רגשות ותקשורת רגשית אצל פעוטות

Tronick, E.Z.. (1989). Emotions and Emotional Communication in Infants. American Psychologist, pp. 112-119.

תקציר
לאחרונה אנו עדים להתקדמות רבה בחקר רגשות אצל פעוטות ובחקר טיב התקשורת הרגשית בין פעוטות למבוגרים. רגשותיהם של פעוטות והתקשורת הרגשית שלהם היא הרבה יותר מאורגנת ממה שחשבו בעבר. פעוטות מראים מגוון של ביטויים רגשיים המתאימים לאופי האירוע וההקשר. הם גם מסוגלים להעריך את הפירוש של הביטויים הרגשיים של המבוגרים המטפלים בהם. הביטויים הרגשיים של הפעוט ושל המבוגר המטפל מטרתם לאפשר להם לווסת באופן הדדי את האינטראקציות שלהם. ואכן ניתן לראות שהתפתחותם של פעוטות קשורה לפעולתה של מערכת תקשורת זו. התפתחות תקינה עשויה להיות קשורה לחויה של אינטראקציות מתואמות המאופינות על ידי תיקון תכוף של שגיאות באינטראקציה ושל מעבר מאקפט שלילי לאפקט חיובי ואילו התפתחות לא תקינה נראית כקשורה לתקופות ארוכות של כשלים תקשורתיים ואפקט שלילי.

כיצד קורה הדבר שישנם ילדים הגדלים להיות עצובים, מכונסים וחסרי הערכה עצמית בעוד אחרים נעשים כועסים, לא מרוכזים ומרירים ואילו אחרים גדלים להיות ילדים שמחים, סקרנים, מלאי רגש ובטוחים בעצמם? מטרתנו להבין את התהליכים שהביאו לתוצאות אלה; לא רק לייצר אינדקסים שלהם. כך שתוצאות התפתחותיות בעייתיות ימנעו ויתוקנו. טבע תהליכים אלה אינו ידוע עדיין אך תשובה לכך יכולה להתבסס על עבודה שנעשתה לאחרונה על טבע התקשורת הרגשית (הקומוניקציה האמוציונלית) בין המטפל לבין הילד.

התשובה העולה מעבודה זו היא שהילד והמבוגר שותפים למערכת קומוניקציה אפקטיבית (רגשית). ההנחה היא שהפעלת מערכת זו היא בעלת השפעה מכרעת על הדרך בה הילד משיג את מטרותיו, הרגשות שהילד חווה והתוצאה ההתפתחותית של הילד. אנו צריכים לחקור את הקשרים בין רגשות הילד והתנהגותו, את רגשות המטפל והתנהגותו את ההצלחה והכשלון ואת תקון השגיאות האינטראקטיביות שהילד חווה כשהוא שואף לממש את מטרותיו.

נדמיין שני זוגות אם-ילד המשחקים במשחק קוק. בזוג הראשון, כאשר המשחק מגיע לשיאו, הילד מפנה את מבטו בחדות מהאם ומתחיל למצוץ את אצבעו ולבהות בחלל ללא הבעה. האם מפסיקה לשחק וצופה בתינוק. לאחר מספר שניות התינוק פונה אליה שוב כשהבעה של עניין על פניו. היא מתקרבת אליו, מחייכת ואומרת בקול גבוה: "או , חזרת". הוא מחייך בתגובה ומשמיע קולות. זמן מה לאחר מכן הוא שוב מכניס את אגודלו לפיו ומפנה את מבטו.
הזוג השני מתחיל את המשחק באותו אופן, אולם כאשר התינוקת מפנה את מבטה מהאם ואינה מביטה בה בחזרה, האם מתכופפת לעברה, נכנסת לקו הראיה שלה, מצקצקת בלשונה כדי למשוך את תשומת ליבה. התינוקת מתעלמת ממנה וממשיך לבהות בכיוון האחר. האם אינה מתייאשת ומקרבת את ראשה עוד יותר לעברה. התינוקת מעווה את פניה, מתעוותת וממשיכה להתעלם מהאם.

