הפדגוגיה של הגיל הפעוט – פדגוגיה של אהבה

מאת: אביה עוזני

אדריכלות חינוכית – הדרכה ואימון מערכות חינוך

www.eduguide.co.il

050-8110000

"מי שלא עף באוִויר לא טָעם טַעם נסיעה מיָמיו" (מנדלי מוכר ספרים)

במסגרת עבודתי כמדריכה וכמרצה בגני ילדים פרטיים, אני מוצאת את עצמי לעתים קרובות שואלת את הגננות שאני עובדת אִתן, מה לדעתן הדבר החשוב ביותר בחינוך ילדים בגיל הפעוט (גילאֵי חצי שנה עד גיל שלוש יכונו במאמר זה הגיל הפעוט).

מילת המפתח שעלתה אצל כולן, הייתה "אהבה".

ללא יוצאות מן הכלל, בעלות ניסיון וחסרות ניסיון, בעלות גנים קטנים או גנים גדולים, כולן טענו שמילה זו מכילה את תמצית העבודה עם פעוטות.

תקופה מסוימת נטיתי לבקש מֵהן שיגדירו לי מה לדעתן חשוב לעשות, ללמד, להפעיל או לחנך מבלי להשתמש במושג זה משום שסברתי שהוא מעורפל ופשטני מדיי.

קיבלתי תשובות חלקיות, שבחלקן הגדול השתמשו במילים נרדפות למילה אהבה כמו חום וביטחון.

לאחר זמן מה הבנתי שאני שוגה. במקום לנסות להכחיד את המילה מהלקסיקון הפדגוגי של הגיל הפעוט חשבתי שנכון להטעין אותה במשמעות מקצועית שתמַנֵף את העבודה של אנשי הצוותים.

אם לאנשי הצוות (1) העובדים בגן המילה אהבה היא בדרך כלל מגדלור גבוה דיו כדי לנתב לאורו את דרכן אל נמל מבטחים חינוכי, הרי שגננות ומנהלות גנים מוצאות את עצמן לעִתים קרובות שואלות שאלות שאני מכנה אותן שאלת ה"לאן".

בעבורן נמל המבטחים אין די בו והן רוצות לצאת להפלגה. הרצון להפליג מושך אחריו את שאלת ה"לאן".

תשובה כזו או אחרת תהווה את התורֶן המייצב את הספינה. מציאת כיווּן פדגוגי נדמית כהכרחית למי שנוטל עליו אחריות לאחֵר. בו בזמן עלינו לזכור כי שאלה זו מניחה הנחה סמויה, שפדגוגיה היא תמיד בעלת כיוון ועליה להתקדם כל הזמן.

המילה להתקדם כוללת פרשנויות וקולות בדבר תנועה וההתפתחות. יתר על כן, אנו מפרשים התקדמות כקִדמה.

אי לכך הכרחית התייחסות זהירה להגדרת כיוון אחד כבלעדי לפדגוגיה חינוכית.

פדגוגיה הִנה השקפה כוללת על הוראה, למידה וחינוך. כוחה אינו בשלמותה, אלא בהתהוותה הבלתי פוסקת אצל המחנך.

זוהי התכנית גלויה ונסתרת, מודעת ובלתי מודעת המתחילה בפרדיגמות שונות ומסתיימת בתוכנית פעולה משורטטת. הביטוי: "תורתו אוּמנותו" מיטיב לתאר לטעמי את העיסוק המהותי שצריך כל מחנך לעסוק בפדגוגיה.

מטרת מאמר זה היא לבדוק אפשרויות ל"הפלגה" בגיל הפעוט, להבין יותר לעומק את משמעותו של מגדלור האהבה החינוכית, תוך הסתמכות על התבוננות בפרקטיקה החינוכית הקיימת היום ובמגמות ובתפיסות העולות מתוך תיאוריות ומחקרים עדכניים.

במסגרת המאמר אציג את תפיסתי דרך מודל המציג את מקומה של הפדגוגיה ותפקידו ושל הגן בחינוך לגיל הפעוט, אדוּן בפדגוגיה של האהבה, אציג את המשימות העומדות בפני הפעוטות ואת תפקידו המרכזי של המבוגר בחוויית הצמיחה של הילד.

תמונת מצב

א. התכנית הפדגוגית של הגיל הפעוט ניזונה מן הפדגוגיות השונות שעוּצבו בעבור ילדים גדולים יותר.

קיימת ספרות פסיכולוגית ענפה העוסקת בגילאים אלה, אולם ישנן מעט תפיסות פדגוגיות המותאמות לגיל הפעוט. כך למשל לתיאוריית ההתקשרות של בולבי (2) או לתיאורייה של ויניקוט (3), העוסקות מפורשות בגילאים אלה, קיימות היום בעיקר השתמעויות והנחיות להורים.

כן, אנו מוצאים שתכניות שונות שנכתבו במקור לגילאֵי שלוש ומעלה נמצאות בשימוש בגילאים צעירים יותר ויוצרות לעִתים מצבים אבסורדיים ומגוחכים של חוסר התאמה וענין.

 

ב. תהליכים אינטואיטיביים מכתיבים היום את ההתנהלות בגני הגיל הפעוט. גננות או מנהלות הגנים הפרטיים לא נדרשות לגבּש תובנות ותכניות פדגוגיות מול גורמים מוסמכים. הן נשענות בעיקר על ניסיונן, ומתוכו הן מגבשות משנָה דידקטית ברורה הנסמכת על יסודות פדגוגיים מעורפלים.

אין משתמע מכּך שֶׁמה שהן עושות אינו נכון בהכרח, אולם קשה לקבל תהליך חינוכי כמקצועי וכמוצק כאשר הוא נתמך רק בתחושות, ואינו יצוק בתוך הידע האנושי שנצבר.

בנוסף תהליכים אינטואיטיביים אלו גוזלים זמן ממושך והופכים לפדגוגיה מסודרת אצל הגננת דרך ניסוי וטעייה מרובים.

 

ג. השפעתן של התפיסות ההוריות בגן הפרטי גדולה מאוד בין היתר משום שההורים מתאפיינים כלקוח. לכן, לעִתים קרובות מתגבשת אצל הגננת פדגוגיה שמתאימה להורים ומתבססת על צורכיהם. ההורוּת עדיין אינה נתפסת בחברה כמקצוע אלא כמימוש עצמי ואימוץ המאפיינים של תורות הוריות בתוך הפדגוגיה של הגיל הפעוט מדגיש את מקומן של האינטואיטיביוּת, הזרימה החופשית, וההיענות המוחלטת לצורכי הילד. לצד אלו בולטים גם צרכיהם של ההורים במעורבות בגן ובקבלת תוצרים והוכחות להישגי הילד ולהתפתחותו.

 

ד. מרבית העובדים במערכת החינוך הפרטית הם חסרי הכשרה פדגוגית מתאימה. נוסף על כך, המסגְרות הפרטיות אינן כפופות לפיקוח חיצוני, ולמעֵט הנחיות כלליות, כל עובד הישר בעיניו יעשה.

גם במסגְרות להכשרת גננות, מרבית ההכשרה מותאמת לגילאי 6-3. בנוסף, אין מאמץ מצד שום גורם הכשרתי או ממלכתי לעודד גננות לעבוד בגנים פרטיים ולכן גם לא קיים מאמץ ממלכתי להתוות דרך פדגוגית שתענה על שאלת ה"לאן".

ה. גננות ומנהלות גנים ופעוטונים מתמודדות עם הצרכים ההתפתחותיים שלהן בשני אופנים מרכזיים.

יש המלקטות רעיונות ותפיסות פרקטיים מאֲתָרים שונים, מחֲבֵרות לעבודה ומניסיונן ויש מי שבוראות יש מאין ומפתחות פדגוגיות יצירתיות, יוזמתיות וחדשנות חינוכית.

