הכשרת מבשלות במעונות היום – נייר עמדה

מאת: חגית סולומון

בהדרכת: ד"ר יעל דיין

דצמבר 2008

האוניברסיטה העברית בירושלים

ביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש פאול ברוואלד
תכנית שוורץ לימודי מוסמך בגיל הרך

מבוא
למעלה מעשור אני עובדת בתפקידים שונים במעונות היום. במשך השנים נוכחתי בחשיבותה של המבשלת וראיתי את השינויים החלים בתפקידה. כיום מבשלת הינה דמות מרכזית, היא -"לב המעון". המטבח מהווה מקום מזין תרתי משמע. המבשלת דואגת לתזונת הילדים, למטפלות ושאר הצוות. מצד שני, מאחר ואסור לילדים להיכנס למטבח, באות לשם המטפלות לנוח, והן מספרות למבשלת על הקשיים השונים בעבודה. בנוסף המבשלת היא זו שבדרך כלל עונה לטלפון, כאשר מנהלת המעון נמצאת בהדרכה בכיתות, בישיבה עם צוות או הורים בחופשה או ביום מחלה.

גם עם ההורים יש למבשלת קשר. הם באים מתייעצים איתה לגבי התפריטים, לוקחים ממנה מתכונים וטיפים שונים בנושא הבישול. לאור זאת אני רואה חשיבות רבה, להכשרה מקצועית מתאימה, שצריכה לקבל המבשלת בהתאמה לתפקידיהּ המגוונים. עד היום המבשלות במעונות, אינן עוברות הכשרה ייעודית ואינן נדרשות לכך. נייר עמדה זה, מציג בחלק הראשון את תפקידה המורכב והחשוב של המבשלת במעון היום, ובחלק השני אציג את המסקנה, שעליה לעבור הכשרה מתאימה כחלק מדרישות התפקיד.

מעונות היום
במהלך ההיסטוריה הארוכה של התפתחות המין האנושי, הטיפול בילד היה באחריותה הבלעדית של המשפחה. ב- 25 השנים האחרונות חל שינוי משמעותי בתפיסה זו. כתוצאה משינויים דמוגרפיים, כלכליים וחברתיים, וכן משינויים ערכיים בתפיסת התפקיד ההורי, חלה עליה דרמטית באחוז הנשים המצטרפות למעגל העבודה (Freidman, Randolf, & Kochanoff, 2001 ). המעונות הראשונים בישראל הוקמו בשנות ה- 20 והם נועדו להקל על המשפחות במצוקה, ע"י הצעת השגחה לילדיהן והבטחת תזונה נאותה, בשעה שהאם נאלצת לצאת לעבודה. שיעור השתתפותן של הנשים בכוח העבודה בישראל, הגיע בשנת 2000 ל- 60% מכלל אוכלוסיית הנשים, לעומת 22% בשנת 1970 (משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה, 2002).

כתוצאה משינויים אלה בתעסוקת הנשים, ילדים רבים מתחת לגיל שלוש נמצאים במסגרות טיפול קבוצתיים, כגון: מעונות יום או משפחתונים. עד לסוף שנות השמונים מספר זה גדל פי ארבע, ואילו בשנת 2002 ביקרו 80,000 ילדים מתחת לגיל שלוש במסגרת מעונות-יום (אלמוג, 2003). מעון היום הפך לשרות נפוץ ומקובל ומהווה חלק בלתי נפרד מתקופת הילדות עבור חלק ניכר מאוכלוסיית הילדים בישראל ובעולם המערבי. (רוזנטל, 2004 ; 2000 ; קליין, 2000).
במעון קיים צוות של מטפלות, מנהלת, מפקחת ומבשלת. האחרונה אחראית על התזונה והכנת האוכל במעון.

האוכל בחיינו
האוכל דרוש לנו, קודם כל לקיומנו. ללא אוכל אין גדילה, אין התפתחות, אין חיים (Wehler, Weinreb, Huntington & Scott, 2004; Schore, 2000). יעדו הראשוני של האוכל, הינו להבטיח את עצם ההישרדות. זהו הצורך הבסיסי של כל בעלי החיים ושל בני האדם. מקדמת דנא, בעלי חיים ובני האדם צדו וליקטו את מזונם ובעזרת חושיהם, ידעו לבחור מה מתאים להם וממה יש להיזהר (Counihan & Van Esteruk, 2000). האוכל נמצא בבסיס סולם הצרכים של האדם, הדרוש להמשכיות הקיום. לפי ההשקפה של הפסיכולוג אברהם מסלו,(Wachs, 2000) הצורך למזון חייב לבוא על סיפוקו, כדי לאפשר לאדם לפתח את כישוריו ולקבל מענה לצרכיו "הגבוהים" יותר. האוכל הוא המקור הראשון לתחושת העונג הראשונית שאנו חשים עם היוולדנו.

