שפה, ספר וספרייה

פרויקט לטיפוח אוריינות באמצעות ספרי ילדים מאוירים בחטיבה הצעירה בקצרין

מאת: דר' קרן לוי, מכללת "אהלו" בקצרין.
levykeren962@gmail.com

מוקדש לילדי החטיבה הצעירה בביה"ס "גמלא" בקצרין, ולצוות שגילה רצון בלתי נלאה ללמידה ולגילוי.

פברואר 2011

הפרויקט לטיפוח אוריינות באמצעות ספרי ילדים מאוירים שהינם איכותיים, התקיים במהלך שנתיים בחטיבה הצעירה בקצרין. מטרות הפרויקט היו לשפר את יכולתם של הילדים להתמודד עם טקסטים לצורך הנאה, למידה וביטוי בע"פ ובכתב, וכן טיפוח אהבת הקריאה. המימון לפרויקט (כולל קניית הספרים לכל ילדי החטיבה) התקבל מקרן גלילאו.

החטיבה הצעירה בקצרין הינה חלק מביה"ס היסודי "גמלא", אך היא ממוקמת במבנה המרוחק מביה"ס. בשנת תשס"ט כללה החטיבה 3 גנים, 3 כיתות א', 2 כיתות ב' וכיתת חינוך מיוחד, ואילו בתש"ע כללה 3 גנים, 2 כיתות א', 3 כיתות ב' וכיתת חינוך מיוחד.

מבחינת הרכב האוכלוסייה מונה החטיבה אחוז גבוה של עולים חדשים, רובם מחבר המדינות ומדרום אמריקה. במפגשי ההנחיה של הפרויקט השתתף כל הצוות החינוכי- מרכזת החטיבה,גננות וסייעות ומחנכות הכיתות. נפגשתי עם כל צוות פעם בשבועיים. פעם בחודש וחצי בערך התקיים מפגש של כלל הצוות.

במאמר זה ברצוני לתאר את העבודה שנעשתה סביב ספרי הילדים בגן ובכיתות א' וב'. כדאי להוסיף שבמסגרת הפרויקט התקיימו גם פגישות מונחות של הילדים בספריית קצרין, במטרה להכיר ספרים נוספים ולטפח קריאה עצמית, אך לא אעסוק בהן כאן. אציין רק, שהיה תיאום בין מי שהובילה מפגשים אלה לביני בנוגע למטרות הכלליות של הפרויקט.

ולבסוף הערה-בכל מקום שנכתב "מפגש" הכוונה היא לשיעור בכיתה או למפגש בגן, ובכל מקום שבו נכתב "מחנכת" הכוונה היא למורה או לגננת. נקטתי בלשון נקבה, אך הדברים מכוונים למחנכים ולמחנכות כאחד.

מהו ספר ילדים מאוייר שהינו איכותי?

במושג "ספר ילדים מאויר " הכוונה היא לספרים שבהם האיור ממלא מקום מרכזי, ואינו משמש לשם קישוט בלבד (Sipe, 2008). מטרת המאייר היא להוסיף קול נוסף לזה הבוקע מהטקסט הכתוב, בין אם מדובר במאייר שכתב גם את הטקסט, או מאייר שלא כתב את הטקסט.

ניתן למקם ספרים מאוירים על רצף שבקצהו האחד ספרים שיש בהם איור בלבד, או מעט מאד טקסט (משפט אחד), ובקצהו האחר ספרים שבהם הטקסט הוא רב יחסית. אולם גם במקרה האחרון מקיימים הטקסט והאיור יחסי גומלין, שכן תרומתם למשמעות של הספר היא שווה לפחות. הספרים שהשתמשנו בהם בפרויקט שלנו היו בעיקר מהסוג הזה.

ניסינו להגדיר מהו טקסט איכותי. עצם הניסיון הזה בוודאי יגרום להרמת גבה אצל קוראים המאמינים שבעידן שבו אנו חיים כבר אין לדבר על הירארכיה כזאת. אנו חושבים שאין הדבר כך, ושניתן בהחלט להצביע על מאפיינים של טקסט איכותי, או לפחות של טקסט שכדאי להקדיש לו מפגשים מרובים במשך שבועיים או שלושה.

יחד עם זאת יש לציין שלא תמיד שררה הסכמה מלאה לגבי בחירת הספר, ובסופו של דבר, רצונם של אנשי הצוות הוא שהכריע. על כך אמרה מחנכת מהצוות: "אני שמחה שהצוות וגם המנהלת [מרכזת החטיבה] שותפים לרצונות שלי לגבי בחירת הספרים – יש זרימה, יש אוזן קשבת".

להלן המאפיינים שהנחו אותנו בבחירת הספרים:

הטקסט

אמינות

הטקסט מציג סיטואציה שניתן להזדהות עימה. רבים מתבלבלים בין אמינות למציאותיות – ולא לזאת הכוונה. טקסט יכול להיות אמין גם אם מדובר בפנטזיה, ובלבד שיעסוק ב"מצב האנושי" שכידוע, לא השתנה באלפי השנים האחרונות (וההוכחה לכך היא סיפורי התנ"ך או המיתולוגיה היוונית).

איכות ספרותית ולשונית

בהגדרתה לשירה, הביאה לאה גולדברג את אמירתו של המשורר האנגלי קולרידג' שדיבר על "מיטב המילים במיטב סדרן" (גולדברג, 1966). ואמנם לדעתנו המילים והמבנה של הספר הינם בעלי חשיבות עליונה. הטקסט אמור להוביל את הקורא; לאתגר אותו; להפתיע אותו במעין משחק שהופך את הספר לחד-פעמי ולמעניין. לא תמיד הדברים גלויים, ויש להתעמק בטקסט כדי לעמוד על ייחודו הלקסיקלי והמבני (רון, 1993).

