השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו לקידום פעילותם הקוגניטיבית של הילדים

ד"ר עפרה ניר-גל ופרופ' פנינה קליין

מתוך: דפים, 29, עמ' 76-100. 1999

תקציר
במחקר הנוכחי נבדקה השפעת סוגים שונים של הנחית מבוגר על פעילותם הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך המשתמשים במחשב. המדגם כלל 150 ילדי גן חובה, בטווח גילאים בין 5 שנים ל- 6 שנים ו- 3 חודשים. מממצאי המחקר נראה, כי ילדים אשר נחשפו לפעילות במחשב עם הנחיה של תיווך מבוגר שיפרו את רמת תיפקודם במדדים הקוגניטיביים, דהיינו במדדי חשיבה מופשטת, יכולת תכנון, אוצר מילים וקואורדינציה ויזו-מוטורית, ובמדדי סגנון תגובה כולל מדדים של חשיבה רפלקטיבית, בהשוואה לילדים בקבוצות אשר פעלו במחשב ללא תיווך מבוגר או עם תיווך מועט (מלווה) בלבד. ניתן להסיק על סמך ממצאי המחקר כי שילוב הנחיה של מבוגר מתווך בסביבות למידה ממוחשבות לגיל הרך מאפשר שימוש מושכל בטכנולוגיות ממוחשבות במערך הלמידה של הילדים. בעבודה הנוכחית בודדו משתני תיווך והוגדרו ביחס לפעילויות הוראה-למידה בסביבה ממוחשבת לגיל הרך. ההבחנה שנעשתה במחקר הנוכחי בין מאפייני התנהגויות הוראתיות יעילות בסביבה הממוחשבת לגיל הרך מאפשרת להגדיר את השינוי הנדרש בתפקידי המורה בסביבה זו, ממורה המהווה מקור לידע למורה מנחה ומתווך לחשיבה.

מבוא
ההנחה הבסיסית המנחה את מערכת החינוך בארץ ובעולם היא שטכנולוגיות המחשוב הן חלק בלתי נפרד מהחינוך, כולל החינוך בגיל הרך. כיתות הגיל הרך משלבות את המחשב כאמצעי לקידום החשיבה והלמידה. לאור זאת השאלה הרלוונטית היא, באיזה אופן ניתן לנצל את המחשב בצורה הטובה ביותר לקידום הילד . או ביתר פירוט, מהי הוראה-למידה יעילה בסביבה הממוחשבת ומהו תפקיד המורה בסביבת למידה זו.

הכנסת המחשבים למערכת החינוך לוותה באמונה, שהייתה מקובלת בשנות השבעים, שהמחשב בחינוך יהווה תחליף למורה. מאידך, כיום אין המחשב נתפס עוד כמכונת פלא המסוגלת לבצע משימות משמעותיות בחינוך ללא התערבותו של המורה. ההצטיידות במחשבים ובתוכנה כשלעצמה אינה מספקת כדי להשיג את היעדים המצופים משילוב המחשב בהוראה. המחשב הוא כלי, הפקדתו בידי הלומד אינה מבטיחה את תפעולו הנכון ואף לא את יכולתם של הלומדים להפיק ממנו את מרב התועלת (מברך, .(1996 יתרה מכך, המחשב אינו יכול, ואף אינו מיועד, להחליף את הטיפול החינוכי האישי של המורה ואת התייחסותו האנושית לצרכים של התלמיד (כץ ואופיר, 1996). הכנסת מחשבים למערכת החינוך היא חידוש הדורש שינויים בשיטות ההוראה ובתפקידו של המורה בכיתה Offir, Katz & Schmida, 1991)).

שילוב יעיל של מחשבים בהוראה תלוי בדפוסי תיפקודו של המורה. מדובר בשינוי תפקידו המסורתי של המורה, ממצב שבו המורה מתפקד כמקנה ידע למצב שבו הוא מתפקד כמארגן, מאבחן ומנחה, שותף ללמידה באמצעות המחשב, מסייע ומתווך ללמידה באמצעות המחשב בכל הגילים כולל בגיל הרך (סלומון, 1996, 2000; פישר, 1996;Clements, et al, 1993; Klein & Nir-Gal, 1992; Haugland, 1997, 2000; Masters & Yelland, 1996; Samaras, 1996). אך למרות האמור לעיל לגבי הסוגייה של תפקידי המורה, אין המורה אין במחקרים המצויים תשובה לשאלה אילו מרכיבים באינטראקציה בין המבוגר לילד הפועל במחשב יבטיחו את התנאים הדרושים לניצול יעיל של המחשב.

בחיפוש ממוחשב, במאגר Eric, של מחקרים שנערכו החל משנת 1966 נמצאו כ- 50,000 עבודות שבהן התייחסו למחשבים בחינוך. רק בכ- 1% מתוכן התמקדו החוקרים בנושא מחשבים לילדים בגיל הרך. במחקרים אלה עסקו החוקרים בעיקר בהשפעות השונות של המחשב על ילדים צעירים, על יתרונותיו, חסרונותיו ועל הפוטנציאל הגלום בו בעבור ילדים בגיל הרך. תפקידי המבוגר, בסביבה ממוחשבת לילדים בגיל הרך, אינם מהווים בדרך כלל מושא מחקרי, והדיווח בנושא זה הוא כללי מאד.

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק סוגים שונים של הנחיית מבוגר על פיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך המשתמשים במחשב. מטרה נוספת, שנגזרה מן המטרה המרכזית של המחקר, הייתה לדון בהכשרת מורים וגננות להנחיה בסביבה הממוחשבת לגיל הרך.

שאלות המחקר
· האם פעילות של ילדים בגיל הרך במחשב, עם תיווך מבוגר, משפרת את יכולתם הקוגניטיבית(של הילדים) בהשוואה לפעילות ילדים במחשב ללא תיווך מבוגר או עם תיווך מועט (מלווה) בלבד?
· מהי התרומה של סוג התוכנה שבה פועל הילד לקידום יכולתו הקוגניטיבית בהשוואה לתרומת סוג ההנחיה הניתן לילד בעת פעילותו בתוכנות המחשב?
· האם תכנית ההתערבות משפיעה באופן שונה על נבדקים בעלי אפיונים דמוגרפיים שונים?
· האם תכנית ההתערבות משפיעה באופן שונה על ילדים שהייתה להם התנסות במחשב בבית בהשוואה לילדים שלא הייתה להם התנסות כזו?
· שאלה נוספת שנגזרה ממטרות ומשאלות המחקר הייתה: מהו תפקיד המורה בסביבת למידה טכנולוגית ממוחשבת לגיל הרך ומה מאפיין התנהגויות "הוראתיות" יעילות בסביבת למידה זו?

ייחודה של עבודה זו בכך שהיא מכוונת לבדיקת סוגי התנהגויות הוראתיות של מבוגר, בסביבה הממוחשבת לילדים בגיל הרך, והשפעתם על פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. זהו ניסיון ראשון מסוגו להתבסס על תיאורית הלמידה המתווכת כדי לזהות ולהסביר מאפיינים בסיסיים של תיווך מבוגר-ילד, כפי שאלה מתבטאים בתהליך ההוראה והלמידה בסביבה הממוחשבת.

קיים בסיס תאורטי Feuerstein, Rand, et al, 1979,1980)) ונתונים אמפיריים (Klein, 1996) המורים שמאפיינים מסוימים של פעילות גומלין בין מבוגרים לילדים מהווים התנהגות מתווכת ויכולים להשפיע על נטייתם של ילדים ללמוד מהתנסויות חדשות. למידה מתווכת (Mediated Learning), להבדיל מלמידה ישירה דרך החושים, מתרחשת כאשר הסביבה מפוענחת עבור הילד על ידי בן אדם אחר, המבין את הצרכים ואת תחומי העניין והיכולות של הילד והלוקח על עצמו תפקיד פעיל בהתאמת מרכיבי אותה סביבה, וגם התנסויות בעבר ובהווה, אל הילד. התווך משפיע על הלמידה היחיד בהווה ועשוי גם לשפר את סיכוייו/סיכוייה ללמוד מהתנסויות בעתיד.