אמא אדמה מייצרת בשבילנו את המזון, אנחנו מכניסים לפה, לועסים, בולעים, מעכלים, קולטים/סופגים ושאריות ממנו אנו פולטים. המזון מגיע לכל המערכות בגופינו (Counihan & Van Esteruk, 2000).

האכילה היא תהליך משולב ביולוגי-פסיכולוגי-חברתי, הכולל: פעולות של חושים ותנועה ופעילות של מערכת העצבים. המזון, שהוא גם בסיס קיומנו הפיזי, הוא גם מתווך אינטימי ביותר בין העולם החיצוני לבין העולם הפנימי שלנו, במשך כל חיינו ( Fieldhouse, 1998). הביטוי incorporate a food (corpus – גוף in– להיות מבפנים), כלומר להטמיע מזון לתוך גופנו, משמעו להפנים לא רק את רכיבי התזונה, אלא גם את הרוח, (spirit) את האהבה, את הזהות, את המורשת ואת התרבות של אלו שלקחו חלק ביצירתו. החל מהבורא/הטבע, הזורע, המגדל, המבשל ועד המגיש/המאכיל. יש משהו מעבר למרכיבים הפיזיים של האוכל שהמכין אותו משקיע בתוכו ( Counihan & Van Esteruk, 2000) כדוגמת הסיסמה "חומוס עושים באהבה, או שלא עושים בכלל".
"אנו אוכלים כדי לחיות, אך הרבה אנשים חיים כדי לאכול". שתי האמרות מבטאות את החשיבות של הקשר בין אכילה לבין החיים החברתיים Fishler, 1998 ) ). אנו נולדים רעבים והמשימה ההורית הראשונה היא לספק אוכל לתינוק. המצב הזה מעיד על כך שהאכלה מהווה אירוע חברתי. גם לדעת ויניקוט (1998) האכלה אינה מתמצית לעולם בהכנסת אוכל לגוף, אלא היא מבטאת אהבה של האם (או הדמות החינוכית) באמצעות האכלת הילד.

תאורית התפקיד
על פי הגדרותיהם הקלסיות של Fine & Wileyph ׁושל Pondy (בתוך: צדוק, 2005) מושג ה"תפקיד" כולל את כל הפעילויות המתייחסות למשימה מסויימת עליה מופקד אדם. על פי שפירא ובן אליעזר (1987) תפקיד הוא התנהגות המצופה מאדם אחד בהתייחסו לאדם אחר ומהווה מתווה להתנהגות. בידל (Biddel, in: Graffin, Wade, Porac,& McNamee, 2008) סבור שתפקיד הוא מערך ציפיות או הצעות, המגדירות מה צריכה להיות התנהגותו של חבר אירגון בסיטואציה מסויימת. מרטון (Merton in: Garfield, 2004 ) מציין, שתפקיד הוא התנהגות הנובעת מתוך מערכת הציפיות המייחסות לנסיבות ולעמדות בתוך מערכת חברתית.

"תיאוריית התפקיד" ("Role Theory") (Bassett & Carr, 1999), דנה במושגים סטטוס ותפקיד. הסטטוס מתאר את ההיבט המבני והתפקיד את ההיבט הדינמי. לכל תפקיד יש שותפי תפקיד הבאים עימו ביחסי גומלין במסגרת מילוי התפקיד. כץ וקהן (,Katz & Kahan 1978) מתארים את יחסי התפקיד בארגון כתהליך, בכל אירוע שותפי התפקיד משדרים את הציפיות הקשורות לתפקיד. ציפיות אלו משקפות את מטרות הארגון ומטלותיו ואת האינטרסים והערכים האישיים והקבוצתיים של מערך נושאי התפקידים. בתוך המערכת הארגונית ישנן תמיד ציפיות מנוגדות בין שותפי התפקיד במערכת, ציפיות מנוגדות אלו יוצרות מערכות לחצים וקונפליקטים חברתיים בארגון.

המבשלת נושאת תפקיד בארגון (במעון) ושותפי התפקיד הינם הילדים, ההורים, צוות המטפלות, המנהלת, המפקחת. לכל שותפי תפקיד אלו, יש ציפיות לגטימיות מן המבשלת. גרוס ועמיתיו (Bassett & Carr, 1999) רואים בציפייה את מימד המפתח בהבנה של כל תפקיד, וכך אנו מבינים את תפקיד המבשלת במעון. שותפי התפקיד יוצרים את קבוצת הציפיות, קבוצה של אמות מידה להערכת ביצועיה, ולכן יש חשיבות רבה להבין את תפקידה והציפיות מצד שותפי התפקיד.