גם איכותו הלשונית של הספר, כלומר, המשלב שבו נכתב והאפשרות שהוא מזמן להרחבת אוצר המילים והמושגים של הילדים, היוותה פרמטר חשוב לבחינת ספר. אולם, היו מקרים שבהם בחרנו בספרים בעלי טקסט מצומצם כמו, "לבד על המרבד" של בריאן וילדסמית, וזאת בגלל איכותו הספרותית (יחסי הגומלין בין הטקסט לאיורים), וכן משום שאיפשר לילדים צעירים באמצע כיתה א' להתמודד עם קריאת הטקסט.

איורים

אנו מדברים על ספרים שבהם איורים מוסיפים לטקסט, או במקרים מסוימים אף מהווים ניגוד לטקסט. אין אפשרות להביא בטקסט את כל המידע החשוב, את הרגשות, הרהורים והמחשבות של הדמויות, או לעורר אצל הקורא את כל התהיות והשאלות. האיורים מרחיבים את הטקסט בכך שעיון מדוקדק בהם יכול לעשות בדיוק את כל אלה (גונן, 1995). לא אחת ניתן לראות ספרים שבהם האיור מביא אחד לאחד את מה שנאמר במילים. אולם אז, ניתן להביא את הטקסט ללא האיורים כלל, מה שאין כן בספר מאויר שהינו איכותי. טול את האיור, ואין באפשרותך לרדת לעומקו של הטקסט.

כמובן שניתן לשאול מדוע לבחור דווקא בספרים מאוירים לטיפוח אוריינות? מדוע לא להסתפק בקריאה מזדמנת בהם?

במחקרים שונים הוכח שישנה חשיבות רבה לאופן הקריאה בספר. קריאה מזדמנת אינה מניבה אותה התוצאה כמו קריאה מעמיקה .כלומר, מעורבות השומע או הקורא הינה גורם בעל חשיבות רבה לטיפוח השפה בכלל והאוריינות בפרט (סנו וגוברמן, 2008; סגל-דרורי, 2004; (OECD, 2003.

יתר על כן, הספר מזמן לנו אפשרות לפתח אוצר מילים, מה שמהווה בסיס להבנת הנקרא ויכולות אורייניות בהמשך. גם כאן כבר עמדו החוקרים על כך שחשוב האופן שבו עוסקים במילים חדשות. הזכרתן בלבד איננה מספיקה ויש לצורך לחזור ולעבוד על המילים מזוויות שונות ובאופנים שונים, וזאת כדי שיהפכו לחלק מאוצר המילים הפסיבי והאקטיבי של הילדים (ראו להלן).

ספר הילדים המאויר פותח פתח לשיחה סביב שאלות הנוגעות לטקסט, לאיור, לקשר שבין האיור לטקסט, לידע, לקשר של הסיפור לחיים ועוד. בשיחה אנו מתכוונים לדיון סביב שאלות פתוחות שלא זאת בלבד שאין להן תשובה אחת, אלא שלעיתים קרובות התשובות המתקבלות מפתיעות את כולם, גם את המחנכת. קראנו לכך "שאלות אמיתיות", וזאת בשונה משאלות ידע הנשאלות כדי לבחון את הילדים.

הספר מאפשר להמריא מ"הכאן ועכשיו". הסיטואציות המובאות בספרים הן רחוקות , בזמן ובמקום, אך בכולן מודגם המצב האנושי המובן לכל אדם באשר הוא. הספר פותח פתח לעיון במקורות אחרים כדי ללמוד על נושאים שונים המוזכרים בו. כך למשל, כאשר עסקו בספר של בריאן וילדסמית " לבד על המרבד", קראו גם בטקסט מידעי שהסביר שהחתול הוא חיה טריטוריאלית. כאשר עסקו בספר של מיריק שניר "מה יש בעולם?" הופנתה תשומת ליבם של הילדים לעירבוביה של החפצים בכריכה הפנימית. המחנכת דיברה על "תהו ובהו" והזכירה את הטקסט בספר "בראשית" העוסק בתהו ובהו ובסדר שנעשה בו.

אופן העבודה עם הספר

"אני מאוד שמחה מהיכולת שלי לקרוא ספר ולהוציא ממנו אוצר בלתי נדלה של פעילויות, שאולי לא הייתי רואה אותן בלי הפרויקט; יש פה יותר העמקה ועושר; יש משמעות לספרים שנלמדים". (מתוך ראיונות שנערכו עם הצוות)

ניתן לדבר על עבודה סביב ספר במספר רמות:

1. הרמה הבסיסית ביותר של הבנת הנקרא: לרמה זו קראנו "מה היה לנו", כלומר מיד עם תום הקריאה הראשונה בספר, הילדים והמחנכת שחזרו את הסיפור או קיימו סביבו שיחת הבהרה. יש להבין שספר ילדים אינו נותן מידע מלא. ישנם בו פערים שהקורא המיומן יכול להשלים אותם מהטקסט ומהאיור, ומהאינטראקציה ביניהם (Nodelman, 2005). אולם הדבר אינו פשוט והוא פונקציה של חשיפה לספרים. היות שלא כל הילדים באים מבתים שבהם מרבים לקרוא ספרים לילדים, על המחנכת לסייע להם להבין כיצד עובד הטקסט, ומה ניתן ללמוד ממנו גם כשהדברים נאמרים או מוצגים ברמז, או כאשר אינם מוצגים במפורש. דוגמה לכך ניתן לתת מהספר "לילה חשוך אחד" של אורה אייל. הספר מספר על ההתמודדות של ילדה עם פחדים. האם הבינו הילדים שמדובר בהתמודדות של ילדה בכוחות עצמה בפחדים? הפנינו את תשומת ליבם לכך שאין מבוגרים בספר, ושאלנו מדוע? הילדים הגיעו לכך שהיא מתמודדת עם בעיה קשה, ושהיא רוצה להתגבר עליה בכוחות עצמה. מכאן עברנו לשם הספר – לילה חשוך אחד – ושאלנו, מה יש בו כדי לרמוז על תוכן הספר, מדוע כתוב-לילה אחד, מסוים?

ברמה בסיסית זו אנו כוללים גם את הרחבת אוצר המילים של הילדים. מחקרים שונים מוכיחים שאוצר מילים וידע עולם הם מהמפתחות החשובים ביותר להבנת הנקרא (הירש, 2006; McKeown and Beck, 2001; אבן, 2004). יתר על כן, השנים בגן, ובמידה פחותה יותר, השנים הראשונות של ביה"ס, יכולות לסגור על פערים שנוצרו בין ילדים הבאים מרקעים שונים.

אחד הנושאים שהקדשנו להם תשומת לב מרובה היה הקניית מילים חדשות. ניתן לעשות הבחנה בין מילים הנזכרות כבדרך אגב לבין מילים שעובדים עליהן במטרה להפכן לחלק מאוצר המילים הפאסיבי ואפילו האקטיבי.

לגבי הסוג הראשון, חשוב מאד שהמחנכת תתכנן מראש אילו מילים ומושגים יוזכרו במהלך מפגש (רון,1993). אולם על מנת להפוך מילים לחלק מאוצר המילים הפסיבי או האקטיבי של כל הילדים, יש לעבוד עליהן בתהליך ולהקדיש תשומת לב מרובה לסוג המילים שייבחרו.

בק ואחר' מחלקות מילים ל-3 רמות: ברמה הראשונה, מילים של יומיום; ברמה השנייה, מילים שהילדים ייתקלו בהן בספרים או בהקשר של קריאת ספר ושישמשו אותם במגוון שימושים, ומילים ברמה השלישית השייכות לתחום ספציפי. (Beck, McKeown & Kucan, 2008). הן מציעות לעבוד על מילים מהרמה השנייה. על המחנכת לבחור את המילים בקפידה (לא יותר מ-4-5 מילים לספר), ולאחר מכן לעבוד עליהן במשך מספר ימים באופנים שונים (שם).

דוגמה לכך היא המילה "תהום" שנבחרה על ידינו כאשר עבדנו על "ספר על גמדים פטריות ומה עוד?" של אלונה פרנקל. בדיעבד, מילה זו איננה מוצלחת, ומתאימה יותר לרמה השלישית, שכן היא חד-ממדית, וניתן להסביר אותה גם בעזרת תמונה. לעומת זאת המילה "מתמודדת" הבאה לתאר את המסופר בספר "לילה חשוך אחד" שייכת לרמה השנייה. אנו מדברים על התמודדות עם בעיות או קושי, ובהקשר אחר מדברים על התמודדות מול יריב (בספורט, למשל). המילה "התגברות" היא מילה שאולי פחות טובה משום שיש סיכוי רב יותר שהילד ייתקל בה ביומיום (ולפיכך היא שייכת לרמה הראשונה). אולם אם נחברה למילה "התמודדות" ואולי גם למילה "אחות" מהשורש ב.ג.ר כמו "התבגרות", ניתן יהיה לעסוק עם הילדים בשיח לשוני שגם הוא מרכיב חשוב בטיפוח הידע השפתי והאורייני (בן-שחר, 2003).

אגב, העובדה שאנו מדברים בשפה שמית, מסייעת מאד לטוות רשת של משמעויות למילה תוך חיבורה למילים אחרות מהמשפחה, או למילים ממשפחות דומות. חשוב מאד שילדים, בסופו של התהליך, יוכלו לשלב את המילים שלהם בשיח או במשפט שהם מחברים וזאת בהקשר המתאים.

2. הרמה השנייה היא הרמה הספרותית, כלומר, התייחסות לבחירות של הסופר ושל המאייר. לכל מילה, לכל איור ובחירה של צבע וקו, ישנה משמעות, שכן ניתן היה לכתוב או לאייר את הדברים באופן אחר. השאלות שנגעו לבחירות היו אולי הפוריות ביותר, והניבו את השאלות ואת התשובות המעניינות ביותר. כך, כאשר קראנו את הספר "גלגלים" של מיריק שניר, התייחסנו לצבעים שנבחרו ע"י המאייר. כאשר ערכנו "שיח מבוגרים" על הספר, שאלנו מדוע בכל הדפים מופיעים שלושה צבעים בלבד: שחור ולבן ודשא ירוק. הגענו למסקנה שמדובר במסר של טבעיות, כמעט אנטי-קפיטליסטי. האב יכול היה לקנות לבנו את האופניים אך בחר להעבירו תהליך ארוך שבמסגרתו נבנו כלי הרכב ע"י שניהם, תוך שהם זוכים לשעות יקרות של "יחד".
3. הרמה השלישית היא הרמה של כישורי חשיבה. עסקנו הרבה בהשוואות, בקישור לידע אחר, לספר אחר, למקצוע אחר. עסקנו בהשוואות ומיונים בתוך הטקסט שבסופם הסקנו מסקנות שונות. בשיר "כשדודי שמחה שר" של ע. הלל ערכנו טבלה ובה ביררנו מה כל אחד מדיירי הבית נותן ומה הוא מקבל. בעקבות הטבלה הגענו למסקנה ששתי דמויות שונות משאר הדיירים- הילד ודודי שמחה. ניסינו למצוא מה המשותף ביניהם והגענו לכך שבאופן מסוים שניהם ילדים, ומכאן גם הייחוד של הדוד.

