תרבות של שאלות או שאלות של תרבות – על תרבות השאלה במערכת החינוך

פורסם ב"חינוך וסביבו" שנתון מכללת סמינר הקיבוצים, כרך כ"ה, תשס"ג 2003 עמ' 7-20

e-mail: Gideonl@lehavot.org.il

תקציר
דיון במהות השאלות של ילדים. השאלות יוצרות "תרבות שאלות". השאלה כמקור לפילוסופיית חיים. מקור השאלה כתופעה גנטית נתונה מלידה, תוכן וריבוי השאלות מושפע מן הסביבה. משטרים דיקטטוריים מדכאים שאלות, בעוד שמשטרים דמוקרטיים מעודדים שאלות. קיימים אתרי שאלות שונים עבור הילדים, וקיים משטר שאלות בכל אתר ואתר. השאלות מעשירות את התודעה ואת הידע של הילדים.

תארנים: היעלמות תרבות השאלה, השאלה – בדמוקרטיה, בחינוך, במשפחה ובבית הספר. התשובה המעשירה.

במילון אבן-שושן ניתנים כמה הסברים למונח "שאלה":
1. שאלה היא בקשת תשובה על דבר מה.
2. בעיה המוצגת למישהו כדי שייתן הסבר עליה.
3. השאלה כמשאלה ובקשה.
4. שאלה היא בעיה, שרבים מתלבטים בה. שאלה קשה במיוחד מכונה "קושיה" והיא משמשת לדיונים ופלפולים רבים. הגדרות רבות אלה מצביעות על כך, שהשאלה היא תופעה מורכבת ומסובכת.

א. תרבות של שאלות
כסונופונֶס היווני טען, ש"לעולם לא יהיה אדם, שיידע את טבע הדברים לאשורם". הוא התייחס בכך לעובדה, שבני האדם מחפשים תשובות על עצם קיומם, על העולם הפיזי והחברתי שבו הם חיים, על דברים שנראים לכאורה כדברים של מה בכך, על אופי וסיבות תפקודם כיחידים וכבני חברה. הלבטים על הטוב, היפה וההגון, והניסיון להבין את שאר תכונותיו ותודעתו של האדם יצרו דחף לשאול שאלות ולחפש תשובות. מהי האמת? האם ניתן לדעת מהי אמת? עבור הפילוסופים של כל הזמנים חיפוש התשובות הפך למקצוע. רבים מן הפילוסופים היוונים פתחו לרוב את שיחותיהם בשאלה. לכאורה השאלה נגעה בדבר שולי, אך עד מהרה התברר, שהשאלות מובילות אל עיקר השיחה והדיון. לדוגמה: בשיחת סוקרטס עם תיאיטיטוס הוא פותח את הדיון במילים אלה: "אני כועס על עצמי בגלל בורותי ופטפטנותי, הראויה באמת לשם זה, כי איזה שם אחר מתאים לסכל כזה, שאינו יכול לקבל הוכחה… ואינו יכול לוותר על אף אחת מהן?", ומשיב תיאיטיטוס בשאלה: "אבל משום מה אתה כועס?", וכך מתגלגלת השיחה מעניין לעניין (תרגם א. סימון, תשי"א). במקום אחר באותו דיון אומר אפלטון: "כאשר הנשמה חושבת היא פשוט מדברת אל עצמה, שואלת שאלות, ועונה עליהן בכן או לא. כאשר היא מגיעה להחלטה – וזה יכול לקרות לאט או בשיחה של סוקרטס עם פרוטגורס, סוקרטס שואל: "האם הבנתי את דבריך? כלפי איזו מטרה ובאיזה מקצוע? (בוחר היפוקרטס)". פרוטגורס משיב: "אתה מיטיב לשאול, סוקרטס, ואני שמח להשיב למי שמיטיב לשאול…" (תרגם א. סימון, תש"י).