תפקיד המבשלת – שירותי וחברתי
בספרות המקצועית כמעט ולא מצאתי התייחסות לתפקיד המבשלת במעון היום, על אף חשיבותה. המבשלת מוגדרת כנותנת שירות לילדים ולשאר הצוות. היא אשר אמורה לספק את המזון במעון (משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה, 2002).
בשנים האחרונות חל שינוי בחשיבותו של המטבח ובתפקידה של המבשלת. המטבח מזין אוכל ומזין ביכולתו להעניק הקשבה , אמפטיה, אולי עצה קטנה ועוד.
במחקר האיכותני שנערך ע"י ריפס (2008) תואר המטבח במעון: "בביקורי הרבים במעון, לא אחת מצאתי אנשי צוות, מהדרגים השונים, במטבח. היו כאלה ששוחחו, היו שהתייעצו, היו ששתו, היו שאכלו והיו שביקשו להתאוורר, להשיג אתנחתא קצרה. נראה אפוא, שהמטבח אינו רק ציר מרכזי מבחינת מיקומו במרחב, אלא ציר מרכזי בחיי המעון…המטבח הינו חלק חשוב ומרכזי מהחיים של המעון".
ממחקר זה (ריפס, 2008), ניתן גם ללמוד על תפקידה של המבשלת, כפי שמתארות מבשלת המעון והחוקרת: זאת האחרונה מדגישה ש"נושא התזונה נתפס אצלה {המבשלת}, כבעל חשיבות מכרעת. האוכל מתקשר אצלה להתפתחות וגדילה. היא רואה כחלק מתפקידה הכנת ארוחות עשירות, אחריות לתזונה מאוזנת ומעקב אישי אחר דפוסי האכילה של הילדים בכיתות השונות. המבשלת טוענת בהקשר זה שהיא "צריכה לדעת את הזמנים, את התפריט, לשים לב שמקבלים את כל אבות המזון… זה מאוד חשוב לי שיאכלו… יש לי תפריט שבועי, שיש לכל ארוחה, שלוש ארוחות ביום, ירק, פחמימה וחלבון, חלב. אין דבר כזה, שכל השבוע אשביע אותם באיזה פחמימה, שישבעו וזהו, זה מאוד חשוב בישול בריא ותפריט מאוזן…. היתה לנו ילדה אלרגית במעון וגם לה הייתי צריכה לדאוג לאוכל מיוחד ולדאוג לא להשתמש ברכיבים האלרגנים."

על פאן נוסף בתפקידה סיפרה מבשלת המעון (ריפס, 2008): "כל אחת שנכנסת, כמה דקות, כל אחד יש לו מה להגיד, מה הוא חושב, זה טוב, זה טוב שמוציאים, שמדברים כמה דקות. אם זה דברי קודש ואם זה על הכל ממש…", החוקרת ציינה ש"במטבח נוצרים מצבים ספונטניים של מפגשים חברתיים… המבשלת מעודדת מפגשים אלו משום שהיא רואה בהם תועלת, כפי שהיא אומרת: "יש את הדקות הספורות האלה…זה שומר על היחסים… מאוד שומר על היחסים." בהקשר זה מציינת החוקרת (ריפס, 2008) : "לא זאת בלבד שהמבשלת אחראית על פיתוח מערכות יחסים, אלא ערבה לפיתוח מערכות יחסים תקינות, בהן אין מקום לרכילות, שיפוטיות וסכסכנות… השותפות בין אנשי צוות המעון בלטה מאוד במטבח… המבשלת היא מייצגת את הדמות האחראית לשמירה על יחסי אמון ואהבה בצוות."

שותפת תפקיד המסייעת למטפלות
שותפות התפקיד העיקריות של המבשלת הינן המטפלות. המטבח הינו המקום היחיד במעון, שחל איסור מוחלט על כניסת הילדים. המטפלות כיום מקבלות הפסקה קצרה של כ-15 דקות במשך שעות הבוקר כדי לנוח מרעש הילדים ולשתות שתיה חמה. הן נכנסות למטבח שם הן שופכות את ליבן, מוציאות קיטור ומדברות ופורקות את הקשיים בעבודתן. אחד המאפיינים של תפקיד המטפלות הינה השחיקה המקצועית.