בכתות א' וב', בעקבות העבודה ברמות השונות הללו, עסקנו בכתיבה. עשינו הבחנה בין כתיבה לצורך ביצוע משימה מיידית, כתיבה קצרת טווח, לבין סדנת כתיבה בה עבדנו על כתיבה כתהליך, ובה שיפרנו את יכולות הכתיבה של הילדים (Calkins, 114; Ray, 2004). בגן נבחרו מילים שהילדים עבדו על מרכיביהן הפונולוגיים במגוון דרכים.

כדאי לציין שעל כל ספר עבדנו במשך שבועיים עד שלושה והוקדשו לכך כ-4 שעות שבועיות. העיסוק היה בתוך הטקסט, באינטראקציה עם טקסטים אחרים שהיו דומים מבחינת נושא, ז'אנר, סופר וכד', וביציאה לעולמות אחרים שהטקסט זימן לנו. כאשר קראנו את "פופוקטפטל" של מרים רות, הרי שאי-אפשר היה שלא להראות לילדי הגן שקיים באמת הר כזה. לצורך זאת היה על הגננת להביא אטלס ולחשוף בפני הילדים את סוג הטקסט הזה.

להלן אתאר את אופן העבודה על ספר מאויר.

תכנון העבודה

"היום כשאני מביאה דברים לגן אני מפעילה המון מחשבה. לקחתי את זה מהפרויקט: מה המטרות, מה המושגים". (מתוך ראיונות שנערכו עם הצוות)

בתחילה יש לבחור ספר מתאים. כפי שאמרנו, ישנם מספר תבחינים שעל פיהם קבענו שספר הוא איכותי. אבל אין מדובר כאן במדע מדויק, ולכן אולי צריך להצביע על שני מאפיינם מרכזיים- הספר חייב למצוא חן בעיני המחנכת, ועליה להיות משוכנעת שאמנם כדאי לעסוק בו במשך תקופה. קריטריון אחרון זה, מבדיל ספרים שכדאי להעמיק בהם מספרים הנקראים באופן מזדמן.

לאחר שהוחלט באיזה ספר לעסוק, כדאי ורצוי לקרוא אותו שוב ולערוך סביבו "שיחה של מבוגרים". מכאן גם ברור שאנו ממליצים לעבוד בצוות על הספרים. ספר ילדים טוב ידבר גם אל המבוגר ברמתו שלו. ניתן לשאול שאלות שונות על הספר שבחלקן תהיינה שאלות שיישאלו אח"כ בגן או בכיתה. כך כאשר עסקנו בספר "שבעה פיהוקים, שבעה שודדים וזקנה קטנה אחת" של מרים רות שוחחנו רבות על הסיבות לכך שמדביקים לאדם סטיגמה, ועל היחס לאנשים זקנים.

רק לאחר השיחה הזאת מגיעים לשלב התכנון. וכאן, במהלך הפרויקט ניסינו לגבש דף תכנון הכולל את הנושאים הבאים, או לפחות את חלקם:

מספר המפגש ברצף המפגשים, נושא המפגש, השאלה שסביבה ייסוב השיח, התכנים שנדגיש, מילים ומושגים שנרצה להדגיש, המשימה שתינתן לילדים, התחומים השפתיים שבהם נעסוק, הישגים נדרשים (מתכנית הלימודים), מטרות .

להלן מספר דוגמאות לדפי תכנון:
דוגמא מס' 1

מס"ד	נושא המפגש	שאלה מחוללת שיח	מילים, מושגים, ניבים	משימה	מטרות בתחום השפה
–	–	–	–	–	–

דוגמה מספר 2:

מס"ד	נושא המפגש	תכנים	תחומי שפה	משימה
–	–	–	–	–

דוגמה מספר 3

מטרות כלליות	מטרות אופרטיביות	מהלך המפגש	השגים נדרשים שיטופלו במפגש תחומי שפה	כתיבה,דיבור קריאה והאזנה שימוש מעמיק שנעשה בהם אופניות שפה
–	–	–	–	–

כדאי מאד שמחנכים יחליטו לעצמם על אופן התכנון, אך חשוב להקפיד על מספר עקרונות חשובים:

1. התכנון מראש מאפשר לראות את העבודה בכל מפגש, אך גם את המכלול.
2. קשר בין כל חלקי המפגש. משימה איננה לצורך תעסוקה אלא מתחברת לנושא המפגש.
3. במרבית המפגשים, אם לא בכולם, חייב להיות שיח סביב שאלה "גדולה"/פתוחה.