עבור כל בני האדם, ולא רק הפילוסופים, נוצר כורח לשאול שאלות, להביע תהיות. קיים מאמץ בלתי פוסק לחפש תשובות ולבחון את תקפותן במציאות. נראה שזהו צורך אבולוציוני של האדם. הצורך לשאול שאלות, והכורח לחפש תשובות, הם היסוד לכלל הדעת של האדם. השאלות הן יסוד המדע. מטבע הדברים הפכו שאלות קיום אלה לחלק מהותי של כל חינוך דמוקרטי, הומניסטי, מתקדם. כבר לפני אלפי שנים עמד על כך סוקרטס. את תלאותיו מתאר א. סימון (1985) באומרו: "סוקרטס לא כתב, לא נאם, לא הירצה – אלא שוחח. המחשבה היא דיאלוגית מטבעה, 'שיחה שהנשמה מנהלת בינה לבין עצמה', אבל כרגיל אינה מנותקת מן הקומוניקציה עם אחרים, אלא עולה מן השיח החי כמקורו, כפריו או כהמשכו." (עמ' 25).

השאלה, התהייה, הכמיהה למצוא תשובה היא היסוד של כל דיאלוג. בשורות הבאות אעשה ניסיון לבדוק את התפתחות השאלות, את האפשרויות לשאול ואת היחס של הזולת אל השואל.
ככל שאנו דנים יותר על "שאלות" כחלק מכל דיון על העולם הרוחני והאנושי, אנו מגיעים למסקנה, שקיימת כנראה "תרבות של שאלות". כמו כל תרבות יש גם ל"תרבות השאלות" הֶקשרים רבים, השלכות רבות ומשמעויות משתנות. יש לה היבטים סוציולוגיים, דקדוקיים, התפתחותיים ואינטלקטואליים נוספים. יש הבדל אם השאלה נשאלת בדיבור עם הזולת – ואז יש לנו תופעה של הדדיות, או אם היא נשאלת על ידי האדם עצמו כאשר הוא קורא דברים בספר או בתודעה – ואז היא שיחה של "הנשמה עם עצמה".

השאלות הן חלק מן הפעילות האנושית. יש הרואים בשאילת שאלות חטטנות או "נדנוד". יש המעודדים לשאול שאלות כאמצעי אינטלקטואלי חשוב. יש הרואים בשאלות מקור ליצירות גדולות כמו מילונים ואנציקלופדיות העונות על שאלותיהם של אנשים רבים ושונים. כל ההמצאות של בני אדם הן תשובה על שאלות של הממציאים או של בני סביבתם. הסקרנות, שהיא תכונה גנטית של בעלי החיים המפותחים ובמיוחד אצל האדם, היא המקור הביולוגי של השאלות. סקרנות משמעותה "אני רוצה לדעת" . השאלה היא הכלי למימוש מגמה זאת.

ב. שאלות ומשטרים
"יחסם של בני אדם לאמירות עובדתיות על החינוך מותנה בגישותיהם האידיאולוגיות, הקודמות, כלומר, בדעותיהם מהו החינוך הראוי".
"כל ממצאי המחקר בחינוך מתקבלים או אינם מתקבלים על דעתם של מחנכים באמצעות מסננים אידיאולוגיים" צבי לם
כל אדם שואל שאלות. יש המרבים ויש הממעטים. השאלה מופיעה בצורה גלויה ומפורשת – מה זה? איך קוראים לזה? מה אפשר לעשות עם זה? כיצד זה נוצר? למה זה? – ויש שהשאלות הן מוסוות או לא מפורשות כמו בתהייה, בהשתוממות. יש והנושא של השאלות הוא מעשי ומחפש פתרון יעיל, ויש והנושא של השאלה הוא על מהות החיים. מקדמת דנא עסקו בכך הפילוסופים וכוהני הדת – והילדים.