המושג שחיקה ((Burnout מתואר ע"י פרויידנברגר (In: Riedman, 2000) כמידה של התרוקנות הכוחות הפיזיים והנפשיים של הפרט, בשל שאיפה מוגזמת להשיג ציפיות לא ריאליות שהציב לעצמו או שהציבו לו מנהליו במקום עבודתו. במקביל לעבודתו של פרוידנברגר החלו מאסלך וג'קסון )בתוך: פרידמן וגביש, 2003) בגיבוש גישה פסיכולוגית חברתית של זיהוי המושג שחיקה, סיבותיו ומאפייניו בסביבת העבודה באירגון. היבט זה מתייחס לאקלים הסביבתי השורר באירגון, כלומר האינטראקציה בין חברים לעבודה, היעדר חיזוקים או תמיכה מצד העמיתים ומצד ההנהלה.

Masalach (2005) זיהתה שלושה מימדים מרכזיים בשחיקה: 1. תשישות רגשית (תחושה של ריקנות, חוסר כוחות), 2. דה-פרסונליזציה (התייחסות ללקוחות כאל חפצים, קהות רגשית) 3.היעדר הישג אישי (תחושה של חוסר שביעות רצון אישית). מתוארים גם סימפטומים פסיכולוגיים נוספים כגון: עצבנות, חרדה, עצב והפחתה בדימוי העצמי.
עבודה עם ילדים במסגרות חינוכיות לגיל הרך, הינה משימה התובעת גיוס של כוחות רבים: פיזיים,רגשיים ושכליים. למטפלת אחריות רבה להתפתחותם הכללית של הילדים. ביטחונם, בריאותם וגדילתם. הן אלו שמעצבות את החוויות אותן, עוברים הילדים במסגרת הגיל הרך (בר, 2002). במפגשים הקצרים עם המטפלות למבשלת יש חלק לא מבוטל כגורם המפחית את השחיקה ומעניק תמיכה חברתית.

המבשלת מעניקה תמיכה חברתית
התמיכה החברתית המוענקת במקום העבודה מצד שותפי התפקיד, הינה דרך התמודדות יעילה בבעיית השחיקה בעבודה ( Cropanzano, Howes, Grandey, &Toth, 1997) . למבשלת יש חשיבות רבה ביכולתה להעניק תמיכה חברתית, במהלך האינטראקציות החברתיות והעבודה המשותפת. בעבודה משותפת אפשר לספק הזנה רגשית, עזרה ומשאבים, פידבקים ולחלוק בסטנדרטים וערכים דומים. התמיכה החברתית מאפשרת את השיחות עם מישהו שבוטחים בו ומאפשרת לבדוק נושאים ובעיות בפרספקטיבה נכונה ולדון בחלופות לפתרונות Sarason, Sarason & Pierce, 1999))
.
House (1981) הבחין בין ארבעה סוגי תמיכה: הראשונה – תמיכה אמוציונאלית, המתבטאת בנכונות להקשיב, בקבלת עידוד, חיבה ואהבה. השניה – תמיכה אינסטרומנטלית, המתבטאת בסיוע מעשי כמו טיפול בילדים ותמיכה כספית. השלישית – תמיכה אינפורמטיבית, המתבטאת בסיפוק מידע ונתינת עצה. הרביעית- תמיכה הערכתית, המתבטאת במתן מידע רלוונטי להערכתו העצמי של הפרט.
סידני קוב הגדיר תמיכה חברתית, כמידע המביא אנשים להאמין שלאחרים אכפת מהם, להרגיש מוערכים ואהובים ושהם חלק מרשת של מחוייבות הדדיית (In: Jackson, 2002). הוא זיהה שלושה תפקידים מרכזיים לתמיכה: 1. חיבה ודאגה. 2. הערכה עצמית. 3. סולידריות קבוצתית. התמיכה החברתית המוענקת לדוגמה במעון מצד שותפי התפקיד, הינה דרך התמודדות יעילה בבעיות השחיקה בעבודה.( Ezzel, Brondino & Swenson, 2000 ).

מכאן, אפשר להסיק כי בסביבת העבודה המשותפת, למבשלת יש חשיבות רבה בעצם יכולתה להעניק תמיכה חברתית ופסיכולוגית למטפלות: תמיכה רגשית, תמיכה בסיפוק מידע רלוונטי ותמיכה הערכתית, בתוך רשת המחוייבות ההדדית שנוצרת במעון. איפיוני עבודתה מהווים גם גורם מלכד בעבודת הצוות.