לא כל פעולות הגומלין בין המטפל המבוגר לבין הילד נושאות אופי של התנסות בלמידה המתווכת. מתוך תאוריית הלמידה המתווכת נבחרו והוגדרו אמפירית חמישה קריטריונים בסיסיים של התנסות בלמידה מתווכת:
תיווך של התכוונות והדדיות: כוונתו של המתווך להשפיע על הילד בהווה ולהכינו להסתגלות וללמידה בעתיד. כוונה זו להעביר מסרים לילד כבר בגיל מוקדם מאוד, החל בלידה, יוצרת התכוונות הדדית, פתיחות ומוכנות של הילד לאינטראקציה. בתהליך זה מושפעים הן הילד והן הגירוי שהמתווך מתכוון להעביר אליו. תיווך יעיל חייב להתחשב בפרט אשר למענו נעשה התיווך, אחרת סיכויי ההשפעה של התיווך מצומצמים ביותר ונעלמת הייחודיות של התיווך כתהליך העברה מיוחד המותאם לפרט למענו הוא נעשה; טרנסנדנטיות (תיווך מעבר לסיפוק צורך מיידי): נוגע לאותם חלקים בהתנהגות המתווך המכוונים להשגת מטרות רחוקות יותר בזמן ובמקום מעבר להשגת מטרה הקשורה במילוי צרכים מידיים של הילד (הקשורים בפעילות שלמענה החלה האינטראקציה). מטרת האינטראקציה בין המתווך לילד, אם כך, עוברת אל מעבר לסיפוק הצורך המיידי ויוצרת בסיס לצרכים חדשים; תיווך של משמעות: מתבטא בהקניית מטען רגשי וערכי לגירויים ולפעילויות גומלין. המתווך משרה, מאציל, מעביר או "אופף" גירוי מסוים במשמעות. הוא גורם לזה שלעצם מסוים ולפעולה מסוימת או לקשר ביניהם תהיה משמעות; תיווך רגשות של תחושת יכולת: הכוונה לתהליך אשר בו המבוגר עד להצלחה, מזהה אותה למען הילד תוך כדי התייחסות הן למרכיבי ההתנהגות אשר הביאו להצלחה והן למקומה של אותה ההצלחה בהתייחס להתנהגויות אחרות בעבר ובעתיד. על מנת שהילד ידע מהם המרכיבים של ההתנהגות אשר הביאו להצלחה ומה תביא לו אותה הצלחה בעתיד, יש צורך בתיווך של רגשות יכולת; תיווך של ביקורת התנהגות: למידת ביקורת התנהגות היא למידה לאזן, לווסת את מאפייני הביצוע עם מאפייני התפקיד. המתווך מעלה למודעות הילד את חשיבות התכנון לפני פעילות. הוא מלמד את הילד להיות ער לצורך להתאים את קצב פעילותו ואת רמת הפעילות השכלית והפיזית לרמת הדיוק או הקושי הנדרשת ממנו בשעת ביצוע תפקיד מסוים או פעולה כלשהי. המתווך מכוון את הילד לבקר ולווסת את התנהגותו על פי קריטריונים הנובעים ממורכבותו של המצב.

הגישה של התערבות מתווכת בגיל הרך, כפי שהיא מוצגת על ידי קליין (Klein, 1996) , מתייחסת למודל תיאורטי ומעשי להתערבות מוקדמת. בהתבסס על תיאורית הלמידה המתווכת ועל מחקר אמפירי מזהה קליין סדרה של גורמים, הקיימים בתהליכים של גידול ילדים והעשויים להפוך את פעולת הגומלין בין המבוגר לבין הילד להתנסות לימודית מעשירה בעבור הילד. בעוד שמטרתן של רוב תכניות ההתערבות בגיל הרך היא לשפר את כישוריו או יכולתו של הילד, המטרה העיקרית של הגישה המתווכת היא להשפיע על מערכת הצרכים של הילד, וליצור צרכים אשר יפתחו את המוטיבציה והיכולת של הילד ללמוד בעתיד. צרכים אלה כוללים, לדוגמה, את הצורך להתמקד בדברים; לחפש משמעויות; לשאול על התנסויות בעבר, בהווה ובעתיד ולקשר ביניהן; לשאוף להצליח ולזכות בהערכה מצד הזולת; להעריך את המעשים של עצמו; לתכנן לפני ביצוע משימה ועוד. כדי לעזור לאדם לפתח צורך בהתנסות חדשה נתונה, לא די בכך שנביא אותו במגע עם אותה התנסות. אנחנו יכולים להביא ילדים לתיאטרון, לספרייה, לקונצרט או גם אל המחשב, אך עצם הבאתם של הילדים לא תיצור בקרבם את הצורך לחפש התנסויות תרבותיות מסוג זה בעתיד. תינוק או ילד בגיל הרך החש תחושות נעימות בנוכחותו של אדם מבוגר, ילמד לרצות להיות עמו גם אחרי מילוי צרכיו הבסיסיים. לשמוע את המבוגר כאשר הוא מצביע על דברים, מסביר אותם, מקשר ביניהם, משווה ביניהם וכדומה, הופך גם הוא לדבר רצוי, וכך נוצרים צרכים חדשים לסוגים מסוימים של פעולות גומלין "חינוכיות". דרך תווך אנושי לומד התינוק או הילד הרך, להזדקק למידע ולחפש מידע, מעבר למה שהוא חש, במישרין, באמצעות חושיו.

מה שהופך את פעולת הגומלין שבין המבוגר לילד לדבר נעים, קשור בעיקר למידת ההצלחה של שני הצדדים בתיאום התנהגויותיהם. גם הילד וגם המבוגר משחקים תפקיד עיקרי בפעולות גומלין זו. כיום אין ספק שמדובר בתהליך דו-סטרי, כאשר המבוגר – הורה, מורה או מטפל אחר בילד – משפיע על הילד, והילד, בתורו, משפיע על המבוגר. אחד המאפיינים הבסיסיים של ההתערבות המתווכת בגיל הרך הוא אי-התלות היחסית של ההתערבות בתכנים, בחומרים ובמצבים ספציפיים שבהם ניתן ליישם אותה. קליין, על בסיס מחקר אמפירי (Klein, 1992, 1993, 1996), טוענת כי הגישה המתווכת בגיל הרך מאפשרת מגוון של פירושים והתאמות לצרכים של ילדים בתרבויות שונות ובסביבות שונות, כולל סביבות מחשב.

בהתבסס על תיאורית הלמידה המתווכת ועל סמך מחקרים בנושא מחשבים בגיל הרך, גובשה תכנית לשילוב עקרונות התיווך באינטראקציה של ילדים עם סביבות למידה ממוחשבות. שילוב התיווך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך בא לידי ביטוי בהתנהגות המבוגר המנחה את הפעילות של הילד במחשב והמכוונת אותו ןזאת בכמה תחומים: מיקוד תשומת הלב, המנחה ממקד את תשומת לבו של הילד לנעשה בסביבה הממוחשבת ומפתח אצלו את הצורך להתמקד בדברים ולדייק בתפיסה, צורך שהוא בסיס חיוני לפיתוח האינטליגנציה; ייחוס משמעות וריגוש, המנחה מביע רגשות והערכה ביחס לתהליך העבודה של הילד בסביבה הממוחשבת; הרחבה (טרנסנדנטיות), המנחה מרחיב, מעבר למה שנחוץ לילד על מנת לשחק במחשב ולתפעל אותו, ומתווך להרחבת המודעות ההכרתית של הילד; הענקת עידוד ותחושת יכולת, המנחה מביע שביעות רצון, באופן מילולי או בלתי מילולי, מהתנהגותו של הילד בסביבה הממוחשבת בליווי הסבר על המרכיבים בהתנהגותו שתרמו להתנסות המוצלחת; ויסות התנהגות, המנחה מעלה למודעות הילד את חשיבות התכנון לפני הפעילות ומלמד אותו לאזן ולווסת את התנהגותו בהתאם למאפייני התפקיד אותו הוא מבצע. מדדי תיווך אלה באו לביטוי בתיווך המבוגר במהלך המחקר הנוכחי.

במחקר נבדקו שלושה סוגים של הנחית מבוגר בפעילותם של ילדי גן חובה המשתמשים במחשב:
א. תיווך מבוגר. הנחיית מבוגר, בתהליך האינטראקציה בין הילד למחשב, הכוללת: מיקוד, ריגוש, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות. עקרונות התיווך הוגדרו על פי תיאורית הלמידה המתווכת (Feuerstein, Rand, et al., 1979, 1980), פותחו ונחקרו לגבי ילדים בגיל הרך (1996 ,(Klein.
ב. ליווי מבוגר. הנחיית מבוגר, הנעשית מתוך שגרה ללא שינוי או חידוש בעקבות תכנית הניסוי וללא הנחיה מיוחדת של תיווך.
ג. ללא הנחית מבוגר, למעט בתחילת פעילות חדשה בלבד. בעוד סוג ההנחיה הראשון מבוסס על מודל תאורטי, קרי תאורית הלמידה המתווכת, ועל מחקר.
שני סוגי ההנחיה האחרונים, בליווי מבוגר וללא הנחית מבוגר, מקובלים כיום בקרב גננות ומורים לגיל הרך.