יש חברות, או משטרים, הקובעים יחס מפורש אל שואל השאלות. "תרבות השאלות" שלהם פוסלת שאלות ואף אוסרת לשאול משום חשש, שהשאלה מבטאת הרהור וערעור על המשטר ועל סמכות המשיבים. במקרים אלה כל התשובות נמצאות בידי המלך, המנהיג, האל ולהם יש על הכל תשובה אחת, אחת בלבד. מעשיהם של אלה מספקים תשובות על הכל ולכן אין צורך לשאול. אם בכל זאת שואלים יש בכך משום חתירה תחת מעמדו של השליט היודע את כל התשובות על כל השאלות. השאלה נתפשת כאיום על הסמכות. אפשר לכנות משטר כזה מונרכי, או דיקטטורי, פאשיסטי או דתי-פונדמנטליסטי. "תרבות שאלות" זאת – למעשה אפשר לכנות זאת כ"אנטי תרבות לשאלות" – מטופחת בתקשורת, אך בעיקר במערכת החינוך. השליטים מבינים, שהשאלות על החיים מתחילות בילדות, גורמות להתפתחות הקוגניטיבית ומעצבות את אופני החשיבה. בהכרת עובדה זאת טען היטלר, ימ"ש, "איזה מזל הוא עבור השולטים, שבני האדם אינם חושבים". (מובא ע"י ע. מילר 1983). המסורת חשובה בעיני משטרים אלה משום שהיא מחסום לשינויים. גם משטרים דמוקרטיים בעלי פילוסופיית חיים אבסולוטית פועלים כך במערכות החינוך שלהם. דיכוי הרצון לשאול, הוא אפוא צורך חיוני במשטרים אלה ומערכת החינוך שלהם משרתת מגמה זאת.

לעומתם ישנם משטרים שיוצרים את השאלות בעיקרון, ו"תרבות השאלות" שלהם לא רק מעודדת שאלות אלא מעודדות את השואל. במשטרים אלה רואים בשאלות מרכיב עיקרי וחשוב בעולם התרבות והחברה שלהם. התפתחות המדע פורחת במשטרים אלה בזכות השאלות שנשאלות על ידי כל חלקי האוכלוסייה – אם זה בתחום החומרי לצורך שיפור אורח החיים ואם זה בתחום הרוחני המעשיר את התחום החומרי. מאפיין את המשטרים האלה, שיש בהם מגוון רב של דעות והשקפות, שיש בהם שינויים מתמידים ומעודדים את הספקות ואת השינויים. כל אלה יוצרים "תרבות של שאלות" כמרכיב בסיסי בתרבות החיים הכוללת. משטרים אלה הם דמוקרטיים בארגונם ובמהותם.

אחת הבעיות החינוכיות החמורות נוצרת מן העובדה, שבמשטרים הדמוקרטיים ייתכן, בזכות חופש הדעות, שבמערכת החינוך ינהגו בשיטות לא דמוקרטיות או אפילו אנטי-דמוקרטיות ויקפחו את השאלות הנשאלות על ידי הילדים. הואיל ובין אידיאולוגיות אין פשרות (לם 2002) משרת מנהג זה מגמה, שלכאורה נשללת על ידי מערכת החינוך. דוגמה ידועה היא הנוהג להטיף לעזרה הדדית כמידה חברתית נעלה, דמוקרטית במהותה. אך בשעת הבחינות בכיתת בית הספר עזרה הדדית אסורה כי אינה הולמת משטר תחרותי. זהו איסור אנטי-דמוקרטי מובהק. הוא הדין לגבי "תרבות השאלות". בעוד שהשאלות רצויות כמשרתות דו-שיח או רב-שיח בין תלמידים ומחנכים, נבלמות שאלות החניכים לעתים קרובות על ידי המחנכים משום שהן "מבזבזות זמן" או אפילו מערערות את סמכותו ומעמדו של המחנך.