המבשלת כיד ימינה של המנהלת
המבשלת היא שותפת תפקיד היכולה ללכד את צוות העובדים
ללכידות צוות ישנן הגדרות שונות: Festinger (בתוך: סומך ודרך-זהבי, 2005) הגדיר לכידות (cohesiveness) כתוצאה של הכוחות המופעלים על חברים להישאר בקבוצה. Jhonson (בתוך: סולומון, 2001) הגדירה לכידות צוות כמשיכה לקבוצה או צוות והתנגדות לעזוב אותה. חברי הצוות שרואים עצמם כחלק מהצוות, מעדיפים להישאר ולפעול מתוכו, ותופסים את הצוות שלהם כטוב יותר מצוותים אחרים ברמת הסיוע, שהם מעניקים זה לזה ובאופן שבו מסתדרים יחד. בנסיבות של תפיסה אישית כזו, הצוות הינו בעל מידה גבוהה של לכידות שקיימת בו מחוייבות הדדית, ללא תלות בתגמול מידי. הקשר הינו בין משתתף למשתתף, בין משתתף למנהיג הצוות, ובין משתתף ותפיסתו את הצוות כשלם (Piper, Martache, Lacroix & Richardsen, 1999 ). האמצעי הנחוץ ליצירת לכידות בצוות העובדים הינו תקשורת בינאישית יעילה.

תקשורת בינאישית- מתייחסת לתהליך בו שותפים שני גורמים שמתפתחת ביניהם מערכת יחסי גומלין של העברת מסרים ופענוחם תוך מעורבות של מערכות פנימיות של ייחוס משמעות וכוונות לנמסר. (דרום, בתוך: כספי, 1993). המיומנויות הנדרשות לתקשורת בינאישית: הקשבה, פירוק חסמים בהקשבה, אינטראקציה קצרה עניינית ובעלת מטרה, חוסר שיפוטיות, מודעות לשפת גוף, יכולת העברת מידע ומסר ברור, אמפטיה, משוב,יחס אישי,שמירת גבולות, דיווח, שאילת שאלות. ניהול הקונפליקט במודלינג של הכלה ושמירה על גבולות ביטחון.
המבשלת מהווה דמות מרכזית במעון. מאפייני עבודתה עושים אותה מוקד משיכה המשפיע על פעילות הצוות. באיכות התקשורת הבין אישית שלה, האמפתיה וההקשבה שתעניק, באיכות השיפוט שלה ע"פ האתיקה המקצועית – כל אלו יכולים להעניק לה את המנהיגות הבלתי פורמלית, הצומחת מתוך הקבוצה. המנהיגות תינתן לה ע"י המטפלות מתוך בחירה והסכמה.

הקשר להורים
חלק אחר בעבודתה של המבשלת הינו הקשר עם ההורים. במחקר האיכותני על מעונות הרב תכליתיים בנושאי הקשר להורים, ציינה החוקרת (ריפס, 2008), שבין המבשלת לבין ההורים קיימות אינטראקציות, המבשלת פוגשת רבות את ההורים. המבשלת סיפרה במחקר (ריפס, 2008) "אני נותנת כוס קפה, אוזן קשבת, אני מדריכה את ההורים בנושא תזונה ונותנת להם טיפים בבישול. לשם כך נערכים קורסי בישול וערבי טעימות להורים…". כאמור , אכילה ומזון הם משהו מאוד ראשוני אצל כל אדם, ואצל הורים לתינוקות בפרט. לתפיסת תפקיד המבשלת אצל ההורים, חשיבות רבה הן בהקשר לאיכות המזון, הן בהתאמתו לילדים והן בכמות המוגשת להם. בחינוך המסורתי – ההורים לא היו מעורבים, ולא היו מגיעים למוסד החינוכי. גם הצוות החינוכי לא התעניין במה שקורה לילדים בבית וההפרדה היתה מוחלטת., תפיסה זו השתנתה במהלך השנים, כיום המוסדות החינוכיים, (בדומה לשירותי הרווחה) רואים חשיבות רבה יותר לקשר עם ההורים ולשיתוף שלהם במתרחש במעון. שינוי זה חל, בשל הבנת חשיבות הקשר הורה-ילד והצורך בתמיכה בקשר זה (דולב,2001).

רוברט, רול ואינוסנטי (Roberts, Rule & Innocenti , 1998 ) מציינים, שיצירת שותפות עם ההורה, יכולה להפוך לשירות יעיל ואפקטיבי לאורך זמן. המחקר בסוגיית הקשר בין המסגרת החינוכית וביתו של הילד מעוגן בגישה האקולוגית ההתפתחותית.