דוגמאות אלה מדגימות כיצד הקומוניקציה האפקטיבית של כל ילד ואם משפיעה בפועל על הנסיון הרגשי וההתנהגות של האחר. בזוג השני האם מתעלמת מהמסר של הילדה והילדה נעשית בעלת אפקט שלילי כשהיא מנסה להתמודד עם החודרנות של אמה. שערו שאפיזודות אלה הן אופייניות לכל דיאדה. בדיאדה הראשונה נחווים חלופים הדדיים חיוביים בהם שגיאות אינטראקטיביות מתוקנות ברצון, בעוד שבדיאדה השניה נחווים נסיונות חוזרים שליליים מתנגשים. הילד הראשון יפתח נטיה להביט באמו יותר, להפגין יותר אפקט חיובי ויחווה פחות מצוקה כשיתנסה במתח ובחרדה מאשר הילד השני. הילד השני יהיה יותר נמנע ועצוב. ברצוני כעת לבדוק את ההשערות התיאורטיות הנמצאות בבסיס השערה זו.

אמוציות, מטרות, התנהגויות ויסות כלפי העצמי וכלפי האחר

לילדים יש מגוון מטרות הכוללות מטרות חברתיות שפירושן לפעול על הסביבה הדוממת והחברתית ( אינטראקציות עם אחרים; שמירת קרבה למטפל; הפעלת חפצים וכו') ומטרות פנימיות (שמירה על הומיאוסטזיס; חוויית אמוציות חיוביות וכו') כדי להשיג מטרות אלה, ילדים מעבדים אינפורמציה על מצבם השוטף ביחס למטרתם, הם מעריכים הצלחה וכשלון ואז משתמשים בהערכה להדרכת פעולותיהם להשגת מטרתם או להכוונה מחדש של מאמציהם למלוי מטרות אלה. לאמוציות חלק חשוב בתהליך ההערכה. הערכה של הילד כי המטרה הושגה מניבה מצב אמוציונלי חיובי- שמחה או ענין, הנעה להתחייבות נוספת. אם ההערכה של הילד היא שמכשול חוסם את השגת המטרה התוצאה תהיה של כעס והילד יונע להסיר את המכשול. הערכה שלא ניתן להתגבר על המחסום, תגרום לעצבות וחוסר התעניינות. לכן אמוציות מניעות ומארגנות את התנהגות הילד ולא מפריעות לו (CAMPOS ET AL 1983 IZARD 1978).

ילדים אינם נולדים מצוידים בכל האמצעים להשגת מטרותיהם בכוחות עצמם. יכולותיהם אינן בשלות, מוגבלות והתיאום שלהן הוא ראשוני. בנוסף לכך, ישנן הפרעות בפעילויות השוטפות שבאות מבפנים ומבחוץ (למשל, ממצבים פיזיולוגיים פנימיים כמו רעב ורגש לא נשלט). בהתלשב במגבלות אלה כיצד קורה שילדים אינם נכשלים במלוי מטרותיהם ואינם חווים באופן מתמשך אמוציות שליליות. התשובה לשאלה היא שהילד הוא חלק ממערכת קומוניקציה אפקטיבית, שבה השאיפות מונחות-המטרה של הילד נעזרות ונתמכות ביכולות של המטפל. המטפל "קורא" את המסרים ומשתמש בהם כמדריך לפעולותיו לספק את שאיפות הילד. המטפל אחראי לתקון של כשלון הילד והפיכתו להצלחה ולהעברה הסימולטנית של האמוציה השלילית לאמוציה חיובית.

הילד לא רק תלוי במטפל לצורך שליטה באפקט השלילי שהוא מביע. יש לו מספר התנהגויות התמודדות : להסתכל הצידה, ניחום עצמי, ואפילו גריה עצמית. התנהגויות אלה שולטות באפקט השלילי של הילד על ידי העברה של תשומת לבו הרחק מהארוע המטריד או על ידי תחליף חיובי לגריה שלילית (ROTHBART & DERRYBERRY 1984).