השאלה במשטר חינוכי דמוקרטי זוכה לעידוד. למעשה זהו אחד הכלים היעילים של דיאלוג עליו בנוי משטר זה. אומר ון-ליר (Van Leer, 1986): "אין זה מתפקידו של הדיאלוג למסור מידע. תכונתו היא הנאורות (enlightment) על ידי ושל המשתתפים בדיאלוג… ההדדיות של התהליך דורשת מן המשתתפים הזדמנות שווה לתרום לדיאלוג ולזכות ממנו. עוד נדרש, שאיש לא יקופח על ידי הבנה לא נכונה בשום זמן ובשום שלב של התהליך (של הדיאלוג)… כדי למנוע שאי-הבנות כאלה יתעוררו בכלל, מהותי להבין שמשמעות המילה הנאמרת ומשמעות המילה הנשמעת הן שני דברים שונים לחלוטין, שייתכן ולעולם לא יהיו זהים… (עמ' 265)". רק משטר דמוקרטי יכול לקיים מנהג של דיאלוג. המסקנה החינוכית ברורה. היא מתבקשת באווירה הפדגוגית בתוך כיתת הילדים, כיתה שבה יש שיתוף פעולה בכל התחומים בין המחנך והחניך.

ג. מדוע שואלים שאלות?
התשובה הפשוטה היא כמובן – שואלים שאלות כדי לקבל תשובות. אך נראה שהבעיה אינה רק תועלתית ושימושית. קיים צורך אבולוציוני להפעיל את כושר השאלות. כושר זה מפעיל את המערכת הקוגניטיבית ואת מערכת העצבים "הממונה" עליה. מערכת זאת אינה קולטת פסיבית בלבד של גירויי הסביבה. היא מבררת גירויים מועדפים באופן פעיל ויזום וכושר השאלה מסייע בכך. השאלה ממקדת את תשומת הלב ואת תשומת המוח אל הדברים החיוניים עבור הילד להתפתחותו הרוחנית. משום כך הילדים מרבים לשאול. הם חוזרים על אותה שאלה עשרות פעמים בדיוק כפי שהם אוהבים לחזור על אותו סיפור עצמו פעמים רבות. הסיפור המוכר אומר לילד, שהוא יודע את העתיד להתרחש. כך גם בשאלות: ככל שישאל יותר פעמים יידע את התשובות הצפויות. הדבר מעניק לו הרגשת ביטחון. כדי להכיר את העולם יש לשוב פעמים אחדות על חקירתו. גם אדם מבוגר הלומד לדעת דבר חדש בעולמו אינו מסתפק בהיכרות חד-פעמית. כדי להשיג הרגשת שליטה על ממצאי העולם, יש לחזור לעשות היכרות עם הפרטים פעמים אחדות.
הכושר לשאול שאלות ממלא אפוא תפקיד התפתחותי חשוב בתהליך הכרת העולם – ובהתפתחות עולמו הרוחני של האדם.