Bronfenbrenner (בר, 2004 ) המייצג גישה זו, דן ביחסי גומלין הדדיים בין המערכות השונות בסביבתו של הילד: התפתחות הילד מושפעת מיחסי הגומלין הללו. (דיין, 2001). התיאוריה מניחה שאופי הקשר בין ההורים, לבין המסגרת החינוכית, משפיעה על התפתחותו של הילד. למבשלת יש חלק בקשר, שבין ההורים ובין המסגרת החינוכית והיא יכולה להוות ערוץ תקשורת חשוב, שמספק ידע, תמיכה וביטחון.

כללי אתיקה מקצועית למבשלת
אני סבורה שמן הראוי, שהמבשלת תכיר ותהיה מחוייבת לכללי אתיקה מקצועית בסיסית. אתיקה פירושה מערך של אמות מידה הנקבעות מתוך שיקול דעת ומסייעות לאדם בהכרעותיו (כהן-ג'וור, 1997). זהו מונח המציין את מכלול הערכים, המידות והעקרונות, המנחה את דרכי התנהגותו הנאותה של האדם בכל הנוגע ליחסים, שבינו לבין הזולת ובינו לבין עצמו. המונח קשור לשאלה אילו פעולות צודקות ונכונות מבחינה מוסרית. כללי האתיקה המקצועית מבהירים אספקטים אתיים של פרקטיקה מקצועית כלשהי. כוונת כללי האתיקה המקצועית היא, לסייע ביד אנשי המקצוע לזהות את הדרך הנכונה והמוסרית לעבודה, ולהנחות את העובד בקבלת החלטות אתיות, בהתייחס להיבטים שונים של סיטואציות מקצועיות (צדוק, 2005).

למשל: הגבול בין חובת הדיווח לבין שמירת הסודיות והאמון שהמטפלות רוכשות לה, מתן כבוד לשונות התרבותית, הגבול בין אוזן קשבת ואמפטיה למטפלת מסוימת, לבין רכילות על מטפלת אחרת וכו'. אני חושבת, שחשוב שהמבשלת תהיה מונחה על ידי כללי אתיקה מקצועית כזו במערכת יחסי העבודה עם כל שותפי התפקיד: מטפלות, ילדים, הורים מנהלת, מפקחת וכו'. אתיקה כזו תשפר ותסייע לתיפקודה המקצועי.

הצעה להעניק הכשרה מקצועית למבשלת
לאור תפקידה החשוב של המבשלת והמפגש שיש לה עם שותפי התפקיד, אני טוענת, שעליה לעבור הכשרה המתאימה לתפקידה המקצועי והחברתי (כיום אינה עוברת הכשרה בכלל). חשוב להדגיש, כי קיימות סכנות, בכך שהמבשלת תבצע את תפקידה באופן לא מתאים, ולכן עלולה להזיק בלא יודעין. ההכשרה המקצועית והחברתית, שתרכוש בקורסים המתאימים, יתרמו להצלחתה למלא את מערך הציפיות ממנה.
תחום הכשרת המחנכים בגיל הרך עבר שינויים רבים מאז תחילת דרכו. בתחילה, מחנכים שעבדו עם ילדים צעירים, היו שוליות, למדו את העבודה תוך כדי התנסות לצד מחנכים ששימשו מודלים.

בסוף המאה ה-19 התחילה מגמה של הכשרה מסודרת בבתי ספר, שהתפתחה מאוחר יותר להכשרה במסגרת תוכניות בקולג'ים קהילתיים ובאוניברסיטאות. אנשי מקצוע וחוקרים רבים מדגישים את הצורך בצוות מקצועי שעבר הכשרה ייחודית בתחום החינוך לגיל הרך ומתאימה לתפקידו המקצועי. הכשרה מתאימה הינה מרכיב משמעותי ובעל השפעה על תפקוד ומקצועיות, וניכר כי היא מספקת לבעל התפקיד כלים ומיומנויות, המאפשרים לו להתמודד עם מצבים שונים בעבודתו, מעלה את תחושת הערך העצמי, הביטחון והמקצועיות ואף תורמת להעלאת הסטאטוס המקצועי (בר, 2002 ; Howes ,James& Ritchie, 2003)

חוקרים רבים מדגישים את התפקיד המשמעותי של ההכשרה בעיצוב אמונות ועמדות של מחנכות (גת, 2000 ; בר, 2002 ; Arnet, 1989 ;Saracho, 1999). כמו כן נמצא שהכשרה ספציפית בחינוך לגיל הרך ומותאמת לתפקיד היא הכשרה טובה יותר מאשר השכלה פורמאלית (בר, 2002).