כדי לברר האם הנחית מבוגר משפיעה באופן שונה על פעילות ילדים עם תוכנות מחשב שונות, נעשה במחקר הנוכחי שימוש בשני סוגי תוכנה לגיל הרך, תוכנות משחק ותוכנת לוגו. בספרות המחקר מציינים את סוג התוכנה, שבה משתמשים ילדים בגיל הרך, כגורם המשפיע על פיתוח יכולות קוגניטיביות של הילדים 1992),(Haugland. כמו כן נמצא במחקר, שהשימוש הנפוץ הוא בתוכנות משחק הן בכיתה והן בבית Downes) & Reddacliff, 1996). גבעון (1987) מסביר שבאמצעות תוכנות המשחק מוצגות לילדים סביבות משחק ממוחשבות שבהן הילד מתפקד כמשחק המתמודד עם אתגרים, עם המחשב והתוכנה. תוכנת לוגו מוצגת בספרות המחקר כדוגמה טובה של שפת תכנות איכותית שעשויה לחולל שינוי מהותי בדרכי החשיבה של הילד (1985 ,(Perkins. חוקרים מצאו כי ניתן לקדם את חשיבתם של ילדים צעירים באמצעות פעילות בלוגו עם התערבות מתאימה של מבוגר (שני, ;1986 Clements et al., 1993; Miller & Emihovich, 1986; Yelland, 1995). מאידך תוכנות המשחק אינן מהוות מושא מחקרי כמו לוגו. מעיון בטקסונומיה שמציג גבעון (1987) לגבי תוכנות מחשב נראה, שההשפעות המצופות ממשחקים לימודיים ממוחשבים קשורות לתהליכי חשיבה של "יישום" ו"אנאליזה" בעוד ההשפעות המצופות מלוגו קשורות לתהליכי חשיבה גבוהים של אנאליזה, סינתזה והערכה.

2. שיטה
במחקר נטלו חלק 150 ילדי גן חובה, בטווח גילאים בין חמש שנים לשש שנים ושלושה חודשים. המדגם כלל 79 בנים ו-71 בנות הלומדים בגנים במחוז דרום. גני המחקר נבחרו בצורה אקראית וחולקו באופן אקראי לשש קבוצות. קבוצות המחקר חולקו על פי שני משתנים בלתי תלויים: א. סוג ההנחיה (תיווך מבוגר, ליווי מבוגר, ללא הנחית מבוגר); ב. סוג התוכנה (תוכנת לוגו, תוכנות משחק). בכל סוג הנחיה פעלו הילדים בשני סוגי תוכנה.

במטרה לזהות מאפייני הוראה יעילה בסביבה הממוחשבת לגיל הרך בודדו משתני ההנחיה ומשתני התוכנה. בידוד משתני ההנחיה (תיווך מבוגר, ליווי מבוגר, ללא הנחית מבוגר) מאפשר להבחין בין יעילות מודל ההנחיה התיווכית, המבוסס על עקרונות הלמידה המתווכת, לבין יעילות סוגי ההנחיה האחרים, המקובלים כיום בקרב גננות ומורים לגיל הרך. בידוד משתני התוכנה (תוכנת לוגו, תוכנות משחק), מאפשר להבחין בפוטנציאל השונה של סוגי התוכנה לקידום פעילותם הקוגניטיבית של הילדים.

ההשערה המרכזית של המחקר הייתה כי פעילותם של ילדים בגיל הרך במחשב בתיווך מבוגר משפרת את רמת ההפשטה, יכולת התכנון, אוצר המילים, הקואורדינציה הויזו-מוטורית ורמת החשיבה הרפלקטיבית של הילד יותר מאשר פעילות במחשב בליווי מבוגר או ללא הנחית מבוגר. נוסף לכך, הונח כי יחול שיפור במדדים אלה עקב ההתערבות בקבוצת התיווך עם לוגו בהשוואה לקבוצת התיווך עם תוכנות משחק.

לבדיקת רמת ההפשטה, נעשה שימוש בשלושה כלים: מבחן המטריצות הצבעוניות של רייבן ( Raven, 1965); מבחן אסוציאציות חזותיות מתוך ה ITPA (Kirk & McCarthy, 1971); ותת מבחן צד שווה מתוך מבחן וקסלר (Wechsler, 1967); לבדיקת יכולת תכנון נעשה שימוש בתת מבחן מבוכים (Wechsler, 1967); לבדיקת אוצר מילים נעשה שימוש בשני כלים: מבחן פיבודי (Dunn, 1981); ותת מבחן אוצר מילים (Wechsler, 1967); לבדיקת קואורדינציה ויזו-מוטורית נעשה שימוש במבחן בירי להעתקת צורות Beery,) (1989; בדיקת התגובתיות במחקר זה התבססה על מדידת זמני התגובה של הילדים לפריטים שגויים ונכונים במבחן המטריצות הצבעוניות של רייבן (1965 ,(Raven. לבדיקת המשתנים הדמוגרפיים והשימוש במחשב בבית הועבר שאלון בין הורי הנבדקים.

במהלך המחקר נערכו תצפיות לבדיקת תפקוד הילדים עם המחשב ולהערכת הנחיית המבוגר, והן צולמו במסרטת וידאו. התצפיות לבדיקת תפקוד הילדים עם המחשב נערכו בסביבת הלמידה הממוחשבת בגן הילדים, כאשר הילד פועל בשלוש מטלות במחשב. בתצפיות נבדקו שלושה מדדים: אסטרטגיית הפעולה שבה השתמש הילד לביצוע המטלה: תכנון לעומת ניסוי וטעייה; מספר תשובות נכונות; זמן תגובה למן הופעת המטלה על המסך ועד לתחילת הפעולה של הילד. להערכת הנחיית המבוגר בקבוצות הניסוי נערכה תצפית מובנית: OMI (Klein, 1991) -Interaction Mediational Observing . התצפיות נערכו בעת פעילות הילדים במטלות התכנית עם הנחיות הגננת. משך כל תצפית כ- 10 דקות. בתצפיות אלו הוערכו רק אותן התנהגויות אשר בהן באו לידי ביטוי עקרונות הלמידה המתווכת: כוונה והדדיות; טרנסנדנטיות; משמעות; רגשות יכולת; ויסות התנהגות. סטטוס הצופה היה של "משתתף צופה", שהוא בעל תפקיד קטן בסיטואציה הנחקרת ומנסה לשמור על איזון בין מקומו בתוך האובייקט הנצפה ומחוצה לו (צבר בן-יהושוע, 1990).

תהליך אימון הגננות במחקר הנוכחי, כלל: א. הדרכה אישית, תוך גנית, שניתנה על ידי מנחת מחשבים ומדע יישובית בשעות הפעילות בגן. כל גננת קיבלה כ- 10 שעות הדרכה במהלך המחקר. ב. קורס בן 20 שעות שהתקיים בשעות אחה"צ. תהליך אימון הגננות על פי סוג הקבוצה ועל פי סוג ההכשרה מוצג בטבלה מספר 1.

טבלה 1: תהליך אימון הגננות על פי סוג הקבוצה ועל פי סוג ההכשרה

על פי הטבלה ניתן לראות את ההבחנות הבאות: א. כל גננות הניסוי השתלמו בקורס בן 20 שעות; לעומת זאת היו הבדלים בתכני ההשתלמות: גננות קבוצת התיווך הוכשרו בנושא תאורית הלמידה המתווכת ואומנו ביישומה בסביבה הממוחשבת בגן, בעוד גננות קבוצות הליווי והביקורת הוכשרו ואומנו בתכנים אחרים; ב. כל גננות הניסוי קיבלו הדרכה תוך-גנית; לעומת זאת היו הבדלים בתוכני ההדרכה: גננות קבוצת התיווך קיבלו הדרכה בתפעול המחשב והתוכנות ובהנחיה תיווכית של הילדים שפעלו במחשב; בעוד גננות קבוצת הליווי קיבלו הדרכה בתפעול המחשב והתוכנות ובדרכי עבודה במחשב כמקובל במערכת החינוך; וגננות קבוצת הביקורת, שלא הנחו את הילדים בעת תהליך העבודה במחשב, קיבלו הדרכה בתפעול המחשב והתוכנות בגן.

תכנית ההתערבות נמשכה שבעה עשר שבועות. הנבדקים חולקו באקראי לשש קבוצות ועברו הערכה אינדיווידואלית אשר כללה את כל המדדים הקוגניטיביים והתגובתיים. קבוצה א', קבוצת תיווך ולוגו, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות לוגו עם תיווך מבוגר; קבוצה ב', קבוצת תיווך ותוכנות משחק, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות תוכנות משחק עם תיווך מבוגר; קבוצה ג', קבוצת ליווי ולוגו, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות לוגו עם ליווי מבוגר; קבוצה ד', קבוצת ליווי ותוכנות משחק, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות תוכנות משחק עם ליווי מבוגר; קבוצה ה', קבוצת ביקורת ולוגו, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות לוגו ללא הנחית מבוגר; קבוצה ו', קבוצת ביקורת ותוכנות משחק, נחשפה לשימוש במחשב באמצעות תוכנות משחק ללא הנחית מבוגר. לכל ילד מקבוצות הניסוי ניתנה האפשרות לפעול במחשב שלוש פעמים בשבוע כעשרים דקות כל פעם. מסך כל הפעילות השבועית, כל ילד מקבוצות הניסוי עם הנחית מבוגר (ליווי מבוגר או תיווך מבוגר) פעל במחשב בנוכחות הגננת כשלושים דקות בשבוע. בתחילת המחקר ובסופו נתבקשו הילדים לבצע שלוש מטלות במחשב, במהלכן נערכו תצפיות בעת ביצוע המטלות. בעזרת התצפיות הוערכו אסטרטגיות הפעולה שבהן השתמש הילד לביצוע המטלה. אסטרטגיות הפעולה שנקטו הילדים נחלקו לשתי קטגוריות: תכנון וניסוי וטעייה. עם תום תכנית ההתערבות נערכו בקבוצות המחקר אותם המבחנים שנערכו בהן לפני תחילת תכנית ההתערבות.