כך או כך, מרבית הידע הרב שנצבר נותר בגנים שהתפתח בהם כי אין גוף מרכזי שיאתר, יאסוף וייתן לפדגוגיות חדשניות אלה במה ופרסום.

תמונת מצב זו מבהירה את החֹסר בפדגוגיה מותאמת לגיל הפעוט אולם כדי להציג פדגוגיה רלוונטית מבוססת, עלינו ראשית כול להקשיב אל הקולות החדשים והתפתחויות בשדה התֵאורטי.

 

התפתחויות תאורטיות

המאה העשרים נקראת בפי תאורטיקנים והוגים רבים המאה של הילד, משום שבמאה זו התפתחו תאוריות רבות הבוחנות את תהליך הגדילה וההתפתחות.

פילוסופים, פסיכולוגים והוגים חינוכיים העמידו את הילד במרכז ההוויה האנושית, הִציבו את תקופת הילדות בקַדמת הבמה, והכריזו עליה כתקופה קריטית בהתפתחות האדם.

הנקודות הבאות מטרתן להציג את מוקדי הדיון העכשווי הרלוונטיים לגיל הפעוט:

א. בשדה המחקרי מתרחשות בעשורים האחרונים פריצות רבות בחקר המוח ובהבנת תהליכים קוגניטיביים. ההבנות המחקריות החדשות מציעות מודלים של חשיבה ולמידה. אנו יודעים היום הרבה יותר כיצד מתרחשות פעולות החשיבה וההתארגנות המנטלית הראשונית ומבינים שיש חשיבות מכרעת לשימוש בידע הזה בהחלטות שאנו מקבלים לגבי תהליכי הוראה ולמידה.

המחקר משחרר אותנו סוף סוף מן הדילֶמה תורשה או סביבה כנתונים שאין לנו שליטה בהם, ואנו יכולים למקד את מאמצינו בטיפול בפעילות המוחית במטרה ליצור איכות חיים והתפתחות.

 

ב. בשדה הפסיכולוגיה התפתחותית, מושמעות ביקורות לגבי התאוריה של פיאז'ה וממשיכיו שהציגו את ההתפתחות הילדית כבנויה מִשְׁלבּים שיש לטפס בהם או לעבור משלב לשלב.

כיום ההתפתחות נתפסת כרציפה וקשורה לתהליכי בשלות. בנוסף, העדויות המחקריות מצביעות על יכולות מפותחות יותר של הגילאים הצעירים ממה שפיאז'ה וחבריו סברו וחקרו.

 

ג. המבט ההתפתחותי מַפנה פניו להתבוננות באופן שבּו מתפתחות פונקציות שונות כמו קוגניציה, רגש, חברה ואישיות. במובן זה הילדוּת מצטרפת אל רצף חיי האדם ואינה עומדת כמובחנת ונבדלת מרצף זה. בנוסף, עולָה מן התאוריה הנחה חדשה לגבי הפונקציות הראשוניות בחיי הילד. בעבר פונקציות אלה נתפסו כמתהווֹת באופן הדרגתי בהתאם לגיל הילד. כיום ההנחה המקובלת היא כי כל הפונקציות קיימות ופעילות בתוכֵנו מיום הוולדֵנו וגם אם הן לא נמצאות במרכז הבמה בתקופות מסוימות, הן פעילות. הנחה זו מזַמנת אותנו להתייחס אל כל הפונקציות כבעלות חשיבות.

עד היום הנחנו למשל שמיומנויות חברתיות הן רלוונטיות בגילאֵי שלוש ומעלה, גיל שבּו הילד מתפנה לחקור את סביבתו החברתית. כיום הטענה היא כי אנו נולדים כזַן חברתי, ולכן טיפוח הפונקציות החברתיות תופס מקום גם בגיל הפעוט. תפיסה זו משנה את הפרדיגמה הפדגוגית לפיה הילד בגיל זה משחק לבד ואינו מכיר באחֵר בשלבּי התפתחותו הראשוניים.

 

ד. לצד חקר ההתפתחות של הפונקציות השונות עולה תאוריה הקושרת את כולן ברעיון של התפתחות מנגנוני ויסות וניהול פנימי. הוויסות מהווה מנגנון המקשר בין תכונות גנטיות וסביבה ונמצא במחקר במתאם גבוה עם תפקוד אפקטיבי בעתיד.

הוויסות הִנו יכולת הולכת ומשתכללת להיענות או לדחות, ליזום או לחדול, להתאים ולנטר, לפעול להשגת דבר מה ולהסתגל. הוויסות צריך להתקיים במישור הפיסי, הרגשי, החברתי והקוגניטיבי על מנת ליצור התנהגות מסתגלת, יעילה ואפקטיבית. גורם מרכזי ה"משחק" תפקיד חשוב בתהליכי הוויסות הִנו הקשב. הקשב מחולק לשלוש מערכות: יכולת הפניית קשב, דריכוּת קשבּית וקשב בררני או ניהולי. היכולת לנהל את הקשב היא הבסיס לשליטה ולניטור עצמי.
מן הינקות היילוֹד הוא בעל ויסות נוירו-פיסיולוגי ראשוני המגן עליו מפני גירוי ועוררות יתר.

בהדרגה התינוק והפעוט מראה יכולת להגיב לשליטה חיצונית לצד פיתוח מודעותו לקיום פעילות מתוכננת.

הפניית הקשב מתחילה ראשונה – מִמוֹקד משיכה פנימי הילד מפנה את הקשב החוצה, הוא מסיט את הקשב שלו אל מקורות מרגיעים ולומד לשלוט בעוררוּת שלו ולציית להוראות.

הקשר אֵם-ילד מאפשר למידה של ויסות הדדי המתרחש במסגרת של יחסים.

ג'ון בולבי טען כי מערכת היחסים אם-ילד היא בסיס רגשי בטוח המהווה תשתית איתנה המאפשרת לילד להתפנות לחקירת העולם.

מערכות היחסים שהילד יוצר עם מבוגרים הן מהמרכיבים העיקריים המקדמים התפתחות תקינה.

מיומנויות ניהוליות של קשב, ויסות ושליטה נמצאו במחקרים כמשפיעים על מעמד חברתי, הישגים קוגניטיביים ודימוי עצמי. בסיס בטוח של מערכת יחסים משתכלל בהמשך לשותפות מכוונת מטרה.

בולבי הראה כי מתחולל ויסות בין הצורך בתלות באחֵר לבין היכולת לפעול לבד. לאופן שבּו המבוגר מגיב יש השפעה על ויסות המעברים ממצוקה לרגישות, מקרבה ותלות אל עצמאות וחקרנות.

בהמשך הילד מפתח תחושה של מסוגָלוּת ושליטה על הגוף, על התקשורת ועל ביטויי הרגש.

במחקרים נמצא מתאם בין שליטה עצמית להתפתחות קוגניטיבית. הוויסות והשליטה העצמית הופכים להיות פנימיים ככל שהילד מצליח לפתח היבטים ניהוליים של הקשב.

למֶזג ולסביבה יש השפעה על הוויסות העצמי. הסביבה מַציבה יעדים ודרישות לוויסות מסתגל הגורמים לא אחת לתחושות תסכול אצל ילד. גם לסגנון ההורות ולאופן שבּו ההורים תופסים את תפקידם יש השפעה.

בתהליך ההיקשרות הבין-אישית נוצרים מודלים פנימיים של עבודה ‒ רגשות, ציפיות ואמונות ביחס למערכות יחסים בעולם.

גם ממשיכי דרכו של פרויד, ויניקוט, מלאני קליין (4) ואחרים, שׂמים דגש מרכזי ביחסי אם-ילד ובתהליכי הדיפרנציאציה בין הצורך בקיום האינדיבידואלי לבין הצורך במגע האינטימי עם אחֵרים.

ה. לצד התאוריות ההתפתחותיות המתחדשות, התאוריה החברתית שבה ותופסת את מקומה.