GIANINO & TRONICK (1988) כינו התנהגויות התמודדות אלה התנהגות מווסתת מכוונת לעצמי (SELF DIRECTED REGULATORY BEHAVIOR ) והציעו שהן פועלות לבקרה ושנוי במצב האפקט עצמו. האינטראקציה הנורמלית מתאפיינת בכך שהילד נע ממצב של אפקט חיובי מתואם הדדית למצבים לא מתואמים של אפקט שלילי ובחזרה לאותו בסיס. אם כך מה המצב האופייני לאינטראקציה לא נורמלית? טרוניק מסכם מספר תאורים של ילדים שבאופן כרוני חוו אינטראקציות לא מתואמות באוכלוסייה של אמהות עם סימפטומטולוגיה של דכאון. קיים יחס ישר בין התחושות של האם לאלו של הילד. לפרשנות המחבר, אמהות דכאוניות שונות נכשלות בדרכים שונות בקדום נכון של הפעילויות מכוונות המטרה של ילדיהן. התנהגויות האינטראקציה והאפקט שלהן מתוזמנות גרוע ולעיתים היא חודרניות. גלויי האפקט שלהן שליליים (כעס, עצבות ואי שקט) חושפים את המסר שהילד ישנה מה שהוא עושה. המסר הזה הוא מכשול לאינטראקציה מוצלחת, מונע מהילד להשיג את המטרה האינטראקטיבית ומוביל לשליטה של אפקט שלילי והתנהגות מווסתת מכוונת לעצמו. המשתתפים נתקעים במצבי אינטראקציה לא מתואמת ומסריהם לשנוי אינם מקבלים התייחסות.

הבה ונשוב לשאלה הפתיחה: איך זה שילדים מסוימים נעשים שמחים וסקרנים ואחרים עצובים ומכונסים. תשובתו שתוצאות שונות אלה קשורות למערכת הקומוניקציה האפקטיבית שבה הילד משתתף, במיוחד למאזן של התנסות הילד בהצלחה או כשלון משך האינטראקציות החברתיות-אמוציונליות שלו. באינטראקציות נורמליות הילד חווה תקופות של אינטראקציות מוצלחות וטעויות ותקוני טעויות אלה. מבחינה אמוציונלית הילד חווה תקופות של אפקט חיובי ושל אפקט שלילי ומעברים של אפקט שלילי לחיובי ; כך שההתנסויות של אמוציה שלילית קצרות. באינטראקציות הלא נורמליות הילד חווה תקופות ממושכות של כשלון אינטראקטיבי ואפקט שלילי ורק מעט תקונים ומעברים מאפקט שלילי לחיובי. להתנסות בהצלחה ותקון של שגיאות אינטראקטיביות של אפקט שלילי יש מספר השפעות לקדום התפתחותי שמוביל לתוצאות חיוביות. הדבר מאפשר לילד לשכלל את הקומוניקציה האפקטיבית המכוונת לאחר והיכולות לויסות המכוון לעצמו ולעשותם יותר יעילים. הדבר גם מאפשר לילד להמשיך בהתחייבות עם הסביבה החיצונית לנוכח מצב לחץ ; ליצור גרעין אפקט חיובי עם גבולות יותר ברורים בינו לבין האחר ; לפתח ייצוג של עצמו כיעיל ושל האינטראקציות שלו כחיוביות וניתנות לתקון ; לראות את המטפל כמי שניתן לסמוך עליו ולהאמין לו.