תוצאות
במטרה לזהות מאפייני הוראה יעילה בסביבה הממוחשבת לגיל הרך בודדו משתני התיווך וההנחיה, כפי שבאו לביטוי בשתי קבוצות ההתערבות (קבוצת התיווך וקבוצת הליווי). ההנחה הייתה שבקבוצת "תיווך מבוגר" תבוא לידי ביטוי הנחיית מבוגר המבוססת על עקרונות הלמידה המתווכת (מיקוד, ריגוש, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות), בעוד בקבוצת "ליווי מבוגר" תבוא לידי ביטוי הנחיית מבוגר ללא הנחיה מיוחדת של תיווך. בניתוח MANOVA 2x2x3 (סוג ההתערבות x סוג התוכנה x זמן) עם זאת נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג ההנחיה X זמן (F (10,24) = 7.25 ; P < .001). כלומר קיים הבדל בין שתי קבוצות ההתערבות בשינוי שחל בין סוגי ההנחיה. הממוצעים וסטיות התקן של מדדי התיווך על פי שתי קבוצות ההתערבות מוצגים בטבלה מספר 2.

טבלה 2: ממוצעים וסטיות התקן של מדדי התיווך בשתי קבוצות ההתערבות
(קב' התיווך וקב' הליווי)

אחרי במהלך לפני
Fהתערבות*זמן Fזמן M SD M SD M SD
.18 11.02* 13.0011.83 1.893.60 10.8310.33 2.403.67 7.167.33 .2.313.83 תיווךליווי כוונה והדדיות
2.72 2.31 9.503.00 1.872.00 10.163.00 2.632.36 5.883.16 3.653.54 תיווךליווי משמעות
72.16** 125.36** 12.663.33 1.031.86 13.161.80 1.941.94 .66.83 1.031.69 תיווךליווי טרנסנדנטיות
39.89** 92.65** 14.504.66 2.072.94 14.334.50 2.062.16 1.161.83 .751.16 תיווךליווי תחושת יכולת
35.59** 32.72** 11.00.16 2.82.40 11.83.33 3.188.16 .00.50 .00.83 תיווךליווי ויסות התנהגות
P< .01 *
P< .001 **

בניתוחי שונות שנערכו בנפרד לכל אחד ממדדי התיווך נמצאו הבדלים בין המדידות לפני, במהלך ובתום תכנית ההתערבות בכל מדדי התיווך למעט תיווך למשמעות. בין שלושה מדדים, תיווך לטרנסנדנטיות, תיווך תחושת יכולת ותיווך ויסות התנהגות, נמצאה אינטראקציה מובהקת בין שתי קבוצות ההתערבות (קב' התיווך וקב' הליווי) לבין מדדי התיווך. כלומר קיימים הבדלים בין הקבוצות בשינויים שחלו לאורך זמן לגבי שלושת המדדים: תיווך לטרנסנדנטיות, תיווך תחושת יכולת ותיווך ויסות התנהגות. בתרשימים 4-1 מוצגים ממוצעים של מאפייני ההנחיה בשתי קבוצות ההתערבות.

תרשימים מספר 3-1: הממוצעים של מדדי התיווך על פי שתי קבוצות ההתערבות

תרשים מספר 4 : הממוצעים של התנהגות מתן הוראות על פי שתי קבוצות ההתערבות

מהתרשימים ניתן לראות שבכל שלושת עקרונות התיווך: טרנסנדנטיות, תיווך רגשות יכולת וויסות התנהגות לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות בשלב לפני תכנית ההתערבות, לפני שהגננות עברו את תהליך האימון. ההבדל בין הקבוצות מתחיל להצטייר כבר במדידה השנייה לאחר השלב הראשון של האימון והתקיים גם במדידה השלישית בתום הניסוי. זאת בעוד השינויים בין המדידה השנייה והשלישית שחלו בשתי הקבוצות היו זעירים ביותר. במהלך התצפיות, מלבד התנהגויות התיווך שתוארו לעיל, נספרו גם מספר ההתנהגויות של מתן הוראות לילדים על ידי הגננת, הוראות על אופן הפעולה במחשב ובתוכנה כדי שיצליחו לפתור את המשימה. על פי התרשים ניתן לראות שבשלב הראשון לא נראים הבדלים בהתנהגות של מתן הוראות בין שתי הקבוצות. לעומת זאת במדידה במהלך התכנית נראית ירידה בקבוצת התיווך לאורך שלושת המדידות בעוד שבקבוצת הליווי נראית עליה במשתנה זה לאורך זמן. כלומר, הגננות בקבוצת הליווי הגבירו את כמות מתן ההוראות, בעוד הגננות בקבוצת התיווך הפחיתו בכמות מתן ההוראות.

על סמך ממצאי הניתוחים לבדיקת משתני תיווך והנחיה בשתי קבוצות ההתערבות, קבוצת התיווך וקבוצת הליווי, ניתן להסיק שבקבוצת התיווך חלה עלייה בהתנהגויות התיווך לאורך זמן וירידה בהתנהגויות של מתן הוראות. בקבוצת הליווי, לעומת זאת, לא חל שינוי בתיווך אך חלה עלייה בהתנהגויות של מתן הוראות המכוונות בעיקרן לתפעול המחשב והתוכנה. כלומר נראה שכתוצאה מתהליך האימון חל שינוי בהתנהגויות התיווך, אשר ניתנו על ידי הגננות בקבוצת התיווך, וגננות קבוצה זו השתמשו בכל עקרונות התיווך.

במטרה לבדוק את השפעת תכנית ההתערבות על המדדים הקוגניטביים ועל המדדים התגובתיים של הנבדקים, נעשה ניתוח Mancova 2×3 (סוג התערבות x סוג התוכנה) עם מדידה חוזרת (זמן). בניתוח Mancova נמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש קבוצות ההתערבות – קבוצת התיווך, הליווי והביקורת – לטובת קבוצת התיווך .(F (14,262) = 16.31 ; P < .001) ממוצעים וסטיות תקן של שלוש קבוצות המחקר במדדים הקוגניטיביים השונים לפני ואחרי תכנית ההתערבות מוצגים בטבלה מספר 3.

טבלה מספר 3 : ממוצעים וסטיות התקן של הציונים במדדים הקוגניטיביים השונים
לפני ואחרי ההתערבות בשלוש קבוצות ההתערבות

ביקורת ליווי מבוגר תיווך מבוגר
F(2,137) אחרי לפני אחרי לפני אחרי לפני מבחן
* 66.97 19.244.73 14.184.39 19.344.91 14.123.25 24.503.93 12.96.00 MSD רייבן
* 26.93 23.383.84 20.023.05 22.983.02 18.583.16 25.184.16 17.14.00 MSD אסוציאציותחזותיות
* 30.04 16.643.12 12.302.33 17.644.25 12.723.38 19.923.63 11.32.00 MSD צד שווה
* 32.46 21.604.20 15.385.95 20.905.40 16.745.32 24.263.16 12.46.00 MSD מבוכים
* 25.32 24.344.35 17.305.55 23.264.18 17.344.88 26.1604.00 14.74.00 MSD אוצר מילים
* 19.67 63.8813.00 49.5410.20 66.1813.92 51.9610.88 71.6613.80 47.98.00 MSD פיבודי
*31.20 16.543.61 11.643.79 17.303.15 13.583.42 19.222.34 11.48.00 MSD בירי
P< .001 *
כמצוין בטבלה מספר 3, נראה כי נמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש הקבוצות בכל המדדים. ניתן לומר שקיימים הבדלים בין שלוש קבוצות ההתערבות באשר להתקדמות שחלה בין המדידה לפני ההתערבות לבין המדידה אחריה. תרשימים 11-5 מציגים את ההבדלים בין הקבוצות השונות.

תרשים מספר 11-5: ממוצעים של הציונים במבחנים השונים על פי סוג ההתערבות לפני ואחרי תכנית ההתערבות

על פי התרשימים, ניתן לראות שברוב המדדים חל שיפור בכל הקבוצות, אולם השיפור שחל בקבוצת התיווך גדול יותר מהשיפור בקבוצות האחרות. הבדלים אלה נמצאו מובהקים בניתוחי Scheffe שנערכו עבור כל אחד מהמדדים.