מתחזקת ההכרה בַּחינוך כ"כוח" שכּוחות פוליטיים נעזרים בו כדי לבסס את עצמם.

ההגדרות השונות להתפתחות תקינה, היחס למורשת וביטול הבידול התרבותי, משרתים את הכוחות החברתיים הפועלים ואינם מאפשרים לכוחות אחרים להתבטא באופן גלוי.

הפדגוגיה הביקורתית מבקשת לאמץ מתוך מבט פוליטי כזה יחסים של שיוויון ודמוקרטיה כדי ליצור מודל של כוחות שקולים יותר בתפקידי ילד-מורה, ילד-מבוגר.

לצד התייחסות זו עולה וחוזר הכורח להציב את הקבוצה כבעלת כוח חינוכי.

במהלך מאה שלמה, תהליכים פרוגרסיביים, ליברליים, פוסט-מודרניים והתפתחותיים מעמידים את ילד במרכז תוך המעטה בחשיבות החברה לפרט. תהליך זה הולך ומשתנה. היכולת של הפרט לגדול נתפסת היום כקשורה באופן ישיר ליכולת שלו להסתגל לחברה, ללמוד בחברה ולחיות במערכת קשרים משמעותית.

הלמידה של הפרט מתרחשת בקונטקסט חברתי כלומר, האינטראקציה החברתית הולכת ותופסת מקום חשוב יותר מבעבר כאשר הילדים הם סוכנים פעילים בקשר.

 

ו. בעשורים האחרונים מתחזקת הגישה ההתייחסותית בפסיכותרפיה. גישה זו מציגה תפיסה של "עצמי" כקיים ומתהווה דרך קשר.

מיטשל (5) טוען שהתגבשות העצמי מתרחשת דרך אינטראקציה ודיאלוג ורואה בהם תנאי הכרחי לגיבוש האישיות והאוטונומיה. אי-תלות אינו נתפס כערך שהאישיות צריכה לשאוף אליו במטרה לגדול.
גישה זו משפיעה על תפיסת הקשר בין מטופל למטפל. מערכות היחסים הופכות להיות שוויוניות יותר ונוצר מרחב משותף באינטראקציה בעל השפעה תוך-אישית תרפוייטית.

לגישה זו יש השלכות על מערְכות היחסים החינוכיות. האינטראקציה, כתהליך פדגוגי מושכל, הולכת ותופסת מקום מרכזי בשיח החינוכי כבעלת כוח חינוכי והוראתי.

 

ז. מגמות מעניינות עולות בשדה החינוכי גם מהכיוון הפמיניסטי. נודינגס (6) טוענת כי הפדגוגיה הנוכחית מייצגת חברה גברית בעלת תפיסות של הישגים, מרחבים ציבוריים, נורמות וערכים גבריים.

הכיווּן הפמיניסטי מציע לחבור אל האיכויות הנשיות של אמפתיה ואכפתיות ולחזור אל החינוך הביתי, המשפחתי.

רצוי לאמץ לפי גישה זו את הפרקטיקות הביתיות כחלק חשוב של הפדגוגיה. נדמה שזוהי תפיסת עולם מיושנת קמעה אולם במבט מעמיק יותר נראה כי צורך זה עולה גם בעולם העבודה. כאשר ערכי ה"בית" מוטמעים בארגונים, מסתמן שיפור באיכות הארגון. בעידן שבּו המסגרת הביתית מתפרקת ונבנית מחדש באופנים שונים, יש משמעות רדיקלית לפדגוגיה הרואה ב"בית" מודל פדגוגי.

פדגוגיה מעין זו מחייבת לארגן מחדש את תכניות הלימוד כך שהן תדגשנה ערכים של זוגיות, בית, משפחה. תורה מעין זו מבוססת על שיח המשלב דאגה, אמפתיה ואכפתיות עמוקה כלפי הזולת.

 

ח. מושג הקונטקסט – ההקשר, עולה כמרכיב חשוב בתהליך הלמידה. ההקשר האישי, החברתי והתרבותי בכל תהליך חינוכי הופך להיות מוטיב מרכזי בתפיסות חדשניות. המסגרת החינוכית חייבת לפעול כמערכת פתוחה המשלבת בין ממדי הפרט, החברה והתרבות.

הפדגוגיה הקונטקסטואלית של מלכה גורודצקי (2003) טוענת כי הפרט מטעין במשמעות כל מצב נתון. משמעות זו תלויה בעבָרו, בחוויות קודמות, בתובנות ובעולם המטפורי שלו. כל אלה משמשים אבני יסוד בתהליכים קוגניטיביים, אפקטיביים וערכּיים.

הפדגוגיה שהיא מציעה מדגישה תהליכי למידה באירועים אותנטיים בעלי הקשר לחיי הפרט, החברה והתרבות שהוא חי  בה.

למידה מתוך תהליכים אותנטיים מדגישה את חשיבות ההנעה הפנימית של הפרט כיצור בעל מטרה. למידה כזו מאפשרת חיבור בין הידע הקיים למטען ההקשרי שמביא אִתו הלומד.

פדגוגיה היקשרית הינה רלוונטית לגיל הפעוט ולגיל הרך בכלל. יש חשיבות ליצירת מצבים המחוללים הנעה ללמידה והצבת בעיות פשוטות בהקשר לעולמו האותנטי של הילד וסביבתו.

 

מודל כללי – ההתפתחות בגיל הרך

1. הגלקסיה
2. טבעת התנועה
3. מעגל ההתהוות
4. טבעת התיווך
5. מעגל המהות

הסבר המודל

"מהוּת" ו"התהווּת" (7) הן שתי מילים המייצגות בעבורי תהליכים מרכזיים בהתפתחותנו הנמצאים בדיאלוג זה עם זה. בהתאמה למטפורת המסע שהשתמשתי בה בתחילת המאמר, המהות היא ה"ספינה" האנושית שלנו וההתהוות היא ההפלגה.

ה"ספינה" או המהות היא חלק במבנה הנפשי האנושי, בעל צורך לשמר "דמות" או גרעין פנימי בעל קביעות יחסית.

ה"הפלגה" או התהווּת היא הצורך שלנו בשינוי ובתנועה דינמיים ביחס למשמעות או למטרה. הספינה נעה ונדה באופן קבוע על גלי ההתהווּת. משקלה, כוחותיה ויכולתה להתאים את עצמה להפלגה, יקבעו מתי ואיך תגיע ליעד.

המנדלה (8), שבּה גדֵלה ומתגבשת האישיות היחודית של הפעוט היא המהות המשפחתית שאנו נולדים לתוכה. היא כוללת את האיכויות הרגשיות, האינטראקציות הראשוניות, האמפתיה כלפי אחֵר קרוב וכל מה שקיים בתוך המושג המוכּר והמורכב שנקרא משפחה.

בתוך מהות זו נוכל לאפיין את האופן שבּו המשפחה רואה את הילד, מה הן מטרות המבוגר ותפקידיו, מהי האינטראקציה והדיאלוג המהותיים לקיומה, כיצד הסביבה מעוצבת ומובנית ומה הם התכנים שעולים כמרכזיים וסביבם נסוב השיח המשפחתי.

בתוך מעגל המהות נמצא הכוכב, הילד: שמו, הפוטנציאל הגלום בתוכו לקיים יחסים עם העולם ועם עצמו, הכוחות שלו והסיפור שלו. כל אלה גלומים בתוך המשפחה. ההשפעה של יחסי קִרבה משמעותיים אלה מוצגת באופן מכמיר לב בספרו של אכּזופרי. הנסיך הקטן נושא עיניו אל הכוכבים, ולִבו לוכד את הכוכב האישי המיוחד שלו.

הכוכב הזה הוא חלק ממערכות כוכבים אינסופיות אבל בעבור הנסיך הקטן, זהו כוכב שבּו השאיר את משפחתו ¬‒ את הכבשה, את השושנה, את מה שצריך להשקות, את מה שמתגעגעים ודואגים לו.