מהלך המפגש

"אני מאוד נהנית מהשיח עם הילדים, הם אוהבים להתבטא ולספר מה הם חושבים; [אני] מרגישה שאני יותר מעודדת שיח; [צריך] לתת להם לדבר, להקשיב, גם אני מקשיבה אני רואה את רמת השיח בכיתה אני רואה התקדמות". (מתוך ראיונות שנערכו עם הצוות)

במהלך תכנון הפרויקט עוצב כלי פדגוגי לניהול מפגש עם ספרים שנקרא ה.ש.ת.ק.פ.ות. מטרת הכלי לסייע למחנך לתכנן מפגש כך שייסוב סביב שיח אמיתי. ההיגיון שמאחורי הכלי היה, שמעורבות של ילדים בלמידה נוצרת באמצעות שיחה אמיתית. הכלי בנוי מהמרכיבים הבאים:

התבוננות או האזנה-כל הקבוצה עוסקת בבחינת מושא המפגש-טקסט או איור. ישנה חשיבות למתן זמן מספיק להתבוננות.

שיח-מורכב משני חלקים-

הדיון שמטרתו היא הבנה ראשונית של הטקסט באמצעות העלאת רשמים ראשונים בעקבות ההתבוננות ("מה היה לנו")

השיחה-בנוייה סביב תהייה , כלומר שאלה "גדולה" על הטקסט, האויר וכד'. בסופה של השיחה נגיע לתובנת ביניים של הידע שנוצר במשותף בחלקו הראשון של המפגש.

קריאה-הכוונה להתבוננות חוזרת-קריאה, האזנה וכו' של כל ילד, זוג או קבוצה.

פעילות-משימה המתבססת על קריאה או עיון מחודש בספר.

תובנה-לאחר ביצוע המשימה- שוב מתכנסים לשיחה כדי להסיק מסקנות ולהגיע לתובנות.

גורם מרכזי ה.ש.ת.ק.פ.ות. הינה כאמור השיחה המזמינה את כולם להתקבץ ולהתקהל מנטאלית, סביב "אובייקט" כלשהו. האובייקט הינו גלוי בפני כל ומהווה את נקודת היציאה למסע. על פי רב מדובר בטקסט, באיור או בשניהם גם יחד. במילים אחרות אין כאן מבחן לגבי "מה אתה זוכר", אלא הזמנה להתבונן מחדש תוך קישור טבעי ומתבקש לידע קודם.

כולנו יודעים מהי שיחה טובה. זוהי שיחה שיש בה עניין לכל המשתתפים וישנה התייחסות לדברי כולם באופן שווה . שיחה טובה אינה זקוקה לגורמי מוטיבציה חיצוניים, קיומה הוא עצם הצלחתה. וכך גם בשיחה המתקיימת בכיתה, וזאת למרות שהמחנכת היא המנווטת והגורם בעל הידע הרב יותר.

השיחה חייבת לעניין את כל משתתפיה. עליהם להיות מסוגלים לקשר לידע קודם (לבד או בסיוע המחנכת), ויחד עם זאת לצאת ממנה למחוזות אחרים, או אולי נכון יותר לומר, למחוזות עמוקים יותר. יתר על כן, השיחה אמורה להיות כזאת שכל משתתף בה יחוש שיש בה משהו שמעניין אותו, שיכול לשמש אותו, שיכול לספק אותו.

כפי שאמרנו, על המחנכת מוטל לנווט את השיחה. וכאן דרושה מידה של אמנות ניהול שיחה: להיות קשוב למה שנאמר, לדעת להתייחס לטעויות כדי שמשתתפי השיחה יוכלו ללמוד מהן, לאתגר את המשוחחים על מנת שלא יחושו שהם "לועסים ושוב לועסים" את הדברים מבלי להתקדם למקום אחר, גבוה יותר, ולקשר בין ידע קיים לידע חדש שנרכש (פלד ובלום-קולקה,1997; גילן, 1972: 38-39;Cazden, 2001 ; בן-יוסף, 2009: 107-109).

התבוננות ושיחה הם המרכיבים של השיח הכיתתי המוצלח שבאמצעותו יש סיכוי שמירב המשתתפים יגלו נכונות להצטרף למסע הלמידה.

מרכיב חשוב נוסף בה.ש.ת.ק.פ.ות. הוא התובנה. כולנו יודעים מה קורה לנו כאשר אנו מגלים לפתע גילוי חדש. זוהי חוויה מיוחדת ומספקת במיוחד. כך גם ילדים-העיניים הבורקות, ה"אההה" שנפלט מפיהם, היכולת שלהם ליישם משהו שנלמד, כל אלה הם הסממנים החיצוניים המעידים על תובנות. חשוב לנו שהשיחה תוביל לתובנות חדשות.

תובנה היא עניין אישי-לא כל אחד יגיע לאותה התובנה עצמה, אך תפקיד המחנכת היא לנסות ולהביא לכך שהלומד יגלה משהו חדש שלמד ויעלה אותו לתודעתו. מדברים הרבה על הוראה מפורשת בהקשר ללמידה משמעותית, והדבר לדעתנו נכון, שכן באמצעות הוראה מפורשת ניתן להגיע לתובנות; אך רק אם מדובר בידע הנוצר באופן אורגני מתוך תהליך פנימי, ולא ידע הנכפה מבחוץ (תובנה נובעת מפנימיותו של האדם, כפי שמעידה המילה האנגלית insight).