בניתוח Manova לא נמצא הבדל בין הקבוצות אשר פעלו באמצעות תוכנת לוגו לבין הקבוצות שפעלו באמצעות תוכנות משחק .( F (7,131) = 0.62 ; P > .05 ) לעומת זאת נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג תוכנה x סוג התערבות ( F (14,262) = 1.70 ; P < .05 ). בניתוחי שונות שנעשו בהתייחס לכל אחד מהמדדים בנפרד נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג תוכנה x סוג התערבות בהתייחס למבחן רייבן ( F ( 2,137 ) = 4.54 ; P <.05) ובהתייחס למבחן צד שווה ( F ( 2,137 ) = 3.94 ; P < .05 ). על פי נתונים אלה ניתן לראות שבקבוצת התיווך ובקבוצת הליווי לא נראים הבדלים בין תוכנת לוגו לבין תוכנות משחק. לעומת זאת, בקבוצת הביקורת נראה הבדל בין תוכנת לוגו לבין תוכנות משחק, בתוכנות המשחק השיפור יותר גדול מאשר בתוכנת הלוגו. נראה אם כך שבהיעדר התערבות מבוגר, תוכנות המשחק מסייעות יותר מתוכנת הלוגו לפיתוח כושר ההפשטה כפי שנבדק בשני המדדים שלעיל.

על פי השערת המחקר, תכנית ההתערבות אמורה להשפיע גם על רמת הרפלקטיביות של הילדים. הקבוצה שפעלה עם מבוגר מתווך צפויה הייתה לרמת רפלקטיביות גבוהה יותר בהשוואה לקבוצות האחרות. במטרה לבדוק השערה זו נעשה בתחילה ניתוח Mancova 2×3 (סוג התערבות x סוג התוכנה). בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין שלוש קבוצות המחקר בשני המדדים של זמני התגובה .(F (4,282) = 2.91 ; P < .001) לא נמצא הבדל בין הישגי הילדים, בהתייחס לסוגי התוכנות .(F (4,141) = 0.43 ; P > .05) אף כי נמצאה אינטראקציה מובהקת של קבוצות x סוג תוכנה .(F (4,282) = 2.79 ; P < .05) ממוצעים וסטיות התקן של שלוש קבוצות המחקר במדדים לפני ואחרי וכן תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד מוצגים בטבלה 4.

טבלה 4: ממוצעים וסטיות תקן של רמת הרפלקטיביות
של הילדים בשלוש הקבוצות לפני ואחרי ההתערבות

ביקורת ליווי מבוגר תיווך מבוגר
F(2,143) אחרי לפני אחרי לפני אחרי לפני
* 11.16 3.691.17 4.011.19 3.441.02 3.661.15 4.801.89 2.801.11 MSD זמן תגובה לתשובות שגויות
* 23.78 3.461.17 3.40.85 3.08.98 3.311.17 3.901.12 2.34.81 MSD זמן תגובה לתשובות נכונות
P< .001 *

על פי טבלה מס' 4 נראה שבניתוחי שונות שנעשו בנפרד לכל אחד מהמדדים התגובתיים, נמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש הקבוצות בשני המדדים (זמן תגובה לתשובות שגויות ולתשובות נכונות). כלומר, קיימים הבדלים בין שלוש קבוצות ההתערבות לגבי השינויים שחלו בזמני התגובה של הילדים בעקבות ההתערבות. במדידה שנערכה לפני ההתערבות, ההבדלים בזמני התגובה לסוגי התשובות השונות דומים בכל הקבוצות. מאידך, במדידה אחרי נראה שהפער בין זמן התגובה לתשובות נכונות לבין זמן התגובה לתשובות שגויות בקרב הילדים בקבוצת התיווך גדול מהפער בשתי הקבוצות האחרות. עוד ניתן לראות, שבכל הקבוצות זמן התגובה לתשובות השגויות גדול יותר מזמן התגובה לתשובות הנכונות, הן במדידה שלפני ההתערבות והן במדידה שאחריה. בניתוחי שונות שנעשו לכל מועד (לפני ואחרי) בנפרד נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות רק בהתייחס למדידה אחרי F ( 2,144) = 4.77 ; P <.01) ) ולא במדידה לפני ההתערבות F ( 2,144) = 0.80 ; P >.05) ). בניתוח השוואה בזוגות לפי Newnan-Kules נמצא שההבדל הוא רק בין קבוצת התיווך לבין שתי הקבוצות האחרות.

בהשוואה בין קבוצות המחקר השונות בתצפית שנערכה על עבודת הילדים במחשב בתחילת תכנית ההתערבות, נמצא ש- 96% מנבדקי המחקר השתמשו באסטרטגיה של ניסוי וטעייה. בתצפית שנערכה על עבודת הילדים במחשב בסיום תכנית ההתערבות, נמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש קבוצות ההתערבות בקרב הנבדקים שהשתמשו בתוכנת לוגו (X2 = 27.78 ; df = 2 ; P < .001) ובקרב אלה שהשתמשו בתוכנות משחק X2 = 41.09 ; df = 2 ; P < .001) ). תרשימים מספר 13-12 מציגים את התפלגות נבדקי המחקר לפי סוג התוכנה ואסטרטגיית הפעולה בסוף תכנית ההתערבות.

תרשימים מספר 12-13: התפלגות השימוש באסטרטגיות
על פי קבוצות ההתערבות לאחר שימוש בתוכנת לוגו ובתוכנות משחק

מעיון בתרשימים ניתן לראות שאצל הילדים בקבוצת התיווך נמצאה שכיחות רבה יותר באסטרטגיית פעילות מתוכננת בהשוואה לקבוצת הליווי ולקבוצת הביקורת, שבהן נמצאה שכיחות רבה באסטרטגיה של ניסוי וטעייה כפי שהיה בתחילת המחקר.

אחת משאלות המחקר הייתה, אם תכנית ההתערבות משפיעה באופן שונה על נבדקים בעלי אפיונים דמוגרפיים שונים. במטרה לבדוק שאלה זו נעשו ניתוחי 2×2 (קבוצות x משתנים דמוגראפיים) לגבי מין, התנסות מוקדמת במחשב והשכלת הורים. לצורך בדיקת השפעת ההתערבות על נבדקים שהשכלת הוריהם שונה, חולקו נבדקי המחקר על פי השכלת האם והאב לשתי קבוצות (נבדקים שלהוריהם יש השכלה תיכונית לעומת נבדקים שלהוריהם יש השכלה על תיכונית). כמו כן נעשה ניתוח MANCOVA 2×3 בהתייחס לשלוש קבוצות המוצא. בניתוח זה לא נמצאו אינטראקציות מובהקות של קבוצות התערבות x מין/מוצא והשכלת הורים. לעומת זאת בניתוח MANOVA בהתייחס להתנסות במחשב בבית, נמצאה אינטראקציה מובהקת של התנסות במחשב בבית x קבוצת התערבות, בהתייחס למבחן אסוציאציות חזותיות (F (2,131) = 8.08 ; P < .001). למעשה ההבדל העיקרי בין הקבוצות השונות נובע מהשיפור הגדול שחל בהישגים במבחן אסוציאציות חזותיות של קבוצת התיווך ללא התנסות במחשב בבית: בקבוצה זו השיפור היה כמעט של 10 יחידות לעומת כל יתר הקבוצות שבהן היה שיפור של 4-6 יחידות. עם זאת יש לציין שההשתנות בהישגים במבחן אסוציאציות בין שתי המדידות הייתה מובהקת בכל קבוצות המחקר. בניתוח MANCOVA לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של התנסות במחשב בבית x סוג התוכנה, מעבר לשבעת המדדים הקוגניטיביים (F (7,125) =1.75 ; P > .05). מנתוני המחקר נראה, כי השפעת התפעול הניסויי על המדדים השונים שנבדקו הייתה כללית ולא הייתה תלויה בנתונים הדמוגרפיים של נבדקי המחקר. כמו כן הנתונים מורים כי לא נמצא הבדל בין הילדים שהתנסו בפעילויות מחשב בבית לבין הילדים שלא הייתה להם התנסות במחשב בבית לפני תחילת תכנית ההתערבות.

4. דיון
א. שימוש במחשב עם תיווך מבוגר או בלעדיו – והשפעתו על קידום החשיבה של הילדים
אחד הממצאים המרכזיים במחקר זה הוא ההבדל המשמעותי בין הקבוצות בכל המדדים הקוגניטיביים שנבדקו, דהיינו במדדי חשיבה מופשטת, יכולת תכנון, אוצר מילים וקואורדינציה ויזו-מוטורית של הנבדקים, ובמדדים התגובתיים שלהם, כולל מדדים של חשיבה רפלקטיבית. מהממצאים ניתן לראות כי אחרי תכנית ההתערבות, ממוצעי המדדים של נבדקי קבוצת התיווך, הקבוצה שפעלה יחד עם תיווך מבוגר שלמד לתווך ביעילות, היו גבוהים באופן משמעותי מאלה של קבוצת הליווי וקבוצת הביקורת, אף על פי שבכל אחת מהקבוצות נוכח מבוגר בעת הפעילות. לעומת זאת, לא נמצאו הבדלים בין קבוצת הליווי לבין קבוצת הביקורת. כמו כן לא נמצאו הבדלים בהישגים בין ילדים אשר פעלו בלוגו לבין ילדים אשר פעלו בתוכנות משחק. ממצאי המחקר תומכים בהשערת המחקר המרכזית, לפיה השיפור שחל במדדים הקוגניטיביים ובמדדים התגובתיים בקבוצת התיווך גדול יותר מהשיפור שחל במדדים אלה בקבוצת הליווי ובקבוצת הביקורת.