לאור מורכבות תפקידה של המבשלת, לדעתי, יש לכלול בהכשרתה את המיומנות המקצועית קשורות לבישול והכנת המזון. יש להדגיש את חשיבות האוכל בחיינו. תזונה נכונה ומגוונת הכולל: את כל אבות המזון, הכרות עם מרכיבי המזון תפקידם ומקורם, תפריטים מאוזנים ומגוונים, בישול בריא, מידע לגבי אוכל אלרגני,בטיחות במטבח ותזונת תינוקות.
יחד עם זאת יש להוסיף את התכנים של: עבודת צוות, כדוגמת לכידות צוות, עבודה עם הורים, תקשורת בינאישית כדוגמת הקשבה ואמפטיה, במסגרת של כללי אתיקה מקצועית.

סיכום
בנייר עמדה זו, הצגתי את הפער הבולט בין חשיבות המבשלת, תפקידה המקצועי והחברתי, כמוקד במעון היום ובין ההיעדר ההכשרה הבסיסית הנדרשת ממנה. באם לא תעבור הכשרה מקצועית בסיסית המתאימה לאופי תפקידה, מאין יהיו ברשותה כלים להתמודד באופן רגיש ומותאם עם קשיים ודילמות העולים במהלך עבודתה?! ישנה נחיצות רבה להכין מערך לימודי מקצועי לביסוס הכשרתה המקצועית הכוללת: תזונה נכונה ובישול בריא, עבודת צוות, עבודה עם הורים, מיומנויות תקשורת ואמפתיה במסגרת כללי אתיקה מקצועית. הכנת התוכניות והיישום של הכשרה מעין זו דורשת היערכות מחודשת ושינוי תפיסתי בקרב הגורמים השונים האחראיים על הגיל הרך (משרד התמ"ת, משרד הבריאות, הארגונים השונים המפעילים את המעונות וכו'). יש צורך תחילה להקצות את התקציבים המתאימים לכך, וכן את כל ההיערכות הנדרשת ללמד ולבנות תוכניות מתאימות להכשרת והכנת מבשלות מעון מקצועיות.

ביבליוגרפיה

אלמוג, ת. (2003, יולי). מצב המחנכות – מטפלות בגיל הרך בישראל. הרצאה שניתנה בכנס המחנכת – מטפלת בגיל הרך בישראל, האגודה הישראלית למען הילד בגיל הרך, קריית גת.

בר, ת. (2002). מרכיבי ההכשרה המקצועית והשפעתם על רגישות המטפלת באינטרקציות עם ילדים במסגרות חינוכיות בגיל הרך. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בגיל הרך, האוניברסיטה העברית.

בר,ת (2004). מעורבות הורים בחינוך ילדיהם. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

גת, ל. (2000). השפעת תוכנית ההדרכה בוידאו על איכות הטיפול של מטפלות משפחתונים ועל התנסויותיהם היומיומיות של תינוקות ופעוטות. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בגיל הרך, האוניברסיטה העברית.

דולב, ט. (2001). מערכת השירותים לילדים בסיכון בישראל: סקירה. בתוך: ד. רוזנפלד (עורך), ילדים בסיכון: סוגיות וכיוונים בפיתוח שירותי רווחה לילדים בסיכון. ירושלים: ג'וינט-מכון ברוקדייל.

דיין,י.(2001). הקדמה: הגישה ההתפתחותית אקולוגית. בתוך: דיין, י. ( עורכת). חינוך- טיפול בגיל הרך בראיה התפתחותית-אקולוגית. (מקראה). (עמ' 1-7) ירושלים: אקדמון האוניברסיטה העברית.

ויניקוט, ד. ו. (1998). תינוקות ואימותיהם. (מ. קראוס, מתרגמת). תל אביב: זמורה ביתן.

כהן-ג'וור, א. (1997). אתיקה במערכת החינוך – ראוי מול מצוי. בתוך: א. פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן (עמ' 411-420) תל אביב: רמות.

כספי, ד. (1993). תקשורת המונים. כרך א': האוניברסיטה הפתוחה.

סולומון, ג. (2001). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה-ת"א: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן.

סומך, א ודרך-זהבי, ע. (2005). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיביות עבודת צוות. אוניברסיטת חיפה.

פרידמן, י. וגביש, ב. (2003). שחיקת המורה – התנפצות חלום ההצלחה. ירושלים: מכון סאלד.

קליין, פ' (עורכת) (2000). תינוקות, טף, הורים ומטפלים: מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל. אבן-יהודה: רכס.

צדוק, א. (2005). אתיקה, ערכים והישרדות: תפקיד המטפלת מנקודת מבטן של מטפלות במסגרות לגיל הרך בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטורט לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית ירושלים.