טבעת המסגרת הראשונית ‒ הגן, חובקת את המהות המשפחתית ומאפשרת מעבר בינה לבין מעגל ההתהווּת הראשונית, מעגל הסביבות החיצוניות הקרובות. טבעת הגן משמשת כמתווך בין המהות המשפחתית לבין ההתהווּת של הילד והתנועה שלו בעולם החיצוני המשתנה.
במעגל ההתהוות הראשונית מתרחשים תהליכים קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים והתנהגותיים המתאפיינים כמסעות קצרים מן המהות אל ההתהוות ובחזרה בעזרת מבוגר מתווך.

טבעת התיווּך והכְוונה זו מפגישה את הילד עם דמויות חדשות, אינטראקציות אחרות, סביבה שונה וסדר יום מובנה. טִבעה השונה מטבע ההתרחשות המשפחתית יוצר הנעה לשינוי: תסכול, צורך בהסתגלות מחודשת, בדיקת אפשרויות פעולה וִויסות מתמשך ‒ דהיינו למידה.

טבעת הגן בגיל הפעוט שונה מסביבות חיצוניות אחרות בכך שהיא נבנית מראש בהתאמה לצרכים של הפעוט, ויוצרת מעין סביבה חיצונית מוגנת שבה הפעוט יכול לחוות תהליכי התהוות מבוקרים. נוכל אפוא לומר כי פדגוגית הגן לגיל הפעוט יוצרת סביבת "עולם בזעיר-אנפין" המאפשרת התנסות מבוקרת למטרת הכרות, התבססות ופעולה בעולם. תפקידי המבוגר בסביבה מעין זו הם לאפשר ולעודד דרך תיווּך, מעברים בין המהות המשפחתית לבין ההתהווּת. דרך מעברים אלה מתרַשתות אצל הפעוט מערכות קשרים מורכבות וענֵפות נושאות משמעות.

התיווך והשליטה בוויסות בגיל הפעוט נעשים ברמת ההקשרים הראשוניים בתוך המשפחה, אולם כאשר עיני הפעוט מתחילות להיות מופנות אל העולם החיצוני והוא נע כלפי חוץ, נוצר מצב של צורך ביכולות מפותחות יותר של הפניית קשב ויכולות ויסות קוגניטיבי ורגשי. בגיל זה המבוגר חייב לעזור לפעוט ולתווך בין המהות הפנימית המוכּרת לבין הסביבה החיצונית תוך כדי יצירת מודל של התקשרות מווסתת ודיאלוג מתווך.

מודל כזה מעודד חשיבה, חֵקר ושיח עם עצמי ועם העולם הפיסי והחברתי ומסייע לילד להתמודד בהמשך עם מעגלים רחוקים יותר.
המהות המשפחתית תופסת בגיל הפעוט שטח גדול מאוד ממרחב הקיום האישי והיא ממשיכה להיות משמעותית מאוד לאורך כל חיינו. אנו ממשיכים לשאת את תמציתה בתוכֵנו באופנים שונים אולם היא הולכת ומצטמצמת מבחינת נפחה.

האופן שאנו נושאים אותה בתוכֵנו קובע את תחושת משקלה ומשפיע על יכולתנו לצאת להפלגות ולהגיע לחוף מבטחים.

הטבעת השנייה העוטפת את המהוּת וההתהווּת הראשוניות נקראת טבעת התנועה, טבעת המסגְרות החינוכיות הנוספות שבהן הילד שוהה עד להתבגרותו: גן החובה ובית הספר. טבעת זו כוללת ידע, כלים, מיומנויות, הרגֵלים ועוד. היא מתווכת בין ההתהווּת במסגרת מעגל החיים הקרוב לבין מעגל הגלקסיה הרחב הכולל את מכלול ההוויה האנושית.
בעוד מעגל הגן מתווך על ידי המבוגר ונמצא בשליטתו ובהכוונתו המלאות, הרי במעגל התנועה הילד מתנסה ולומד להשתמש בכלים התבוניים שברשותו על מנת שיוכל להתמודד עם סביבות רחוקות ולא מוכרות.

במעגל התנועה – הגננת, המורה או ההורה יכולים להתרחק קצת ולאפשר לילד להתנסות בעצמו בעולם בעזרת הידע והמיומנויות המצטברים.

תפקידם הישיר בהכוונת הילד הולך ומצטמצם ותפקידם הסמוי הולך ומתרחב. הילד כבר פועל בעזרת תבניות ראשונות ובעזרת מודל פנימי שרכש לעצמו והמבוגר משכלל ועוזר לו להרחיב ולנהל את שליטתו הפנימית.

הפדגוגיה של הגיל הפעוט נמצאת אפוא בין מהות להתהוות, במהותה נועדה לכוון ולתווך בין שני כוחות אלה בגיל הפעוט.

ניתן להתבונן בתפקידה של פדגוגיה זו דרך דימוי "הבית". הבית מציע מסגרת בטוחה ‒ מסגרת המאורגנת באופן קבוע ומתבטאת בקירות ובקו מִתאר ברור וחזותי של המציאות הראשונית בחיי הילד.

הבית מכיל את כל האלמנטים הפיסיים הנדרשים לקיום ולכן הוא מתעצב בתודעתו של הילד כשלם.

ההגנה הפיסית, מילוי הצרכים, החלוקה לחדרים בעלי שימוש פונקציונלי ידוע, האינטראקציות הראשוניות בין האם לילד ובהמשך בין הילד למשפחתו הקטנה – כל אלה מיתרגמים למציאות נפשית של ביטחון והגנה, קביעות, מסוגלוּת, משמעות והשתייכות.

סביבה חיצונית הופכת להיות מודל חשיבתי ורגשי דרך המערכות הראשוניות של קשר בעלות פרמטרים מובחנים, ובעלות ותק אבולוציוני הנתפס בתודעה כרלוונטי.

גם כאשר הילד יוצא אל הגן, מטפורת הבית ממשיכה להיות מסגרת ההתייחסות. התהליכים המתהווים בתוך המערכת יוצרים אצל הפעוט זעזועים הנספגים בתוך המסגרת הקבועה של "כמעט בית" או השתקפות של הבית ושל המשפחה.
לסיכום נוכל לומר שהגן בגיל הפעוט הִנו בָבוּאָה של המשפחה והבית. בבואה זו מנסה לשמר את את תחושת המקור של משפחה ובית בתוך מציאות אחרת ובכך יוצרת התהווּת חדשה, מורחבת של המהות הפנימית.

פדגוגיה של אהבה ‒ המגדלור
פדגוגיה של אהבה היא פדגוגיה ששׂמה דגש בקשר בין המבוגר לפעוט בתוך מסגרת של "כמעט בית ומשפחה".

מערכת יחסים בין-אישית ממוקדת במשימות ההתפתחותיות ובמטרות שהפעוט צריך להשיג ובעלת איכויות של אהבה. פדגוגיה כזו מדגישה את המאפיינים הבאים לצד המטרות הכלליות והמקובלות של החינוך לגיל הרך:

 

התלות: פדגוגיה של אהבה ממשיכה לכוון אל הקשרים האינטימיים הראשונים. קרבה דומה לזו של אֵם-ילד נושאת את רעיון התלות כמערכת יחסים בעלת עָצמה.

האהבה היא כניסה מרצון למערכת יחסים הדוקה ואינטנסיבית מבחינת היקף השעות המשותפות, נושאי הקשר, ועָצמת הרגש המהדהד מצד לצד.

התלות הִנה התוצר של קשר משמעותי בין המבוגר ובין הילד. טבעם וטיבם של חייהם הופכים להיות תלויים ברגש האהבה שהקשר מפיק ביניהם. אומר הפסוק בשיר השירים ח, ו: "שִׂימֵנִי כַחוֹתָם עַל לִבֶּךָ כַּחוֹתָם עַל זְרוֹעֶךָ כִּי עַזָּה כַמָּוֶת אַהֲבָה…" ההשפעה שהאהבה מבקשת לעצמה על הזולת היא "החתמה" של אישיות האוהב בנאהב והיא מעלה אצל האוהבים תחושות של נצח ועָצמה רגשית חזקות ביותר.