סביבתו הטבעית של הילד מזמנת לו פעילות מוחשית בחומרים ובעצמים אמיתיים בהשוואה לסביבת המחשב, המזמנת לילד פעילויות בלתי מוחשיות בתמונות, בגראפים ובסמלים. סביבתו הטבעית של הילד יכולה להיות עמוסה בשלל עצמים, משחקים וגירויים, אך זו תהיה סביבה מקדמת עבורו רק אם קיבל תיווך מבוגר אשר מאפשר לו לנצל אותו עולם גירויים ללמידה ולהתפתחות (קליין, 1985, 1996). מאחר שבאופן כללי נראה שהן סביבתו הטבעית והן סביבתו הטכנולוגית ממוחשבת של הילד אין בהן כדי להשפיע על שיפור היבטים שונים של התפתחותו, אלא אם כן קיבל תיווך מבוגר, יש חשיבות לתיווך בין ובתוך הרבדים של ההשפעות הספציפיות של הסביבה. הסבירות של הילד להגיע להישגים תהיה גבוהה יותר כאשר ההתערבות מותאמת לסוג הפעילות ולאפיוני התפקוד והחשיבה של הילד בזמן נתון Wachs,) 1992). ההסבר בדבר הקשר בין פעילות במחשב לבין תיווך מבוגר מקבל חיזוק ממחקרים של ניר-גל,(1996) קליין וניר-גל (Klein & Nir-Gal, 1992) ושני (1986) בהקשר לתיווך על פי תיאורית "הלמידה המתווכת" (Feuerstein, Rand, et al., 1979 ,1980), וממחקרים של מילר ואמיהוביץ ושל סאמארס Miller & Emihovich, 1986; Samaras, 1996)) בהקשר לתיווך על פי תיאורית "ההוראה המתווכת" לפי ויגוצקי (1987 ,(Vygotsky. במחקרים אלה נמצא כי ילדים שפעלו במחשב עם תיווך מבוגר שיפרו תהליכים קוגניטיביים כמו: חשיבה מופשטת, חשיבה לוגית, חשיבה אנלוגית וחשיבה רפלקטיבית.

כנאמר על פי הממצאים שהתקבלו במחקר הנוכחי, ניתן לראות שהילדים אשר פעלו בתוכנת לוגו בעזרת מבוגר מתווך, הצליחו במשימות חשיבה יותר מהילדים אשר פעלו בתוכנת לוגו ללא עזרת מבוגר מתווך. כמו כן ניתן לראות שהילדים אשר פעלו בתוכנות משחק בעזרת מבוגר מתווך, הצליחו במשימות חשיבה יותר מילדים אשר פעלו בתוכנות משחק ללא עזרת מבוגר מתווך. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים בהישגים בין ילדים אשר פעלו בלוגו לבין ילדים אשר פעלו בתוכנות משחק. למעשה, מהממצאים ניתן לראות כי לא הייתה עדיפות לתוכנת לוגו על פני תוכנות המשחק מבחינת ההשפעה על קידום חשיבת הילד הן בקבוצת התיווך והן בקבוצת הליווי. לעומת זאת, ילדים בקבוצת התיווך שפעלו בלוגו וילדים בקבוצת התיווך שפעלו בתוכנות משחק, שיפרו את הישגיהם בהשוואה לילדים בקבוצות הליווי והביקורת שפעלו בתוכנות אלה. נראה שתיווך המבוגר תרם לפיתוח החשיבה של הילד בין שפעל בתוכנות המשחק ובין שפעל בלוגו. יתר על כן, מממצאים אלה ניתן לראות כי לא משנה באיזה סוג תוכנה השתמשו הילדים, השילוב בין השימוש בתוכנת המחשב עם תיווך המבוגר ביחד הוא שהשפיע על קידום חשיבתם של הילדים. ההשתמעויות הנובעות ממסקנה זו הן כי ילדים בגיל הרך יכולים לפעול במגוון של תוכנות וכלים ממוחשבים, לפי צורכיהם או לפי בחירתם של הילדים. אך פעילות זו תהיה מקדמת עבורם בשילוב עם תיווך מבוגר.

לגבי המשתנים הדמוגרפיים של נבדקי המחקר, לא נמצא קשר בין רמת התפקוד של הילדים במדדים השונים שנבדקו לבין מין הילדים, מוצא ההורים והשכלתם. כלומר, מבחינת מדדים אלה תכנית ההתערבות השפיעה בצורה דומה על נבדקים שאפיוניהם הדמוגראפיים שונים. לאור זאת נראה כי הגורם העיקרי שהשפיע על הפעילות הקוגניטיבית של הילדים במחקר הנוכחי, היה תיווך המבוגר שניתן לילדים בעת פעילותם במחשב, זאת ללא תלות במשתנים הדמוגרפיים. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ההבחנה שהוצעה על-ידי פוירשטיין ורנד Feuerstein, Rand et al., 1980)), ל"גורמים מרוחקים" ((Distal Factors ו"גורמים קרובים" ((Proximal Factors המשפיעים על התפתחות הילד. עם ה"גורמים המרוחקים" נמנים המשתנים השונים שבסביבת הילד, הכוללים גורמים גנטיים, פיזיולוגיים, תרבותיים וחברתיים, אשר השפעתם על ההתפתחות השכלית איננה ישירה, אלא נעשית דרך השפעתם על "הגורמים הקרובים". הגורם העיקרי הקובע ומעצב את רמת תפקודו של הילד, לדעתם, הוא האיכות של חוויות הלמידה אשר הועברו לילד בצורה פעילה בדרך של למידה מתווכת על ידי המטפלים העיקריים האחראים לחינוכו. ניתן להסיק, על סמך ממצאים אלה, כי הפעילות של הילדים במחשב ללא תיווך מבוגר אינה מספיקה לניצול טכנולוגיות המחשב לקידומו של הילד בגיל הרך. ההסבר בדבר פעילות ילדים במחשב ללא הנחיית מבוגר מקבל חיזוק מדיווחים המורים, כי הפקדת המחשב בידי הלומד אינה מבטיחה את תפעולו הנכון, ואף לא את יכולתם של הלומדים להפיק ממנו את מרב התועלת (מברך, .(1996

שילוב התיווך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך בא לידי ביטוי באיכות הנחיית המבוגר, בתהליך האינטראקציה בין הילד למחשב. ההנחיה התיווכית בסביבות למידה ממוחשבות לגיל הרך היא צעד קדימה לקראת שילוב מושכל של טכנולוגיות עתידיות מתקדמות במערך הלמידה של ילדים בגיל הרך.

ב. תפקיד המורה בסביבת למידה ממוחשבת לגיל הרך

מעבר למסקנה בדבר חשיבות התיווך בסביבת למידה ממוחשבת בגיל הרך, מן המחקר הנוכחי ניתן ללמוד כי כדי לנצל באופן יעיל את המחשב לקידום הילד, לא די בכך שנביא את הילד במגע עם המחשב. הילדים, הן בקבוצת הליווי והן בקבוצת הביקורת, תפעלו את המחשב בהצלחה, פעלו עם העכבר ללא חשש, התמצאו במקשי המקלדת והשתעשעו במשחקי המחשב. אך עצם פעילות זו לא השפיעה על פיתוח פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. מעיון בספרות המחקר עולה, כי ילדים בגיל הרך הפועלים במחשב ללא תיווך עשויים להיקלע, כתוצאה מכך, לתהליך של ניסוי וטעייה נטול המשגה (Samaras, 1996) וללא תמיכה והכוונה של המורים הילדים אינם עוברים באופן ספונטני לשימוש במיומנויות חשיבה גבוהות (Masters & Yelland, 1996). מסתבר שעצם הפעילות במחשב אין בה די כדי לתרום לשיפור חשיבתם של הילדים. כדי לשפר את חשיבתם של הילדים, כתוצאה מפעילותם במחשב, יש צורך ביותר מכך. ייתכן שניתן להסביר זאת על בסיס מסקנותיה של קליין.(Klein, 1996) קליין טוענת כי אנחנו יכולים להביא ילדים לתיאטרון, לספריה, לקונצרט, כמו גם אל המחשב, אך עצם הבאתם של הילדים לא תיצור בקרבם את הצורך לחפש התנסויות קוגניטיביות איכותיות בעתיד. עצם ההנאה אינה יוצרת צורך ספציפי לתהליכים קוגניטיביים, לשם כך יש צורך בתיווך של המבוגר. דרך תיווך אנושי הילד בגיל הרך לומד תבניות התנהגות המאפשרות לו ללמוד מחוויות חדשות ולפתח מערכת צרכים המכוונת אותו לחפש ולקבל מידע מדויק ככל האפשר דרך החושים, להשוות ולחבר בין תפיסות שונות, לתכנן לפני ביצוע ולהפיק תועלת מלמידה בעתיד.