רוזנטל, מ' (2000). מסגרות חינוכית חוץ-ביתיות לתינוקות ולפעוטות. בתוך פ' קליין (עורכת), תינוקות, טף, קליין, פ' (עורכת) (2000). תינוקות, טף, הורים ומטפלים: מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל. אבן-יהודה: רכס.

רוזנטל, מ' (2004). מדיניות חברתית ואיכות חינוך – טיפול במסגרות לגיל הרך. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים, ביה"ס לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלד, קבוצת המחקר במדיניות חברתית.

ריפס.מ (2008). המעון הרב תכליתי: חקר מקרה. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בגיל הרך, האוניברסיטה העברית.

שפירא, י. ובן אליעזר, א. (1987). יסודות הסוציולוגיה. תל אביב: עם עובד.

Arnett, J. (1989). Caregivers in day- care centers: Does training matter? Journal of Applied Developmental Psychology, 10 ,pp. 541-552

Bassett, G., & Carr, A. (1999). Role sets and organization structure. Leadership & Organization Development Jurnul, 17 (4), 37-45.

Counihan, C, & P, Van Esterik (Ed.). (2000). Food and Culture: A Reader, Routldge, New York.

Ezzell, C, E . Swenson, C,C. & Brondino ,M.J. (( 2000The relationship of social support to physically abused children’s adjustment, Child Abuse & Neglect 24 (5), 641-651.

Cropanzano, R., Howes, J. C., Grandey, A. A., & Toth, P. (1997). The relationship of organizational politics and support to work behaviors, attitudes, and stress. Journal of Organization Behavior 18, 159-180.

Fieldhouse, P. (1998). Food and Nutrition: Customs and Culture. Croom Helm, London.

Fischler, C. (1998). Food, Self and Identity, Social Sciences Information, 27: 275-292.

Friedman, S. L., Randolph, S., & Kochanoff, A. (2001). Childcare research at the dawn of a new millennium: Taking stock of what we know. In G. Bremner & A. Fogel (Eds.), Blackwell handbook of infant development: Handbooks of developmental psychology. Malden, MA: Blackwell . 660-692.

Friedman, I.A. (2000). Burnout in teachers: shattered dreams of impaccable profession performance, Journal of Clinical Psychology, 56, 565-606.
Garfield, E. (2004) The Unintended and Unanticipated Consequences of Robert K. Merton. Social Studies of Science 34, 845-853

Graffin S. D., Wade J. B., Porac J. F., & McNamee R. C. (2008) The Impact of CEO Status Diffusion on the Economic Outcomes of Other Senior Managers. Organization Science 19, 457-474.

House ,J. (1981) Work Stress and Social Support . Reading, mass: Addison Wesley.

Howes, C., James, J., &Ritchie, S. (2003). Pathways to effective teaching. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), 104-120.

Jackson, p.b. (2002). Specifying the buffering hypothesis: saport strain and depression. Social Psychology Quarterly, 55, 363-378.
Katz, D., & Kahn, R.(1978). The Social Psychology of Organizations. NY: Wiley

Maslach, C. (2005). Understanding burnout: Work and family issues. In D.F. Halpern & S.E. Murphy (Eds.), From work-family balance to work-family interaction: Changing the metaphor. Mahah, NJ: Lawrence Erlbaum. 99-114.

Piper.W.E., Marrache, M., Lacroix, R., Richardsen, A. M., & Jones, B.D. (2003). Cohesion as a basic bond in groups. Human Relations, 36(2), 93-108.

Roberts, R. N., Rule, S., & Innocenti, M. S. (1998). Strengthening the family-provider partnership in services for young children. Baltimore: Brookes Publishing.

Saracho, O. (1999). Attidudinal effects of the Child Development Associate Program. Early Child Development and Care, 148, 51-62.

Sarason, I.G., Sarason, B.R. & Pierce, G.R. (1999). Social support: The search for theory. Journal of social and clinical psychology, 90, 133-147.

Schore.,A. N (2000). The Self-Organization of the Right Brain and the Neurobiology of Emotional Development. In Emotion, Development, and Self-organization, Lewis M & Granic I (eds.), Cambridge University Press.

Wachs T.D. (2000). Ntritional deficits and behavioral development International Journal of Behavioral Development. 24(4), 435-441.

Wehler C. Weinreb, N., Hunigton N, Scott R(2004) Risk and protective factor for adult and child hunger low-income housed and homless femal-headed families. Amerrican burnal of Public Hwalth, 94(1), 109-118.