ב ה.ש.ת.ק.פ.ות. מתרחשת אינטראקציה מתמשכת בין הידע האישי לידע הקהילתי. ההתבוננות היא של כל אחד פנימה, המללת ההתבוננות הינה תחילת התהליך של יצירת ידע כללי, השיחה ותובנת הביניים היא יצירת הידע הכללי, החזרה לטקסט והביצוע של המשימה הינה יצירת ידע אישי, אך מנקודה גבוהה יותר, על בסיס הידע האישי שהתמזג בידע הכללי, ולבסוף התובנה היא ידע כללי. בתארן שיח אמיתי אומרות פלד ובלום-קולקה (1997) שהמשתתפים בו יוצרים טקסט חדש. ואמנם בהשתקפות דבר זה קורה מספר פעמים במהלך התהליך- פעם בשיחה שאחרי ההתבוננות, פעם נוספת באינטראקציה האישית המחודשת עם הטקסט תוך ביצוע המשימה, ופעם נוספת בתהליך גיבוש התובנה שבסיכום. ההשתקפות יוצרת איפוא דיאלוג בין הידע הקבוצתי לבין הידע האישי :

ידע כיתתי

ידע אישי

1מקרא:

1 התבוננות

2 דיון

3 שיח ותובנת ביניים

4 קריאה חוזרת, פעילות

5 תובנה

כיצד ייראה איפוא מפגש של ה.ש.ת.ק.פ.ות. בפרויקט?

ראשית הערה כללית: המפגש מתקיים עם כל הקבוצה. פרט נוסף וחשוב הוא שלכל ילד יש ספר, שכן חשוב שהילד יוכל לדפדף קדימה ולאחור, להתבונן מקרוב באיורים, ובקיצור, לחוות את החוויה של קריאת ספר.

המפגש יתחיל בהצגת טקסט, שהמחנכת תקרא בפני הילדים, וזאת כדי להבטיח שיהיה ברור לכולם. אך כאן ברצוני להעיר הערה חשובה לגבי כיתות א' וב': היות שלא הילדים הם אלה הקוראים (למרות שחלקם בוודאי עוקבים אחר הכתוב), אין "להחשיב" זאת כקריאה של הילדים כאשר מתכננים המפגש. על מנת לשפר קריאה של ילדים עליהם לעסוק בכך בעצמם, אם בקריאת בוקר ואם כאשר הילדים והמחנכת בוחרים קטעים לקריאה בקול בפני הכיתה לאחר שהתאמנו על כך.

עתה מתחיל הדיון בו מעלים ויוצרים ידע משותף לגבי מה שקראנו ברמה הבסיסית ביותר של הבנת הנקרא.

בשלב הבא מעלה המחנכת את "השאלה הגדולה" (התהייה) האמורה לחולל שיחה. יש לציין שעל השאלה הזאת על המחנכת לחשוב היטב לפני המפגש. היא יכולה לגעת לבחירות של הסופר, המאייר, לקשר בין האיור לטקסט, לקשר שבין הטקסט לחיים, לסתירות העולות או תהיות, לעניין שהוזכר בטקסט ולעניין שנראה מיותר ועוד (Sipe, 2008). השאלה הגדולה גם יכולה לעסוק במיון, השוואה, קישור לנושא אחר, טקסט אחר, סוגה אחרת. בכל מקרה אין מדובר במשהו טכני אלא בניסיון להסיק מסקנות. גם העלאת השאלה איננה טכנית- זאת שאלה אמיתית הנובעת מעיון בטקסט או באיור.

השאלה הגדולה היא שאלה שאין לה תשובה נכונה אחת. אסור למחנכת להתעלם מדברים הנאמרים רק משום שלא ציפתה להם. לפעמים במהלך התשובה, הילדים יגידו משהו שיעיד שלא הבינו דבר בסיסי בטקסט. המחנכת צריכה להתייחס לתשובה ויחד עם הילדים לנסות ולעמוד על המקור לטעות לפני שהיא תתקן אותה. חשוב מאד להשתמש בטעויות כמקור ללמידה.

והנה דוגמה מנושא אחר. במהלך מפגש שבו עסקו בתהליך הפקת השמן, התבלבלו ילדים ודיברו על תהליך הפקת היין. הרפלקס הראשון, במקרה זה, היה לתקן את הילדים. אולם נכון יותר היה לנסות ולהבהיר יחד עימם, ממה נובעת הטעות. יש הרבה מאד משותף בין הפקת יין להפקת שמן, ויחד עם זאת יש גם שוני, וחשוב לדבר על כך. הרווח של הילדים מהשיחה על השונה והדומה הוא רב יותר בכל הרמות-ידע, שפה וחשיבה, מעיסוק בשוני בלבד.

השיחה סביב השאלה הגדולה מובילה את הקבוצה למשימה, אך לא לפני ניסוח של תובנת ביניים (אם יש כזאת). וכאן חשוב להדגיש- המשימה איננה בגדר "פעילות נחמדה" בלבד. המשימה חייבת להיות קשורה לנושא המפגש, לשיחה שהתקיימה, שכן מטרתה היא כפולה- להחזיר את הילד לטקסט ולאיור, והפעם בקבוצה, בזוג או ביחיד, ולעסוק באופן מעמיק ביותר בו. אנו קוראים לכך עיסוק "בתוך הטקסט". אפשרות נוספת בשלב מאוחר יותר יכולה להיות עיסוק בטקסט זה באינטראקציה עם טקסט אחר, פעולה שמובילה אף היא להעמקה בטקסט. מובן שהמשימה תותאם לגיל הילדים. בגן התבצעה המשימה יחד עם הגננת או שולבה בפינות העבודה השונות.