ד. השאלה ככושר גנרטיבי
מן הגיל הרך ביותר בני-אדם שואלים שאלות. נראה, שהאדם נולד עם הכושר לשאול כשם שהוא נולד עם הכושר לדבר. ברונר טוען, ש"לילדים יש, וצריך להיות, ידע מתפקד על אודות העולם עוד בטרם הם רוכשים לשון". (ברונר, 1983 עמ' 34). אחד הכלים להשיג ידע זה היא השאלה וגם השאלה הלא-מילולית של תינוקות. שני כשרים אלה – הלשון והשאלה – משפיעים ומעשירים זה את זה. חומסקי (1965, 1978) ביסס, כידוע, את התיאוריה הבלשנית שלו על ההנחה, שכושר הדיבור קיים אצל האדם מלידה והוא במהותו יצירתי, מה שהוא כינה במונח generative. הוכחה לכך מצא חומסקי בין היתר בעובדה, שילדים מדברים ויוצרים בדיבוריהם משפטים שמעולם לא שמעו ולא יכלו לכן לחקות. הם יוצרים אותם בכוחות עצמם. כך גם לגבי השאלות: הם שואלים שאלות שהם עצמם "ממציאים" או יוצרים ולא שמעו כמותן מקודם. אין זה רק משום שהשאלה שייכת בדרך כלל ללשון. גם כאשר אין לשון מדוברת והשאלה מתרחשת ברוחו של האדם, היא מקורית שלו. זאת ועוד. הילד מדבר בדקדוק נכון בלא שלמד את כללי הדקדוק. אם הוא שומע צורה דקדוקית לא נכונה, הוא פורץ בצחוק או אינו מבין את הנאמר. הוא הדין לגבי שאלות. ילדים יודעים להבדיל בין שאלות שיש להן סיבה או נחיצות, לבין שאלות "סתמיות", שאלות שהן פרי המצאה רגעית. הן מעוררות אצל השומע גיחוך או דחייה של ממש.

"חומסקי מעמיד את הכושר לדבר כתכונה סגולית של האדם, שאינה מותנית בגורמי חוץ (בסביבה, במצב וכד'). כושר זה הוא העיקר המסביר את מהותה של הלשון, בעוד הביצוע הלשוני הוא עניין חיצוני ומותאם למצבים מסוימים. רק הביצוע מותנה ואילו הכושר אינו תלוי בדבר – פרט להיות האדם – אדם". (ברונובסקי, עמ' 49).

נראה לי, שמותר להגיד את אותו הדבר על הכושר לשאול שאלות. כושר זה אינו תלוי בסביבה. ביצוע השאלות – ניסוחן, מגמתן, כוונתן – מושפע על ידי גורמים סביבתיים. אך הכושר לשאול שאלות הוא של האדם בלבד. איננו יודעים (עדיין) אם כושר השאלה ממוקד באזור מסוים במוח כפי שכושר הדיבור ממוקד במוח. כידוע, קיים הבדל בין החלק השמאלי לחלק הימני של המוח. (גארדנר, 1974) מעלה השערה, שאחד משני חלקי המוח כולל את הכושר לשאול שאלות. אך זו הנחה יותר מאשר עובדות מוכחות. אבל בטוח הדבר, שהכושר לשאול מתבטא בביצועי השאלות. הביצועים תלויים בסביבה של השואל המעוררת שאלות מסוימות, תלוי ב"תרבות השאלות" ועידודן או בלימתן של השאלות. הכושר אינו תלוי בכל אלה. כושר השאלה קשור ככל הנראה בסקרנות אותה הגדרנו כמניע של כל פעילות אנושית. "אני רוצה לדעת", ולכן אני שואל. איש לא לימד את הילד לרצות לדעת. הצורך לדעת נתון מלידה. אם בולמים את הרצון לדעת בינקות, לא יכולה להתרחש התפתחות קוגניטיבית וכללית, כפי שהראה שפיץ (1983) כבר לפני שנים רבות. כושר השאלה הוא אחד הכלים בעזרתם הילד יכול לבצע את הצורך לדעת.

ה. ילדים שואלים
כולנו יודעים שילדים אוהבים לשאול שאלות. יש מבוגרים הרואים זאת בהתפעלות, משיבים ומעודדים את המשך השאלות. יש מבוגרים אחרים הרואים בכך "נדנוד", בזבוז זמנם היקר והפרעה, ויש מבוגרים המתעלמים מן השאלות. הילדים מרבים בשאלות, אך המבוגרים עונים בצמצום. כך בהיות הילדים בגיל הרך. בגיל בית הספר שבו הרצון לדעת מגיע לממדים חדשים, לא תמיד מעודדים המורים את השאלות.
פיאז'ה (1972) מגדיר את בעיות הפילוסופיה באלה המילים: "ניתן לקבץ את הבעיות הקלאסיות של הפילוסופיה תחת חמש כותרות:
1. החיפוש אחרי המוחלט, או המטפיזיקה;
2. התחומים הנורמטיביים הלא-קוגניטיביים כמו אתיקה ואסתטיקה;
3. לוגיקה או התיאוריה של הנורמות הפורמליות של הידע;
4. פסיכולוגיה וסוציולוגיה;
5. אפיסטמולוגיה, או תיאוריה כללית של הידע". (ע' 63).

