא לומד – האשמה היא ברמת הקושי של המטלה עצמה.

בתוכנית עיצוב התנהגות קיימים משתנים רבים בהם יש להתחשב. סגנון ההוראה הוא החשוב שבהם ואחריו תוכנית הלימודים. ההתנהגות של מטפלים טובים נמצאת בשינוי ובהתאמה מתמידה להתנהגותו של הילד. ההוראה היא אוסף של רגעים המורכבים מתגובות והחלטות. סגנון ההוראה של מטפלים בתחילת דרכם אינו זורם ושוטף והם מועדים לביצוע טעויות רבות. יש לתקן אותם ולספק משוב בשפע. יש להראות למטפלים כיצד ללמד וגם את זה אפשר לבצע באמצעות שימוש בעקרונות עיצוב ההתנהגות.

חזקו את המטפלים במשוב חיובי, בבונוסים תקופתיים או חריגים. היכנסו לחדר בו לומד הילד והראו מעורבות. תקנו ושפרו את מה שדרוש ובעיקר זכרו – מי שעושה את מרב העבודה הם המטפלים. הם שמבלים את מרב השעות עם הילד ולכן התקדמותו ומצבו הכללי תלויים בראש ובראשונה בהם. אל תיקחו אותם כמובן מאליו, אל תפעילו עליהם לחץ מיותר והיזהרו שלא לבטא כעס או תסכול בצורה שתפגע בהם.

בתוכנית התנהגות שפתית כמו בתוכנית aba אסור שיהיו מרכיבים שהם בבחינת השפלה, לא עבור הילד ולא עבור המטפלים. תוכנית ההכשרה של המטפלים צריכה להיות אישית בדיוק כמו תוכנית הלימודים של הילד, ועליה לכלול את אותם החוקים: כשאתם מציעים מחזק – וודאו שהמחזק אכן אפקטיבי עבור המטפל. בדקו את תוצאות פעולת החיזוק ועצבו את התנהגותכם בהתאם. חלק גדול מהסיפוק בעבודה ומהרצון לעבוד יותר קשה נובע מהתקדמותו של הילד ולא פחות – מהערכת המשפחה לפועלו של המטפל.

זכרו שלעולם לא תוכלו לתלות את האחריות לבעיות בילד עצמו. כל מה שמתרחש במהלך הלימוד הוא פועל יוצא של צורת הכשרת ואחזקת הצוות. עלינו להשקיע עוד ועוד במדריכים, השקעה זו תשתלם, באחריות, והיא בעצם הדבר הכי טוב שיש בידכם לעשות כדי לקדם את ילדכם.

בשורה התחתונה, כשהילד לא מתקדם יש לתלות את האשם בסגנון ההוראה ולא במטפלים.
התאימו שיטת תיעוד שתעקוב אחרי התקדמות הילד וגם אחרי התנהגות המטפלים. קשה מאוד למטפלים, במיוחד לאלה שנמצאים בתחילת דרכם, שלא לקחת ביקורת ואחריות באופן אישי. שיטת תיעוד שתראה את הישגיו של כל מטפל תעזור במתן זווית ראיה אישית, בתיקון טעויות לפני שהן משתרשות ובקביעת יעדים אישיים עבור כל מטפל. לא כדאי להפוך את התיעוד לעבדות, לכן לא מומלץ לתעד כל פעולה בכל רגע. הסתפקו באיסוף נתונים על בסיס יומי בצורה שניתוחם יספק לכם ראיה כוללת על סגנון ההוראה, הקצב וההתקדמות בתוכנית. קשה יהיה לדרוש מהמטפלים לפעול בלי תמונה מקיפה ככל האפשר בדבר מצב הילד והתוכנית. תיעוד נכון יכול לשמור את כולם בתמונה, בזמן אמיתי.
זכרו, כל מטפל, בעיקר צעיר בניסיון, פוחד לטעות. הבקיאות בדבר מצבו של הילד ובסגנון ההוראה המתאים תגרש פחד זה ותגרום למטפל לנהוג ביתר חופשיות שתקדם את היצירתיות שלו. מצב עדיף בהרבה על פני סגנון קפוא הנצמד למערך הלימוד ולכללי ההוראה בצורה יבשה ומשעממת.

בזמן הכשרת הצוות אני מקפיד ללמד אותם כיצד להשריש את היכולת ולא את המיומנות הספציפית. על הצוות לזכור שמטרתנו היא השגה מוקדמת ככל האפשר של הכללה ועשיית הקשרים בין הדברים. תוכנית לימוד אינה שורה של משימות מנותקות מהיום-יום אותן צריך הילד להשלים. יש תמיד כמה דרכים לבצע את אותה המשימה ועל הצוות להבין שעליו ללמד את השגת אותה המטרה בכמה דרכים, זהו המסר העיקרי בתרגול בסביבת לימוד טבעית (net – natural enviroment training). אם אתם מתכננים תרגיל, קחו בחשבון כמה דרכים כדי להגיע לאותה מטרה. אני מניח שאם אצליח לגרום למדריכים לחשוב בצורה כזו – סגנון הלימוד יהיה יעיל, מהנה ומעשי בהרבה.

מראי מקום
ב.פ סקינר – התנהגות שפתית ( 1957 Verbal Behavior(
ד"ר וינס קרבון bcba– סדנאות התנהגות שפתית 1,2,4#.
ד"ר סנדברג bcba וד"ר פרטינגטון bcba

1. לימוד התנהגות שפתית לילדים עם אוטיזם.
2. ספר הערכת יכולת הלימוד (ablls).

כריסטינה ברק bcba, (http://www.christinaburkaba.com/)

הכותב הוא הורה לילד אוטיסט, תלמיד של ד"ר וינס קרבון, ומשתמש בשיטת ההתנהגות שפתית לטיפול במשפחות וכיתות בהן ילדים אוטיסטים.

לפרטים נוספים:
zohar_d@netvision.net.il
.