הנה דוגמה: בספר "לבד על המרבד" ביקשנו מילדים להתאים רגשות לפרצופים. לאחר מכן נתבקשו הילדים להתאים את הרגשות לחתול באפיזודות השונות של הספר. משימה כזאת דורשת חזרה לספר, הנמקה על פי הטקסט אם בציטוט, או בהסבר לגבי האיור. כשעסקנו בגן בספר "גלגלים" ניסו הילדים לדלות כמה שיותר מידע על רגשותיו של הילד על סמך האיורים.

חשוב לציין שלא תמיד ניתן להספיק לדבר על המשימה בסוף המפגש. היות שחשוב להקדיש לה את הזמן הראוי, נתייחס למשימה ולתובנות העולות ממנה בתחילת המפגש הבא.

אין ספק שלבנות מפגש שבו כל החלקים מתקשרים איננו משימה קלה. יתר על כן, לאחר שבנינו את כל המפגשים כדאי להסתכל על הטבלה לאורך- האם כיסינו את כל אופנויות השפה? האם עסקנו במספר הישגים לימודיים? האם לימדנו מילים חדשות, וכל זאת על פי הנושאים שכללנו בטופס הכנת מפגש. ניתן לומר שהטופס מהווה מעין ניסוח חוזה להשגת מטרות מסוימות במהלך המפגש.

הערכה

"אם אצליח להגיע ליעדים שסימנו לעצמנו אז אני ארגיש מאוד טוב, שהצלחתי". (מתוך ראיונות שנערכו עם הצוות)

ההערכה היוותה מרכיב חשוב בפרויקט, שכן היא שימשה לנו כלי לתכנון ומעקב. חשוב לציין שאת הפרויקט ליוותה באופן אינטנסיבי מעריכה מטעם המכון לחקר הגולן, שערכה תצפיות במפגשים ובישיבות וסייעה בניתוח תוצאות. ההערכה, שהייתה בעיקרה מעצבת, בוצעה באופנים שונים:

טופס התכנון שימש אותנו במהלך העבודה עם הספר וגם בסיומה, כדי לבדוק מה עשינו, מה לא בצענו ומדוע, בעיות שעלו, שינויים שנעשו בתכנית, רעיונות נוספים של מורות וגננות וכד'. ניטור מתמיד זה חשוב כדי להבטיח שהעבודה עם ספרים תמוקד בעיקר בטיפוח האוריינות של הילדים.

במהלך הפרויקט כתבנו תכנית לימודים של החטיבה הצעירה בשפה שמבוססת אמנם על תכנית הלימודים של משרד החינוך, אך ספציפית ואופרטיבית יותר. התכנית יצאה מההגדרה שלנו של בוגר החטיבה בתחום השפה.

הנה לדוגמה האופן שבו ניסחנו מי יהיה בוגר כיתה ב' בתחום הקריאה והכתיבה:

כתיבה  יוכל לכתוב טקסט סיפורי קצר באופן עצמאי ("מדיבור לסיפור"). יוכל לעבוד בדף עבודה קצר באופן עצמאי. יוכל לכתוב טקסט מנקודת מבט של משתתף (דיווח, דו-שיח, מכתב אישי).>

>  יקרא 10 ספרי תמונות באופן עצמאי. יוכל לקרוא טקסט סיפורי של 150 מילים באופן עצמאי. יוכל לענות על שאלות המתייחסות לרמה הגלויה של טקסט בכתב ובע"פ. יוכל למלא הוראות כתובות בחוברת עבודה באופן עצמאי. יוכל לקרוא 72 מילים בדקה ברצף ובשטף.

בכל רבעון, עברנו על התכנית שלנו כדי לראות מה מהתכנון נעשה בזמן העבודה עם הספרים ותכננו על פי זאת את הרבעון הבא. בנוסף לכך בצענו כמובן את כל המבדקים של משרד החינוך, התייחסנו לתוצאות לאחר שעובדו במחשב, וגם כאן הסקנו מסקנות לגבי עבודתנו בהמשך. לזאת צריך להוסיף כמובן ניטור קבוע של קריאה, והערכת טקסטים שילדים כתבו כדי ליצור הדגשים בסדנת הכתיבה. בגן נבנה מבדק שמטרתו הייתה לראות אילו מילים זכרו הילדים בסוף השנה.

נערכו תצפיות בכיתות ובגנים כחלק מתהליך הלמידה של הצוות, בניסיון להטמיע את המודל של ה.ש.ת.ק.פ.ות.. התצפיות נותחו והוצגו בפני הצוותים תוך שהתנהל דיון סביבן. כך גילינו שהשיחות המנהלות בגן ארוכות מאד ושרצוי להגבילן בזמן.

ולסיום…

"[צריך] להיזהר מהרצון להציג תוצרים, יש פה תהליך שאני רוצה שיהיה משמעותי, וזה חשוב יותר מהתוצרים". (מתוך ראיונות שנערכו עם הצוות)

העבודה עם ספרים מאוירים מושכת מאד את הילדים. העובדה שלכל ילד יש ספר הינה חגיגה של ממש. קשה לתאר את שמחתם כאשר הגיעו הספרים לכיתה או לגן. השיחה עצמה איננה שיפוטית. הדיון מעלה ידע משותף וכל ילד יכול לתרום לה. כך גם בתשובה ל"שאלה הגדולה". המשימה עצמה איננה סגורה. ניתן לבצע אותה ברמות שונות. פעמים רבות היא נעשית בזוג כדי שישוחחו ביניהם.