אם נמיין את שאלות הילדים ואת שינויי השאלות בהתאם לגיל, נמצא כמה סוגים של שאלות. סוגים אלה תואמים לבעיות הקלאסיות של הפילוסופיה על פי פיאז'ה.
שאלות הילדים עוסקות באותם חמשת התחומים שפיאז'ה ציין כבעיות הפילוסופיה. הסוג הראשון הוא חיפוש אחרי המוחלט. עבור הילדים הדברים הם חד-משמעיים לפחות עד הגיעם לגיל הבגרות. לפיכך הכרעות הילדים הן או-או ולא גם-וגם.
הסוג השני של השאלות מתייחס למה שהילד מעדיף: מדוע הוא אוהב צבע זה או חומר זה, ומדוע תופעה כלשהי יפה בעיניו. מדוע הוא אוהב אדם זה או אחר. זוהי בעיה אסתטית ברורה. טיב הקשר עם הזולת, היכולת לוותר לו או לשתף פעולה איתו, הן בעיות אתיות במהותן.

הסוג השלישי נוגע ללוגיקה של הדברים. מדוע זה קטן וכבד וזה גדול וקל? מדוע רק המגיע ראשון הוא ראשון, מה היחס בין כמות וגודל? מה היחס בין מהירות ומרחק? סוג שאלות אחר עוסק בשונה ובדומה, מדוע כל הילדים הם כאלה, מדוע כל הבנות כאלה, מדוע לכעוס גורם למעשים רעים, כיצד ניתן להתפייס, מדוע הלבוש ו/או התסרוקת בעמים שונים שונה?

הסוג הרביעי הן שאלות הנוגעות ליחסי חברה, סדרם של קשרי המשפחה. האם הקטן במשפחה הוא גם הצעיר במשפחה? מי מחליט על העבודה של בני המשפחה – שבימינו מתנהלת בדרך כלל מחוץ לבית? איך יודעים, שהוא אוהב אותי? מה זה להיות חזק? האם עבודת הבית היא חובה על כל בני המשפחה, כולל הילדים? אלה שאלות המנסות להבין רגשות ויחסי חברה.
הסוג החמישי של השאלות עוסק בתיאוריה של הידע. איך אפשר למצוא תשובות ופתרונות לבעיות בהן אני נתקל? האם יש רק פתרון אחד או יש יותר? האם אפשר לדעת את הכל, למה שוכחים דברים? האם השוואות מועילות להבנה?
בהמשך ובהקשרים נוספים אביא שאלות נוספות האופייניות לילדים בגיל הרך.

ו. השאלות במהלך הפעילות
הפעילות היא שפה בין-לאומית. ילדים שאינם מדברים באותה שפה מילולית, מבינים אחד את השני בעת פעילות. הם בונים ביחד, מציירים ביחד, מנהלים משחקים דרמטיים ומשחקי חברה ביחד. מתוך העשייה של הזולת הם מבינים את כוונותיו ואת התלבטויותיו. לפעילות האנושית יש ארבעה מרכיבים: המשחק, העבודה, הלמידה והיצירה. נוכל למצוא בכל סוג כזה של פעילות את השאלות כמרכיב חיוני, שלעתים מנחה וקובע את מסלול הפעילות כולו. משחקיהם של הילדים רוויים שאלות, שהתשובה עליהן משנה את מהלך המשחק. הלמידה או רכישת הידע היא בוודאי ובוודאי תוצאה של שאלות. העבודה, שיש לה תכלית ותוצאה מוצהרת נעזרת בשאלות של יעילות, אמצעים וכלים לביצועה. במרכיב היצירה מופיעה השאלה כהתלבטות למציאת ביטויים סמליים ההולמים את הרעיונות המונחים ביסוד כל יצירה.