בפדגוגיה של אהבה אינטימיות כרוכה במגע וקשר עין. האינטימיות נוצרת מתוך הקִרבה הפיסית בין המבוגר לילד. קרבה הכרוכה במגע בעל איכויות.

הטיפול: פדגוגיה של אהבה הִנה גישה הנענית לסוגיות של טיפול. היא נוגעת בכל מישורי ההוויה של הילד ושמה דגש בהיענותו של המבוגר למצבו הפיסי והרגשי של הפעוט כחלק חשוב ומרכזי בעבודה החינוכית. היא נושאת את הצורך להעניק ביטחון ולהבטיח את רווחתם של אלה שאנו אוהבים. הטיפול בצרכים הבסיסיים ביותר של הפעוט הכרחי על מנת ליצור קשר המבוסס על אמון שהפעוט יכול להתבסס עליו.

הוא יכול להגיד לעצמו: "אדם זה אוהב אותי: הוא מאכיל אותי כשאני רעב, הוא עוזר לי להירדם כשאני עייף, הוא מנקה אותי ותוך כדי כך הוא מלטף אותי באהבה. באדם זה אני יכול לתת אֵמון". כאשר נוצרת אצל הפעוט תחושת אמון במבוגר המטפל בו, הוא צופה בו ולומד ממנו, הוא מסתייע בו ליצירת קשב ווִיסות. כאשר הדמות המבוגרת מטפלת בילד ולא רק מחנכת אותו, היא יכולה ביתר קלות להפוך לדמות מתווכת טובה דייה.

בפדגוגיה של אהבה האֵמון מושג דרך יצירת קביעוּת וגמישוּת בסדר היום, הקצאת זמן לטיפול אישי, התבוננות ומתן מענה לצרכים של הפעוט.

 

הכבוד: פדגוגיה של אהבה כרוכה במתן כבוד לאחֵר כשווה ערך אליי. הילדוּת הִנה תקופה ברצף חיי האדם בעלת כוח וערך בפני עצמה ויש לכבד את מקומה ברצף התפתחותי של האדם. לכן על הסביבה להיות מותאמת לגיל, על הדיאלוג בין המבוגר לילד להיעשות ב"גובה העיניים" של הילד.

אומרת התורה: "ואהבתָּ לרֵעֲךָ כמוך" ‒ כמו שהיית מאחל ורוצה ואוהב לעצמך, כך עֲשֵׂה לזולת. מבּחינתי מושג זה אכן משקף את התורה הפדגוגית המתאימה לגיל הפעוט. בפדגוגיה של אהבה הכבוד לילד משתקף בסביבה מותאמת לצרכיו ולהתפתחותו של הילד.

השונוּת: פדגוגיה של אהבה מַכּירה במהות הייחודית של כל ילד ושואפת להרחיב את השונוּת בין בני אדם. היא נושאת את הרעיון של קבלת עצמך והאחֵר ומעודדת יצירת ניצני חִברות אמפתיים בין הילדים לבין עצמם.

אני סבורה כי כוחות "טובים" טמונים בקבלת המגוון והשונוּת האנושית מן הסיבות הבאות: ראשית, קבלה זו יוצרת אהבה וסובלנות אל האחֵר ואל עצמי ובהכרח מזַמנת יותר אושר בעולם. שנית, המגוון מציע כוח יצירתי שהכרחי להתפתחות ולהשתנוּת של היחיד והחברה ושלישית המגוון מציע לנו הזדמנות "לחדד" את הערכים שלנו, להתאמץ להתנהג באופן מוסרי וראוי יותר.

בפדגוגיה של אהבה השונוּת נושאת ערך, המבוגר יעודד את הילד להביע את ייחודיותו, את צרכיו האישיים ויכבד את הטמפרמנט של הילד, את בחירותיו ואת סגנון התנהלותו בעולם.

הקשר: פדגוגיה של אהבה נושאת את ההבנה שקשר הינו מקור לצמיחה, להנאה, לאיזון ולתחושה של שלמוּת. היכולת שלנו להרגיש יציבות וביטחון בעולם קשורה ביכולת שלנו לחוֵּט קשרים בין פנים לחוץ, בין פנים לפנים ובין חוץ לחוץ.

פדגוגיה מסוג זה מדגישה את רעיון היחסים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לילדים כבעלת חשיבות רבה. כאשר נוצר קשר נוצרת אחריות ומחויבות להחזיק בו, לתחזק אותו, להרחיב, לעבּות או להוסיף לו.

תוך הקשר, אחד התפקידים של המבוגר הוא קבלת אחריות ומחויבות לקשר. בפדגוגיה של אהבה עידוד ה"קשר" פירושו עבודה בקבוצות קטנות וביחידים.

הרגש: בפדגוגיה של אהבה יש משקל כבד להתייחסות לרגשות שלנו ושל הפעוט. הרגשות הִנן הדרך שבּה המוח מפרש לעצמו את ההתנסויות שלו בעולם.

הרגשות הם כלים שפעוטים ומבוגרים משתמשים בהם על מנת לדבר על האיכות התחושתית והשכלית שלנו. לכן הרגשות מכתיבים פעמים רבות את ההתנהגות.

גם הקשר נושא עמו מטען של רגש המשתנה בהתאם לפרשנויות של שני הצדדים את חוויית הקשר. כאשר איכות הרגש נתפסת כמיטיבה, נוצרת אנרגיה מתוך הקשר המאפשרת לנו לפרש את העולם ולפעול בו באופן יעיל ואפקטיבי. פדגוגיה של אהבה מדגישה את פיתוח הכלים הרגשיים כמטרה חינוכית בפני עצמה וכחלק מתפקידו המקצועי של המבוגר.

בפדגוגיה של אהבה ההתמקדות ברגש פירושה בניית תכנית ממוקדת בנוגע למוּדָעות לרגשות, תרגול ויסות רגשי ופיתוח הבעה רגשית.

השיח: פדגוגיה מסוג זה נושאת את הרעיון כי קשר נוצר דרך מגע ודרך שיח. עקרון הטיפול שהצגנו לעיל מעלֶה את עניין המגע כחלק מהותי מן הטיפול אך במקביל קשר אנושי נוצר דרך שיח. האינטראקציה המילולית היא בעלת כוח רב בשדה החינוכי ודרכה מתרחש תהליך התיווּך שהוא תהליך מרכזי בתפקידו של המבוגר, אולם מעֵבר לכך, פדגוגיה של אהבה שׂמה דגש בשיח הרואה את כוחו, מעלותיו וחָזקותיו של הפעוט.

בפדגוגיה של אהבה, שפה כזו מכוונת אל ה"אור" שבתוך הילד בהנחה שבכוח של שיח כזה לטעון את הילד בתחושת מסוגָלוּת והצלחה.

פתגם אפריקאי אומר: "במקום שבּו אנו אוהבים, לעולם לא מחשיך". שיח אהבה שכזה הוא מודל טוב עבור פעוט באינטראקציות המילוליות העתידיות שלו עם אחרים והוא נושא שתי איכויות עיקריות.

ראשית, הוא מהדהד בין המבוגר לילד. על מנת שהילד ישמע וישמיע את קולו בעולם, על המבוגר להדהד לו את ה"שיח" שלו בעולם. הדהוד כזה מאפיין הקשבה פעילה בין המבוגר לילד.

בנוסף השיח של המבוגר נושא איכויות של תיווּך בין הילד לבין המציאות מסביב. השיח המתווך מאפשר לפּעוט להתנהל מול העולם מבלי ללכת לאיבוד.