העיסוק הרציני בעבודה של הילדים מאפשרת לכל ילד לחוש גאווה על התייחסות ספציפית אליו. לא בכל מפגש ניתן להתייחס לכל העבודות כמובן, אך אם ילד יודע שגם תורו יגיע, ושכל הכיתה תתייחס אליו במלוא תשומת הלב, יחכה בסבלנות. סדנת הכתיבה מאפשרת גם היא התייחסות אישית. הקריאה בפני הכיתה או בפני ילדים צעירים (ילדי כיתה א' בפני הגן) נותנת גם היא אפשרות של כל ילד להצטרף, אך על פי יכולתו וזאת ללא לחץ מיותר.

בסוף השנה עסקו כל מסיבות הסיום בספרים שקראנו. הילדים בכל הגנים והכיתות הכינו תערוכה, הציגו עבודות מכל השנה, הכינו חידונים והצגות קטנות. תהליך ההכנה ערך כשבועיים ואיפשר לכולם לחזור על כל מה שנלמד, ולחוש שהם עברו כברת דרך לא קטנה במהלך השנה. אין לי ספק שאצל רוב הילדים תהיה שמורה פינה חמה בלב לספרים שעסקנו בהם בשנתיים האחרונות.

בהערכה שנעשתה בסוף שנת תש"ע ע"י המכון לחקר הגולן, הביע הצוות שביעות רצון רבה מהפעלת התוכנית וממפגשי ההנחיה, ורבים הביעו תחושה שחל שפור ביכולת המקצועית בהוראת השפה .

ביבליוגרפיה

אבן,י. (2004). כדי להבין את המילה צריך להכיר מילים ולהכיר את העולם. הד-החינוך , 78 (10), 12-19.

בן-יוסף, א. (2009). מעגלים של קשר, על טיפוח השיח במוסד חינוכי הומניסטי. תל אביב: מופ"ת.

בן-שחר, ר. (2003). עברית שפה שנואה. פנים , 24, 29-42.

גולדברג, ל. (1966). חמישה פרקים ביסודות השירה. ירושלים : הסוכנות היהודית לארץ-ישראל. המחלקה לעלית ילדים ונער.

גילן,י. (1972). חברת ילדים לומדת. רמת-גן: מסדה.

סגל-דרורי,א. (2004). קריאת ספר לילד זה כל הסיפור-האמנם? מתוך האתר לאנשי מקצוע בגיל הרך: http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=472 אוחזר ב- 26 במאי 2010.

סנו, ק., גוברמן, ע. (2008). חינוך לאוריינות בגיל הרך. במכללה (20), 13-28.

פלד, נ., בלום-קולקה, ש. (1997). דיאלוגיות בשיח הכיתה. חלקת לשון , 24, 28-60.

רון, צ. (1993). לקראת הוראה דיאלוגית, גישה חלופית להיערכות המחנכת למפגש.ירושלים:כרמל.

גונן, ר. (1995) מסרים ערכיים בספרות ילדים. מעגלי קריאה: כתב-עת לעיון ולהדרכה בספרות ילדים , 23-24: 53-93. וגם- מתוך האתר לאנשי מקצוע בגיל הרך: http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=374 אוחזר ב-3 באוגוסט 2010.

Beck, L., McKeown, M. & Kucan, L. (2008). Creating Robust Vocabulary. New York: The Guilford Press.

Beck, L., McKeown, M. (2001). Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55(1), 10-20.

http://teacher.scholastic.com/products/texttalk/pdfs/Capturing_the_Benefits.pdf.

ב 15 באוגוסט 2010) אוחזר)

Calkins, L. (1994). The Art of Teaching Writing. Portsmouith Heinemann.

Cazden, C. (2001). Classroom Discourse, The Language of Teaching and Learning. Portsmouth: Heinemann.

Hirsch, E. (2006). The Knowledge Deficit. New York: Houghton, Mifflin.

Noodelman, P. (2006). Decoding the images: how picture books work . In P. Hunt (ed.). Understanding Children's Literature ( pp. 128-139). Oxon: Routledge.

OECD; Unesco (2003). Literacy Skills for the World of Tomorrow, Futher Results from Pisa 2000.

Ray, K. (2004). About the Authors, Writing Workshop with Our Youngest Writers. Portsmouth: Heinemann.

Sipe. L. (2008). Storytime: Young Children's Literary Understanding in the Classroom. New York: Teachers College Press.

ספרי הקריאה שבהם השתמשנו

אורה אייל. (1988). לילה חשוך אחד. תל אביב: ספריית הפועלים.

אלונה פרנקל. (1980) ספר על גמדים, ופטריות, ומה עוד? תל אביב: ביתן בשיתוף עם לוין-אפשטיין-מודן.

בריאן וילדסמית. (2005). לבד על המרבד. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

לאה גולדברג. (1987). דב דובוני בן דבים מצחצח נעליים. תל אביב: ספריית הפועלים.

לאה גודברג. (2009). כך ולא כך. בתוך: דירה להשכיר. בני ברק: ספריית הפועלים.

מיריק שניר. (2006). מה יש בעולם? תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

מיריק שניר. (2008). גלגלים. בני ברק: ספריית הפועלים.

מרים רות. (1990). פופוקטפטל. תל אביב: ספריית הפועלים.

מרים רות. (1999) שבעה פיהוקים, שבעה שודדים וזקנה קטנה אחת. תל אביב: ספריית הפועלים.

נירה הראל. (2005). אפשר להשאיר הודעה. תל אביב: עם עובד.

ע. הלל. (1990). דודי שמחה. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

פניה ברגשטיין. (2006). ויהי ערב. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

תמר אדר. (1985). אני גן חיות שלם. תל אביב: יסוד.