תוצאות מעניינות במיוחד התקבלו בקשר לפעילות ילדים במחשב בבית. נראה כי לא נמצאו הבדלים בין ילדים שהייתה להם התנסות במחשב בבית לבין ילדים שלא הייתה להם התנסות כזו. ההורים לא התבקשו לדווח כמה זמן או איך פעל הילד במחשב בבית, אך מאחר שמדובר בקבוצה גדולה של ילדים, יש להניח שבממוצע הייתה פעילות מחשב עם הנחיית הורים "שגרתית", הנעשית מתוך אינטואיציה, ללא כוונה מיוחדת לתווך לפיתוח חשיבה. מהנתונים נראה, כי הילדים שפעלו במחשב בבית לא שיפרו את יכולתם הקוגניטיבית בהשוואה לילדים שלא פעלו במחשב בבית. טענה זו בדבר השפעת פעילות הילדים במחשב בבית על יכולתם הקוגניטיבית של הילדים, מקבלת חיזוק מכלל ממצאי מחקר זה, מהם ניתן להסיק שהנחית מבוגר, ללא תיווך, בסביבה הממוחשבת אינה מספיקה לשיפור יכולתו הקוגניטיבית של הילד. נראה, שבהתייחס למבחן אסוציאציות חזותיות, הילדים שפעלו במחשב בבית לא שיפרו חשיבה מופשטת חזותית בהשוואה לילדים שלא פעלו במחשב בבית. ייתכן שפעילות המחשב בבית השפיעה דווקא על ציוני אסוציאציות חזותיות, היות שעיקר השימוש במחשב בבית של ילדים בגיל הרך הוא בתוכנות משחק Downes & Reddacliff, 1996)), וחלק ממשחקים אלה מזכירים את המבחן הן מבחינה ויזואלית (תמונות שונות של עצמים) והן מבחינה תפעולית (בחירה בתמונה המתאימה). לכן במבחן אסוציאציות חזותיות, הילדים שפעלו במחשב בבית ללא תיווך שיקפו את רמת הביצוע שהפנימו בבית, כלומר עבודה מהירה בדרך של ניסוי וטעייה, בעוד ילדים שלא הייתה להם התנסות מחשב בבית, אך קיבלו תיווך במסגרת תכנית הניסוי, שיקפו רמת ביצוע שהושפעה מהתנסות במחשב עם תיווך, כלומר תכנון מוקדם לפני ביצוע המשימה. טענה זו מקבלת חיזוק ממחקרים אחרים, שבהם נמצא, כי ילדים בגיל הרך הפועלים במחשב ללא תיווך עשויים להיקלע, כתוצאה מכך, לתהליך של ניסוי וטעייה נטול המשגה Samaras,) 1996). ללא תמיכה והכוונה של המורים הילדים אינם עוברים באופן ספונטני לשימוש במיומנויות חשיבה גבוהות (Masters & Yelland, 1996). מסתבר שעצם הפעילות במחשב אין בה די כדי לתרום לשיפור חשיבתם של הילדים. כדי לשפר את חשיבתם של הילדים, כתוצאה מפעילותם במחשב, יש צורך ביותר מכך.

מניתוח סרטי הוידאו והתצפיות שנערכו להערכת עבודת הילדים עם המחשב נמצא שהילדים שפעלו במחשב עם הנחיה תיווכית שיפרו את אסטרטגיית הפעולה שלהם במחשב, מאסטרטגיה של ניסוי וטעייה לאסטרטגיה של תכנון, בהשוואה לילדים שפעלו במחשב ללא הנחיה כזו. נראה שההבדל שנמצא בתפקוד הילדים עם המחשב, קשור בכך שרוב נבדקי קבוצת התיווך ((76.5% השתמשו לאחר ההנחיה התיווכית באסטרטגיה של תכנון לעומת מעטים (17.8% בלבד) בקבוצה שקיבלה הנחיית מבוגר ללא תיווך ולעומת מעטים (5.9% בלבד) בקבוצת הביקורת. בעוד אסטרטגיית ניסוי וטעייה בסביבת המחשב התבטאה בתגובה מידית ללא השהיה לצורך עיבוד האינפורמציה, לפני מתן התגובה במחשב הרי אסטרטגיית התכנון התבטאה בהשהיית התגובה לצורך חשיבה לפני מתן התשובה במחשב ומספר התשובות הנכונות היה רב יותר. יתר על כן, מתשובות ילדים מקבוצת התיווך שנשאלו לגבי תהליך עבודתם במחשב נראה, כי הילדים השהו את תגובתם כדי לשקול פתרונות אפשריים לפני מתן התגובה במחשב, השקיעו מאמץ מנטלי כדי לבחור בתגובה המתאימה והיו מודעים לתהליכי העבודה והחשיבה שלהם. המסקנה הנובעת מנתונים אלה היא ששילוב התיווך בהוראה ובלמידה הממוחשבת בגיל הרך, מאפשר פיתוח סביבות למידה ממוחשבות מושכלות, שבהן ניתן לעודד את הלומד לפעילויות למידה מושכלות תוך השקעת מאמץ מנטלי בתכנון ובבחירת התגובה המתאימה ותוך מודעות לתהליכי החשיבה. למידה מושכלת בסביבה הממוחשבת היא פועל יוצא של יכולת הלומד להפעיל חשיבה מושכלת, או לחילופין, נגרמת על ידי אמצעים חיצוניים כמו הנחיית המורה שמגרה את הלומד לחשיבה מושכלת (Salomon, Parkins & Globerson, 1991).

מנתוני התצפיות ומניתוח סרטי הוידאו, שנערכו להערכת הנחיית הגננות בקבוצות הניסוי, נמצאו שלושה תחומי הנחיה, שבאו לביטוי באינטראקציה מבוגר-ילד בסביבה הממוחשבת לגיל הרך: התחום התפעולי, התחום התוכני ספציפי והתחום הקוגניטיבי: בתחום התפעולי טכנולוגי – הנחיית המורה מכוונת בעיקר להדרכה ספציפית הקשורה באופן הפעלת המחשב. לדוגמה: הדרכה לשימוש בעכבר ולשימוש במקשי המקלדת; בתחום התוכני ספציפי – הנחיית המורה מכוונת בעיקר למתן ידע והדרכה הקשורים בתוכני התוכנה הספציפית שבה פעל הילד ובאופן הפעילות בה. לדוגמה: מסירת ידע על חוקי המשחק, הנחיה איך לשחק בתוכנה המסוימת, הסבר לפתרון בעיות ספציפיות העולות מן הפעילות בתוכנה, כמו איך לצייר עיגול בתוכנת לוגו; בתחום הקוגניטיבי – הנחיית המורה מכוונת בעיקר לטיפוח ולעידוד החשיבה, תוך התאמה לצרכי הילד ולרמתו. לדוגמה: תשומת לב לפרטים, השוואה ספונטנית, התייחסות בו זמנית למספר משתנים, יצירת קשרים, מיתון תגובה אימפולסיבית ומתן תגובה רפלקטיבית, תכנון, מיומנויות של פתרון בעיות, הנחיה מטא-קוגניטיבית וכד'. כדי לנצל את השימוש במחשב לפיתוח כישורי חשיבה של הילד, חשוב להבחין בין פעילויות שמספקות חשיפה לטכנולוגיה ולאופן תפעולה לבין פעילויות שמספקות עיסוק קוגניטיבי ברמה גבוהה (Ross 1995, אצל סלנט, 1997).

בעבודה הנוכחית בודדו משתני תיווך, אלה הוגדרו ביחס לפעולות הוראה-למידה-חשיבה בסביבה הממוחשבת לילדים בגיל הרך. בידוד משתנים אלה אפשר לאפיין התנהגויות הוראתיות יעילות של המורה בסביבה הממוחשבת עם דגש על מיקוד (התכוונות והדדיות), הכוונה להשפיע על תפיסתו או על התנהגותו של הילד הפועל בסביבה הממוחשבת תוך תשומת לב להדדיות ביחסים עם הילד; ריגוש (תיווך למשמעות), הבעת רגשות והערכה ביחס לתהליך העבודה של הילד בסביבה הממוחשבת; הרחבה (טרנסנדנטיות), הרחבת המודעות ההכרתית של הילד, מעבר למה שנחוץ על מנת לספק את הצורך המיידי, כגון תפעול המחשב והתוכנה; עידוד (תיווך רגשות תחושת יכולת), הבעת שביעות רצון מהתנהגותו של הילד בסביבה הממוחשבת תוך התייחסות למרכיבי התנהגותו של הילד אשר תרמו להתנסות המוצלחת; ויסות התנהגות (תיווך ביקורת התנהגות), הבעת ביקורת התנהגות ביחס לדרישות הספציפיות של המטלה במחשב, או כל תהליך חשיבתי אחר הדרוש לפני פעולה גלויה בסביבה הממוחשבת. ממשוב שהתקבל מגננות הניסוי נראה, כי אימון במשתני תיווך אלה תרם לקידום רמת ההוראה שלהן בתחומים שונים, מעבר להוראה בסביבה הממוחשבת, כגון: הוראה בתחום הספרות, הוראת נושאים מדעיים ועבודה אישית עם ילדים.