החירות: אהבה וחופש הם שני מושגים הכרוכים זה בזה. כאשר אני מחזיק באחר וקושר אותו אליי בניגוד לרצונו, באופן שפוגע בחירותו, לא מתקיימת אהבה לכן פדגוגיה של אהבה נושאת את רעיון החירות: בניית גבולות, סדר יום ושימוש בסמכות הכרחיים על מנת לאפשר לפעוט לנוע באופן חופשי בתוך מקום בטוח פיסית, רגשית וחברתית. בהדרגה הגבולות מתרחבים ומרחב החופש של הפעוט גדל ומתפשט. חירותו של הפעוט לפעול באופן חופשי בתוך מסגרת מוגנת, מתבטאת בפדגוגיה במתן אפשרות בחירה כבר בגיל הפעוט.

היכולת לבחור מתמרֶצת את הרצון של היחיד, את האוטונומיה שלו ואת היותו יחיד משוחרר מכּבלים. בפדגוגיה של אהבה משמעות החירות היא ראשית כול לזמֵן לפעוט אפשרויות בחירה התואמות ליכולתו.

בנוסף על המבוגר לכוון את הסביבה החינוכית כך שתאפשר לילד את המרחב והזמן לפעול באופן חופשי בהתאם לרצונותיו.

הסביבה החינוכית צריכה להתרחב ככל שהילד יכול "לקחת" חירויות גדולות יותר לעצמו מבלי לפגוע בעצמו או במרחב החברתי.

תמונת מגדלור האהבה של הגננות בגיל הפעוט מתאפיין אפוא בשמונת המושגים: תלות, טיפול, כבוד, שונוּת, קשר, רגש, שיח וחירות. אלה הם ההדגשים המייחדים את הפדגוגיה של האהבה. זהו כוחה של הספינה המאפשרת לגננת בגיל הפעוט לצאת אל ההפלגות החינוכיות.

החיים בגן הופכים להיות חיים פדגוגיים כאשר יש להם מטרה ותפקיד. המטרה מוגדרת ביחס לילד והתפקיד הינו נגזרת של המבוגר. המבנה הבסיסי הפדגוגי הוא קומפוזיציה בין המטרות לתפקיד.

 

המשימות של הגיל הפעוט

שלוש משימות מרכזיות העומדות בפני הפעוט כאשר הוא יוצא מחיק המשפחה אל הגן.

המשימה הראשונה היא היכּרות עם העולם החדש שחוזר ונחווה כמו בינקותו כבלִיל רועש, מעניין או מאיים של קולות, צורות, צבעים והרכֵּבים חזותיים ותחושתיים חדשים. המשימה הראשונה של היכּרות עם העולם כוללת בגיל פעוט בעיקר שכלול והרחבה של יכולות הבחנה חושית שנרכשו בתוך המהות המשפחתית. הילד רואה, שומע, טועם, מריח ונוגע בכל מה שסביבו ומוחו מעבּד בלי הרף נתונים חדשים. חלק מן הנתונים שב ומתחבר אל חוויות משפחתיות וטרום-לידתיות של הילד. תנועות של ערסול, מגע נעים, נשיקות וחיבוקים, מגע שפתיו על שַׁד האם, על פִּטמת הבקבוק ועל המוצץ.

קולות מסוימים מתחברים עם המגע הנעים ונתפסים גם הם כנעימים. כל אלה יחד – נתפסים כחוויות שהמוח מתרגם כחוויה נעימה. משם נוצר קטלוג והבחנה בין מה שנעים ולא נעים וכדומה.

כך הפעוט מרחיב את הבנותיו אל הסביבה המשַקפת את סביבת המקור ומהות שלו. לאט לאט ההבחנות של הפעוט את העולם נעשות ברורות ומדויקות יותר.

 

המשימה השנייה שעל הפעוט להשיג היא התבססות בעולם. בתהליך התבססות בעולם נצפּה שהילד יענה לאינטראקציות עם הסביבה הקרובה הפיסית, הרגשית והחברתית על מנת להַבנות תשתית בטוחה שיוכל להשען עליה וממנה יוכל להתחיל לבנות את עצמו.

ההיענות הראשונית היא היכולת של הילד לווסת את עצמו ביחס לסדר היום. כבר בתקופה הקדם-לידתית לעוּבּר יש מחזור של שינה ועֵרות.

מחזור זה תלוי במעגליים פנימיים עצביים מוּלדים לצד פעילות האם והתקשורת שהאם והעובּר מקיימים יחד. לאחר הלידה, יצירת סדר יום והיענות אליו יוצרות תחושה של ביטחון בסיפוק צרכיו הבסיסיים.

התינוק צריך ללמוד להיענות למערכת יחסים שדרכּהּ האם-ילד יכולים למלא את הצרכים הבסיסיים של הזנה.

התהליך שבו האם ממשיכה לספּק ליילוד את צרכיו בתיאום עמו מצריך מן היילוד להתחיל מיד לווסת את תחושות הרעב והשובע, להרגיע את עצמו בזמן שהאם מכינה את האוכל ולתאם בינו לבין אמו נושאים כמו תנוחות, קצב וכמות המזון. זוהי אינטראקציה ראשונית מווסתת שיוצרת תקשורת של תלות משותפת.

בהמשך הילד מתבסס בעולם בתחומים נוספים של חייו תוך שהוא ואמו מקיימים קשר הולך ומסתעף של ויסות הצרכים ההדדיים של שניהם.

בגן, סדר היום ממשיך לכלול את סיפוק הצרכים המידיים לצד מִרווחים בעלי תכנים ממוקדים. על הפעוט "לסנכרן" את עצמו מחדש למערכת מורכבת יותר ומתוכננת יותר של סדר יום הכולל אלמנטים פשוטים של חִברות. למשל, הגננת קוראת בשמות הילדים ומפנה תשומֶת לב אליהם והפעוט מתחיל להפנות קשב, להִיפָּתַח ולהתעניין במה שקורה אצל אחרים. הוא גם לומד לחכות לתורו, לווסת את רגשותיו ואת התסכול הרב שהוא חש נוכח המציאות הכפויה עליו.
המטרה השלישית בגיל הפעוט היא להתחיל ולפעול בעולם על מנת להשיג מטרות. כבר ברחם אמו הילד לומד שגירוי גורר תגובה. כאשר הוא בועט בדופן הרחם, האם שָׂמָה את ידה כמרגיעה את הבעיטות.

תהליך זה מואץ במידה מדהימה כאשר הוא יוצא אל אוויר העולם. בשנת חייו הראשונה הפעולה מתחילה כפעולה לא מכוונת ואט אט היא מתחילה לקבל מטרה. הוא לומד להרים את ידיו במטרה שירימו אותו, לבכות במטרה שיאכילו אותו ועוד.

הפעולה הפיסית מתפתחת, מתעדנת ונעשית יותר מדויקת. הפעולה התקשורתית מתחילה להתעצב בצורת סימנים וסמלים.

חלק מסמלים אלה הם מאפיינים אבוֹלוציוניים שלנו. אנו מרימים ידיים או יוצרים קשר עין ומגביהים ראש כאשר אנחנו רוצים לאותת על בקשה ליצירת קשר.

חלק מן הסימנים מיוחדים לפרט והם נוצרים כתוצאה מאינטראקציה מיוחדת בין האם לילד ובין הילד למשפחה. בגן, הפעוט ממשיך תהליך זה בעזרת תיווּך של מבוגר הממקד אותו בתהליך השגת המטרה. הפעוט נחשף לגירויים המניעים אותו לפעול בעולם. הוא נמצא במחיצת פעוטות אחרים המתחילים להטביע את חותמם על המציאות סביב להם. יחד הם לומדים לגלגל כדור, לחרוט בחול בעזרת מקל, לעבוד בצבעי אצבעות ולהשאיר חותם על נייר לבן. כל אלה ועוד, מטעינים פעוטות באנרגיה של כוח והנאה רבה. הם חשים ומבינים שהם יכולים לפעול בעולם, להשאיר בו סימן או לשנות בו דבר מה. עשייה ראשונית זו מהדהדת אל חייהם כמבוגרים.