ילדים שחווים תקונים מעטים יותר פחות משדלים את אמותיהם ויותר פונים ממנה והלאה ונעשים מדוכאים. ילדים שמראים נטיות אפקט ספציפיות כמו חיוך או מצוקה להתנהגות מלחיצה כזו של אמהותיהם בבקור במעבדה מראים אותן נטיות גם בבקורים חוזרים. יציבות נמצאה גם בהתנהגויות ויסות המכוונות לעצמו כמנחמות. נראה שכבר בגיל 6 חודשים הילדים יצרו סגנון התמודדות וייצוג של עצמם ואחרים. באינטראקציות לא נורמליות הילד יוצר סגנון התנהגות מוסתת מכוונת לעצמו כדי לשלוט באפקט השלילי וההשפעות המפריעות שלה על התנהגות מכוונת המטרה. סגנון זה מונע מהילד להיות מעורב בפעילות עם חפצים ובעל פוטנציאל להתפתחות קוגניטיבית מתפשרת ולעוות קשרי הילד עם אנשים אחרים. הילד מפתח ייצוג של עצמו כחסר השפעה ושל המטפל כלא אמין. ילדים שהשתתפו באינטראקציות לא מתואמות התנתקו מאמותיהם מהסביבה הדוממת ועוותו את קשריהם עם אנשים אחרים. המסלולים המוליכים למגוון הנורמליות והפסיכופתולוגיה נובעים מנסיונות הילד אך אין צומת טראומטית יחידה או רגע מסוים שמפריד בין מסלולים אלה, רק נסיונות המצטברים באיטיות עם אנשים שונים ומאורעות בהקשרים שונים הם שמעצבים את תהליכי הוויסות והייצוג של הילד לאורך זמן.

המסלול העיקרי מוביל למגוון תוצאות אינדיבידואליות, מסלול שלעיתים קרובות מתעלמים ממנו, הוא ההבדל בחוויות רגשיות של יחידים עקב חשיפה להתנסויות תרבותיות שונות ולהתנהגות חיברות שונה. למשל, בקניה שבה קיימים חוקים ברורים הקובעים למי מותר להביט במי במהלך אינטראקציה, אמהות נוטות להסתכל הצידה באינטראקציה פנים אל פנים ברגע שהילד נעשה הכי חיובי מבחינה רגשית. בתגובה, הרגש של הפעוט נעשה יותר נטרלי והוא עשוי להסיט את מבטו. אמהות אמריקאיות, לכל הפחות אלה שבדקנו במעבדה, לעיתים רחוקות ביותר מפנות את מבטן מילדיהן ולעומת זאת הן מתחילות להתרגש בעצמן. בתגובה, ילדים אמריקאים נעשים עוד יותר נרגשים וחיוביים.כך, ילדים בקניה מפנימים סט אחד של חוויות רגשיות השונות מאלו של ילדים אמריקאים.

יחד עם הבדלים תרבותיים אלה, הסיבה המרכזית לשונות בתוצאות הנורמליות הן הבדלים אינדיבידואליים בחוויות הרגשיות, בתוצאות שלהן ובתיקונים הרגשיים במהלך אינטראקציה עם אחרים. למשל, COHN & TRONICK (1989) מצאו הבדלים אינדיבידואליים גדולים ביכולת של צמדי אם-ילד להמשיך מצבי אינטראקציה מתואמת. הם מצאו שזוגות של אם-בן החזיקו כ- 50% יותר זמן מצב מתואם היטב מאשר זוגות אם-בת. לכך יש השפעה על התגובתיות וההווצרות של העצמי בפרטים של זכרים ונקבות. הרבה מסלולים לפסיכופתולוגיה, מהפרספקטיבה של ויסות הדדי, הפסיכופתולוגיה צומחת במצבים שיש כשלון כרוני ועקבי באינטראקציה. הילד נאלץ להתפנות מאנשים ודברים ולהקדיש את כל יכולת הויסות שלו לשליטה על האפקט השלילי שחווה. לבסוף באופן פרדוכסלי הילד מתחיל להשתמש בכך באופן אוטומטי, לא גמיש וללא הבחנה. כך מה שהיה התנהגות ויסות עצמית נורמלית נעשה פתולוגי או הגנתי כי משתמשים בהם למנוע התנסות של אפקט שלילי, גם במצבים שהאפקט השלילי לא יכול לקרות. הילד מוותר על הנסיון להעריך את אופי הסיטואציה המיידית ובמקום זה מתקרב למצבים חדשים כשהוא מכונס ומוטה לפעול בצורה לא מתאימה. זה מגביל את הילד, התעסקותו בעולם, אופציות לעתיד, אוטונומיות, כשלון לשאוף, דכאון וצורות אחרות של פסיכופתולוגיה של הילדות.