ההבחנה שנעשתה במחקר הנוכחי בין מאפייני התנהגויות הוראתיות יעילות בסביבה הממוחשבת לגיל הרך, מאפשרת להגדיר את השינוי הנדרש בתפקידי המורה בסביבה זו, ממורה המהווה מקור לידע למורה מנחה ומתווך לחשיבה. שינוי כזה מצריך חשיבה מחודשת על תפקיד המורה בסביבה טכנולוגית עתידנית המיועדת לילדים בגיל הרך ועל הכשרתו, תוך אוריינטציה לשינוי תפקידו המסורתי של המורה, כמקנה ידע למורה מנחה ומתווך ללמידה וחשיבה.

ג. השלכות להכשרת מורים לגיל הרך
מסקירת הספרות והממצאים האמפיריים של המחקר הנוכחי ניתן לראות בעליל, שלמורה תפקיד מרכזי במימוש פוטנציאל המחשב בחינוך לקידום הילד, כולל הילד בגיל הרך (ניר-גל, 1996; סלומון, ;1996 פישר, 1996;Clements, et al, 1993; Klein & Nir-Gal, 1992; Masters & Yelland, 1996; Samaras, 1996). אחת ממטרות המחקר היתה לדון בהכשרת מורים וגננות להנחיה בסביבה הממוחשבת לגיל הרך.

במהלך המחקר אומנו הגננות והוכשרו להיות מנחות ומתווכות ללמידה ולחשיבה בסביבה הממוחשבת לגיל הרך. הכשרה זו כללה, נוסף לאימון במשתני התיווך בסביבה הממוחשבת והכרת התוכנות, גם התייחסות לפילוסופיה החינוכית ולתפיסת התפקיד של המחנך כמתווך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך תוך התייחסות לעולם הרגשי של הילד. הגננות דיווחו כי השינוי שחל בעבודתן, בעקבות האימון בתיווך, התאפיין בעיקר במשתנים של הרחבה, ויסות התנהגות ועידוד ספציפי המתייחס לגורמים שהביאו להצלחת הילד במשימה. לדעתן המשתנים האחרים של התיווך, מיקוד וריגוש, ייושמו על ידן גם לפני האימון בתיווך. מממצאי המחקר הנוכחי, בהתייחס למדדי התיווך בקבוצות ההתערבות, ניתן אכן לראות כי השינוי שחל אצל גננות הניסוי שקיבלו אימון בתיווך בהשוואה לגננות הניסוי שלא קיבלו אימון כזה היה במדדים של הרחבה, עידוד וויסות התנהגות. על סמך ממצאים אלה ניתן להסיק, כי ניתן לאמן מורים לתווך לפי משתנים אלה בסביבה הממוחשבת.

תהליך האימון במחקר הנוכחי כלל התייחסות לתכנים הבאים: תיאורית הלמידה המתווכת (Feuerstein, Rand, et al., 1979 ,1980); הגישה של התערבות מתווכת בגיל הרך (Klein, 1996); מודל לשילוב עקרונות התיווך באינטראקציה של ילדים עם המחשב, כפי שבא לביטוי בתיווך המבוגר במהלך המחקר הנוכחי; והכרת תוכנות המחשב לגיל הרך והפוטנציאל שלהן לקידום הילד. זאת תוך הבחנה בין פעילויות שמספקות חשיפה לטכנולוגית המחשב ולאופן תפעולה לבין פעילויות שמספקות עיסוק קוגניטיבי ברמה גבוהה. תהליך האימון התרחש, בו זמנית, בשני מסלולים: סדנה שניתנה במסגרת השתלמות מורים; והדרכה אישית בשדה, שניתנה במהלך הפעילות הממוחשבת של הילדים בכיתות הגן. ההדרכה בשדה נועדה לגשר בין הלמידה התאורטית-סדנאית לבין היישום, הלכה למעשה, בעבודה עם הילד בסביבה הממוחשבת. בהדרכה הושם דגש על הטמעת מודל התיווך בסביבה הלימודית הממוחשבת לגיל הרך.

על פי תוצאות המחקר, נראה שניתן להכשיר מורים להיות מנחים ומתווכים ללמידה ולחשיבה בסביבה הממוחשבת. ההכשרה והאימון לתיווך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך צריכים לכלול, בין השאר, התייחסות לעולם הרגשי של הילד, ליצירת מעגל תקשורת בין אישית חיובית ולהעלאה למודעות של הפילוסופיה החינוכית והתפיסה של המחנך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך.

ד. השתמעויות לגבי חינוך והוראה
בספרות ההגות והמחקר החינוכי עוסקים בשנים האחרונות במגמות החינוך בעידן הטכנולוגי עתידי. עיון בספרות זו מעלה קשת נושאים רחבה שחוקרי החינוך עוסקים בהם כיום (חן, ;1995 טופלר, 1974; פסיג, 1996 Beare & Slaughte 1995; Hawley, 1990;). מסקירת הספרות והממצאים האמפיריים של מחקר זה ניתן לראות בעליל, שלממצאי המחקר הנוכחי יכולה להיות משמעות לגבי שינויים המצופים בחינוך לעתיד:
· שינוי מצופה בתכני הלמידה, מלמידה של תכנים ומיומנויות יסוד לטיפוח מיומנויות חשיבה (פסיג, 1996 Hawley, 1990; ואחרים). מממצאי המחקר הנוכחי ניתן ללמוד על האפשרות שהשימוש במחשב עם תיווך מבוגר פותח, לשינוי המצופה בתכני הלמידה בגיל הרך, מלמידה של תכנים ומיומנויות יסוד לטיפוח מיומנויות חשיבה.
· שינוי מצופה בתפקיד המורה, ממורה כמקור ידע למנחה של חשיבה (לוין, ;1995 Hawley, 1990 ואחרים). מממצאי המחקר הנוכחי ניתן ללמוד שניצול המחשב לקידומם של ילדים בגיל הרך מצריך שינוי בתפקיד המורה בסביבה הממוחשבת, ממורה המהווה מקור ידע לגבי התוכנה ואופן תפעולה במחשב, למורה מנחה ומתווך לחשיבה.
· שימוש במחשב כאמצעי להובלת שינוי פדגוגי מהותי (סלומון, 1996). כנאמר, תפיסת מודל התיווך לא התגבשה בהקשר למיחשוב או בתגובה לו, אך היא מספקת רציונל להזדמנויות שהמיחשוב פותח בפני החינוך בגיל הרך. התיווך עם דגש על מיקוד, ריגוש, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות בהקשר לפיתוח חשיבה בסביבה הממוחשבת מאפשר שימוש מושכל בטכנולוגית המחשב כאמצעי להשגת מטרות כגון: פיתוח החשיבה של הילדים; יציקת דפוסים חדשים בתפקיד המורה כמתווך לחשיבה; הסטת הדגש מהקנייתן של ידיעות לעבר קידום כישורי חשיבה גבוהים והתאמת ההוראה והלמידה לצרכיו המגוונים של הלומד. כלומר, שהשילוב בין המיחשוב לתיווך פותח אפשרויות לקידום איכות ההוראה והלמידה בגיל הרך בסביבות עתירות טכנולוגיה.

ביבליוגרפיה
גבעון, י' (1987). יישומי מחשב בחינוך – ממדים ומסקנות. דפים, 5, 15-5.
חן, ד' (עורך). .(1995) החינוך לקראת המאה ה- 21. תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
טופלר, א' .(1974) הלם העתיד. תל-אביב: הוצאת עם עובד.
כץ, י' ואופיר, ב' (1996). המורה ושילוב המחשב בהוראה בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות). המחשב בבית-הספר (עמ' 222-214). ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.
לוין, ת' .(1995) תוכניות לימודים בעידן הטכנולוגי. בתוך: חן, ד (עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21 (עמ' 86-73). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
מברך ז' (1996). אני, אתה, אנחנו והמחשב. בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות). המחשב בבית-הספר (עמ' 95-78). ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.
ניר-גל, ע' (1996). השפעת שימוש במחשב באמצעות תוכנות משחק ותמלילן על פעילותם הקוגניטיבית של ילדי הגן. מעוף ומעשה – מכללת אחוה, 3, 44-29.
סלומון, ג' (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית. בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות). המחשב בבית-הספר (עמ' 38-17). ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.
סלנט, י' (1997). מודלים חדשים ללמידה בעזרת האינטרנט, אשנב, 19-18. 2-9. http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut/shitotho/had00072.htm
פישר, י'.(1996) תפקיד המורה בהוראה ממוחשבת. מחשבים בחינוך – רבעון לטכנולוגיה מתקדמת בחינוך, .37,36
פסיג, ד' .(1996) טקסונומיה של מיומנויות וכישורים קוגנטיביים עתידיים. רמת-גן: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.
צבר בן –יהושוע, נ' (1990). המחקר האיכותי. תל אביב: מסדה.
קליין, פ' ש' (1985). ילד חכם יותר. רמת-גן: בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.
שני, מ’ (1986). השפעת פעילות עם מחשב על פיתוח החשיבה של ילדי הגן. רמת-גן: עבודת M.A, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.