משימות מרכזיות אלה מפתחות את יכולת הילד להכיר בעולם ובעצמו כ"מקומות" שניתן להתמצא בהם, להבין אותם ולכנות אותם בשם. תחושה זו יוצרת תשתית רגשית של ביטחון ויציבות המאפשרת את יכולת התנועה והפעולה של היחיד בעולם כפעולה המביאה לשינוי. כאשר הילד חוֹוֶה משימות אלה בהצלחה, מתבססות התשתיות הבאות:

 

א. תשתית פיסית – היכולת לשלוט בגוף ולפעול באמצעותו.
ב. תשתית רגשית – תהליך של התייחסות ומתן משמעות לעולם.
ג. תשתית שכלית ‒ היכולת להבין ולהיות מובן דרך קשר.
ד. תשתית חברתית ‒ מסגרת התייחסות הקשֵׁרית לאחרים בעולם.
ה. תשתית התנהגותית ‒ מוּדָעות של הילד לעצמו כבעל כוח.

 

תפקידי המבוגר
תפקידו המרכזי של המבוגר הוא בתיווּך בין מנדלת המהות המשפחתית לבין מעגל החיים.

המבוגר מסדיר את היחסים בין שני העולמות. ויגוצקי (9), פויירשטיין (10), ואחרים מפרטים כיצד מתרחש תהליך התיווך ובאילו פרמטרים הוא עוסק.

לענייננו חשוב העיקרון שלפיו התיווך יתרחש בהתאם למאפייני הפדגוגיה של האהבה ויכוון אל הזמנה ומיקוד לקשר פתוח לעולם, מגוון, ומניע לפעולה.
התכנים של הפדגוגיה לגיל פעוט בהקשר לתשתיות שהוזכרו לעיל
תשתית פיסית-תחושתית – היכולת לשלוט בגוף ולפעול באמצעותו כוללת:

א. יכולת מוטורית: מוּדָעות של הפעוט ליכולת המוטורית, הרחבת טווח התנועה שלו, עשיית פעולות ברצף, שכלול תנועות מוטוריות עדינות כמו אחיזה, תפיסה, העברת חפץ מיד ליד, ויסות עָצמת התנועה ורמת עוררות תוך שמירה על רמת פעילות מותאמת, תנועה בחלל עם מטרה ותנועה בחלל לְשֵם הנאה.
ב. שימוש בחושים: חידוד השימוש בכל החושים, מגע חופשי עם חומרים מגוּונים וטקסטורות, חקר העולם הקרוב, חקר עצמי: זיהוי הגוף והעצמי בעזרת החושים.
תשתית שכלית ‒ היכולת להבין ולהיות מובן דרך קשר כוללת:
א. התנהגות שכלית: מוּדָעות אל העולם ונטייה לסקרנות כלפיו, יכולת להַפנות ולמקד קשב, פעולות מכוונות למטרת הבנה, תחושת מסוגָלוּת, הרחבת ידע לגבי אובייקטים בעולם ‒ מושגי יסוד, הרחבת הפעילות עם חפצים, אופן הפעלתם והשימוש בהם, פעולות של חיקוי, התייחסות להומור גלוי, מוּדעות ליכולת להיזכר.
ב. התנהגות אוריינית: מוּדָעות לשפה, קישור בין מילה לאובייקט, היענות למילוי הוראות, בהירות ההודעות, ליהוג ומלמול, הכרה וזיהוי שמות, הרחבת המוּדעות להקשבה לשפה ושימוש במערְכות סימנים מוסכמות להעברת מסר.
תשתית רגשית – היכולת לתת פרשנות איכותית לעולם כוללת:

א. התבססות בעולם: ביטחון בקביעות העולם, התייחסות חיובית ומשתפת פעולה לאכילה, שינה, לבוש וניקיון, גמישות והסתגלות למעברים ויכולת להתנתקות.
ב. התנהגות רגשית: מוּדעות לרגשות, מוּדעות לרצונות כמניעים וכמתַסכלים, רצון להשאיר חותם בעולם, הבעת רגשות, ויסות מעברים רגשיים, ויסות תגובות רגשיות, מוּדעות לאלטרנטיבות, יכולת היפרדות: לשחק לבד ולוותר על תשומֶת לב.
תשתית חברתית ‒ היכולת להתייחס לאחרים בעולם ולהשתמש בקשר.
א. שייכוּת: מוּדעות לקיומם של אחרים כבודדים וכקבוצה, מוּדעות להשתייכות לקבוצה.
ב. התנהגות חברתית: יכולת לבוא במגע עם אחרים מוכּרים ושאינם מוכּרים, תחושת אֵמון, הנאה מִקשר, יכולת ליזום מחווֹת לא מילוליות ומילוליות כהזמנה לקשר.

תשתית התנהגותית ‒ מוּדעות של הילד לעצמו כבעל כוח:
א. הרגֵלים וגבולות: מוּדעות ליכולת לניהול עצמי של ההתנהגות, יכולת לדחות סיפוק ולהתאפק, לעמוד בכללים נדרשים, להישמע להוראות.
ב. צרכים ורצונות: יכולת להביע רצון או צורך אישי, יכולת לעמוד על שלך, להתנגד ולמרוד.
ג. משחק: יכולת לעשות מניפּולציה על אובייקטים על מנת לשנות את המציאות הפיסית, הרגשית או החברתית.

 

לסיכום, הפדגוגיה של הגיל הפעוט מציעה לגננות ולאנשי הצוות בגן תפיסת עולם המספקת את צורכי הפעוטות בהתייחס לעולמם הצעיר המתהווה. היא מבטיחה את המגדלור המאיר של האהבה המבסס את ה"מהות" לצד הפלגה חינוכית המזמנת את ה"התהווּת". פדגוגיה של אהבה מחזקת את המענק שיש בכוחנו להיות בעבור מי שבאחריותנו ובלִבּנו.

הערות
(1) אנשי צוות – כל העובדים בגן, סייעוֹת ומטפלות מכונים במאמר זה אנשי צוות. לתפיסתי, הגדרה זו משקפת ערכים של שיתוף, חלוקת תפקידים ועבודה מגובשת של כלל העובדים בגן.
(2) ג'ון בולבי (1990-1907), פסיכולוג התפתחותי, אבי תאוריית ההיקשרות. בולבי טען שחייבת להיות מערכת ביולוגית שהתפתחה במהלך האבולוציה וגורמת לכך שהתינוק יקבל טיפול הורי. מערכת היקשרות כזו מארגנת את כל ההתנהגויות של התינוק דרך הצורך הראשוני בקִרבה וקשר וחרדה מהתנתקות. האינטראקציה בין הילד לדמות ההיקשרות מעניקה לילד ביטחון לחקור את העולם וקובעת את האינטראקציות ההמשכיוֹת בחייו ואת התפתחותו הרגשית והאישיותית.

(3) דונלד ויניקוט (1896–1971), רופא, פסיכיאטר ילדים ופסיכואנליטיקאי, פיתח את הטיפול הפסיכולוגי בילדים באמצעות טיפול במשחק. ספריו עוסקים במאבק של העצמי לקיום אינדיווידואלי שמאפשר מגע אינטימי עם אחרים. האם הטובה דייה מספקת את החוויות המאפשרות ל"עצמי" של הילד להופיע. היא מתפקדת כמראָה המשקפת לתינוק את חוויותיו ומחווֹתיו. הכישלון של האם לממש את הצרכים בשלמותם הורסת את אשליית המסוגלות המוחלטת של התינוק והפעוט. המציאויות המתסכלות שהוא חווה דוחפות אותו אל היפרדות. ככל שהילד גדל, הדיפרנציאציה בין האם לילד גדלה, ואינטראקציה תופסת את מקומה ומאפיינת את היחסים. "חפצי מעבר" מתַווכים את המעבר ההדרגתי מחוויית הילד את עצמו כמרכז העולם לחוויית היותו אדם בין אנשים אחרים. החוויה של מעבר מבוססת על היכולת של הילד לשחק.