פתולוגיה לא בהכרח תהיה תוצאה של אינטראקציות לא נורמליות. ילד לאם דכאונית יכול להיות מאד רגיש ומווסת טוב יותר ליחסי גומלין. רגישות כזאת יכולה להיות שמושית כשיצור קשר עם אחרים. לנסיון עם יחסי גומלין דלי התאמה יהיו השפעות שונות בנקודות שונות בהתפתחות: כשהתנהגות האם תפריע להתנסות האמוציונלית המוקדמת של הילד בחודשי החיים הראשונים או כשהילד בן שנה ותפריע לו בפתוח צורות של אוטונומיות.

למאמר זה יש מיקוד במטפל אך גם הילד הוא סוכן למרות שיכולותיו עדיין מוגבלות. הבדלי טמפרמנט אינדיבידואליים עושים ילדים לשותפים שונים לגמרי. הילד הראשון בדוגמאות שבראש הפרק הראשון יכול להיות בעל יכולת לשליטה באפקט בעוד השני יותר רגיש לגריה ויותר מרוסן. הבדלים כאלה כופים דרישות שונות על המטפלים ויוצרים ילדים שונים תגובתית וכך גם מובילים לשנוי בתוצאות. הרבה גורמים משפיעים על התוצאה ההתפתחותית של הילד : תת-תזונה, מחלה, חוסר בשלות, נסיונות אינטראקציה אחרים, הערכה עצמית, לחץ, וכו' כל גורם, לא חשוב כמה מרוחק, שמעצב באופן קבוע את התנסות הילד תהיה לו השפעה במידה מסוימת.
מסקנה
פרספקטיבה זו לקומוניקציה אפקטיבית אפשר להרחיב גם לילד היותר מבוגר, שחווה אמוציות חדשות ושיש לו עצמי יותר מובנה שיכול להיות מושפע מהצלחה וכשלון. על הילד היותר מבוגר מוטלות דרישות יותר מורכבות עם אנשים, חפצים ורעיונות. מטלות אלה מעלות דרישות חדשות ליכולתו לשלוט באפקט שלו ודרישות מהמטפל להשלים את יכולות הילד. התפרצויות, אימפולסיביות והפרעות התנהגות ולקיחת סכונים בגיל ההתבגרות יכולים לעלות כתוצאה מהתנסות הילדים עם ויסות הדדי ויכולתם בויסות עצמי.

הויסות של האמוציות של עצמו ואחרים, הצלחות אינטראקטיביות ותיקונים אפקטיביים הם נושאים של כל החיים ( STERN 1985). הדרך בה מבוגרים מנהלים פונקציות אלה נקבעת על ידי הנסיבות, על ידי סגנון ויסות והייצוג המודע והבלתי מודע שלהם בעבר. מכיון שאנו מכירים את האופי המשתנה של ההתפתחות יהיה טפשי לחשוב שסגנון הוויסות של הילד והייצוגים שלו יקבעו את אלו של המבוגר אך יהיה טפשי באותה מידה לחשוב שלא יהיו לכך השלכות. כך, התינוק הילד והמבוגר כולם עובדים על תהליך קומוניקטיבי, מידת התאום האינטראקטיבי והתקון של האפקט – ואלו המרכיבים הקובעים את התוצאה שלהם. כמובן שעלינו לדעת יותר ולצורך כך עלינו להסתכל ביתר פירוט על הפעולות היומיומיות של מערכות תקשורת אלו.