(4) מלאני קליין (1882-1960) פסיכואנליטיקאית ופסיכותרפיסטית, ראתה עצמה כממשיכת דרכו של זיגמונד פרויד והתֵאוריה שלה קשורה ליחסי אובייקט. המטרה העיקרית שהציבה קליין לעצמה הייתה הרחבת טכניקות הטיפול בילדים. עבודתה עם ילדים גרמה לה רעיונות משמעותיים על מבנה הנפש וההתפתחות הילדית הנורמלית והפתולוגית. קליין הדגישה את חשיבות הקשר עם דמויות מטפלות. אלה הופכות להיות אובייקטים מהותיים להתפתחות, אותם יכול התינוק לאהוב ולשנוא לחלופין ודרכן הוא חוֹוֶה את עצמו ומעצב את דמותו.

(5) סטיבן א' מיטשל ,(1946-2000) פסיכואנליטיקאי ופסיכולוג קליני. בין מייסדי הגישה ההתייחסותית בפסיכולוגיה ובפסיכואנליזה. לטענתו הקשר החברתי הנו הבסיס להבנת מערְכות היחסים שבנפש האדם משום שאנו נולדים לתוך קשר, מוּנעים דרך קשר ומתהווים דרך קשר.

(6) נל נודינגס (1984), גישת הדאגה האכפתית התפתחה בשלושת העשורים האחרונים בעיקר בתחומי הפסיכולוגיה והפילוסופיה. והיא מציעה יישום חינוכי המבוסס על השקפת עולם פמיניסטית שתהיה מוסרית מיסודה. אתיקה של דאגה (ethic of care) מתוארת על ידי נודינגס צריכה להתקיים בתוך קשר של דאגה ואכפתיות. גישה זו מציעה, על פי הכותבת, חינוך מוסרי שיש לו ארבעה מרכיבים עיקריים: דוגמה (אישית), דיאלוג, פרקטיקה, אישור וחיזוק.

(7) המילים מהות והתהווּת לקוחות מתוך משנתה הטיפולית של נירה שירן-מזרחי, מטפלת, מורה ומרצה בנושא מנדלות.

(8) המנדלה, מעגל בעל מרכז, היא ייצוג גרפי של העולם ונפש האדם. מקורו של השם בשםת סנסקריט העתיקה הוא: להיות במהות. המנדלה שימשה בעבר מסורת לטקסים ולפולחנים ובהוֹוה היא משמשת גם ככלי אבחוני וטיפולי.

(9) לב ויגוצקי (1896-1934 ), פילוסוף ומורה, טען כי התפתחותן של הפונקציות הקוגניטיביות תלויה בהתנסות של הילד עם החברה והתרבות, כשהוא עובד במשותף עם מומחה )מבוגר קרוב). ויגוצקי הטביע את המושג "תחום ההתפתחות הקרובה", המכוון אל הפער בין מה שהילד יודע ומבין בלי עזרה לבין מה שהוא עדיין אינו יודע אך מסוגל לחשוב עליו עם עזרה. במשנתו הוא דן באריכות בתפקידה של השפה בהתפתחות הקוגניטיבית.

(10) ראובן פויירשטיין (נולד ב-1921), פרופסור לפסיכולוגיה חינוכית. מפתח תֵאוריית תורת כושר ההשתנות הקוגניטיבית המבנית. לטענתו, לאדם דחף להשתנוֹת והוא בעל מערכת קוגניטיבית פתוחה וגמישה, הניתנת לשינוי מבני. כושר ההשתנוּת עצמו הִנו תוצר של תהליכי תיווּך בין הילד לסביבה. המבוגר המתווך ממיין את הגירויים, יוצר בהם סדר ומאפשר את הופעת הגירויים בהקשרים מסוימים. המתווך הוא כ"מסננת" מורכבת שמקנה לגירויים הנקלטים מערָכות של מושגים, כוונות ומשמעויות בעזרת שיח. יכולת האדם להשתנות תהיה פונקציה של איכות התיווך שהוא קיבל בשלבּים הראשוניים של חייו. קיימים שנים-עשר פרמטרים של תיווּך: כוונה והדדיות, טרנסצנדטיות (העברת למצבים מעל ומעבר לעכשיו), משמעות, תחושה של מסוגלות, ויסות ובקרת התנהגות, שיתוף הזולת, אינדיווידואציה ודיפרנציאציה פסיכולוגית, התנהגות של בחירה, הצבה והשגת מטרות, אתגרים, מודעותו של האדם כישות משתנה, חיפוש אחר אלטרנטיבה אופטימית.

ביבליוגרפיה
פויירשטיין ר' (1998), האדם כישות משתנה, הוצאת משרד הביטחון, ת"א.
בוסקאליה, ל' (1989), לחיות, לאהוב וללמוד, הוצאת זמורה ביתן, ת"א.
סטיבן א' מיטשל (2010), התייחסויות – מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות, הוצאת תולעת ספרים.
ויניקוט, ד' (1989), הילד, משפחתו וסביבו, הוצאת ספרית פועלים,
ויניקוט, ד' (1995), הכל מתחיל בבית, הוצאת דביר,
קליין, מ' (2002), כתבים נבחרים, הוצאת ספרות עכשיו.
וייס, ר' בן-אברם, ח', עין-דור, י', קביליו, ע', שמיר, ח. (2003), טיפוח תרבות של אכפתיות. תל-אביב: מכון מופ"ת.
סרוף, א', קופר, ר', דהארט, ג'(1998), התפתחות הילד טבעה ומהלכה, הוצאת האוני' הפתוחה, ת"א
סולברג,ש' (1996), הפסיכולוגיה של הילד והמתבגר, משכל, הוצאת ספרים מאגנס, ירושלים.
קליין, פ', יבלון,י' (2008), ממחקר לעשיה בחינוך לגיל הרך, הועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, ירושלים.
אנטואן דה סנט-אכזופרי (1964) הנסיך הקטן, הוצאת עם עובד ת"א.

. Gorodetsky , M.S. Keiny , J. Barak and T. Weiss, 2003. "Contextual Pedagogy : Teachers' Journey beyond Interdisciplinary ," Teachers and Teaching :
Theory and Practice 9 (1) , pp. 21-33 .

Noddings, N. (1984), Caring: A Feminine Approach To Ethics and Moral Education. Berkeley, Los Angeles, London: University of Clifornia Press.

שמי אביה עוזני וכיום אני מנחה כוללנית של ידע, תהליכים ומיומנויות פדגוגיות וניהוליות בגני ילדים פרטיים.
בנוסף, מנחה ומאמנת אישית בדגש על אמהות חד- הוריות ולקויות למידה. בעברי הוראה, הדרכה וניהול במערכת החינוך הציבורי במשך כ-30 שנה עם התמחות בבעיות התנהגות.
אני מאמינה כי לחנך פירושו לעסוק ב"אמנות החינוך" כדרך חיים. להיות יצירתי, רב גווני, מעמיק ומשמעותי לעצמך ולאחר. אלה הם היסודות המצמיחים אילנות גבוהים נושאי פרי.
בחיי היצירתיים הפרטיים אני עסוקה היום בהוצאה לאור בקרוב של ספר על מנדלות, בכתיבה מקצועית של מאמרים ותוכניות לימוד ובכתיבת שירה. מה שאפשר באותיות אני כותבת את עצמי לדעת…
מאחורי הכתיבה כל ה- ART הזה של הידיים: ציור, הדפס, פסיפס, עבודה בזכוכית, תכשיטנות… ראו השעטנז של חיי באתר שלי www.eduguide.co.il