לפעמים השאלה בעת הפעילות מופנית אל המבוגרים. על פי רוב זו בקשת עצה כאשר השאלה באה לאמת את נכונות מעשיהם. "איך עלי לשים את הקוביה כך שלא תיפול?"; "מדוע זה שוקע (מסמר) ואילו זה צף (קוביית עץ)?"; "מדוע ערבוב שני צבעים יוצר צבע שלישי?"; "איך להדביק את הקרטון כך שלא ייפול שוב?" – ועוד עשרות שאלות. לעתים השאלות מופנות אל הילדים השותפים לפעילות: "איך עשית את זה?"; "מדוע אתה שם רק קוביות אדומות?"; "אם אהיה רופא, אתה תסכים שאבדוק אותך?" ועוד.
לעתים הילד שואל את עצמו אם הוא פעיל בצורה יעילה כדי להשיג את מטרתו. הוא אומר: "עכשיו אשים את זה כאן ונראה איך זה ייראה?"; "אם אני רוצה לצייר מעגל גדול, היכן אתחיל?" ועוד. אחזור לדיון בנושא זה בקטע הדן על "אתרי השאלות".

שאלות על פי ברונר
ג' ברונר (1983) מתייחס בספרו "דיבור הילד – ללמוד להשתמש בלשון", לסוג מיוחד של שאלות ילדים. הוא קורא להן "שאלות-משאלות" (requests). המונח request אומר למעשה re-quest משמע שאלה חוזרת ונשנית עד אשר תמצא מענה. אנו מכירים את התופעה אצל פעוטות החוזרים על אותה שאלה שוב ושוב. הילד שואל-מבקש-דורש מן הנשאל – המבוגר בדרך כלל – לא רק מענה אלא היענות, משמע לא רק תשובה במישור הקוגניטיבי אלא היענות במישור האמוציונלי. במעקב ממושך אחר שני ילדים פעוטים מבחין ברונר בשלושה דגמים עיקריים של שאלות-משאלות.
הדגם הראשון הוא משאלה לאובייקט. לדעת ברונר זהו עיבוד של שלב מוקדם יותר בהתפתחות הקוגניטיבית שבו הילד מכיר ומזהה אובייקטים ועתה הוא מבקש את האובייקט אף על פי ומפני שאינו נמצאו בתחום השגתו.
הדגם השני של שאלה-משאלה הוא הזמנה למבוגר להשתתף במשחק. זה מתרחש בסביבה מאוד ידועה ומוכרת לילד. הוא מצפה להיענות מוגדרת וצפויה על ידו.
הדגם השלישי הוא שאלה-משאלה לפעילות תומכת, אם במיומנות מסוימת ואם להשגת מטרה אליה שואפים (עמ' 93).
בסיכום פרק מעניין זה אומר ברונר, שהיכולת לשאול שאלות-משאלות עוברת דרך מסלול של משא ומתן סוציאלי בכל צורה שהיא. ללמוד כיצד לשאול (learning to request) אינו רק עניין של לימוד דיבור וכיצד הדיבור פועל. זהו לימוד של תרבות וכיצד דברים נעשים על ידי דיבור (עמ' 115).

בֶרק וונסלר (1995), מתייחסים ל"דיבור פרטי" – private speech על פי וויגוצקי (1962). הדיבור הפרטי הוא למעשה שיחה של הילד עם עצמו. זאת התבטאות אגוצנטרית, שגם פיאז'ה הצביע עליה ואשר יש בה חזרות על אותן מילים וביטויים. התופעה המוכרת היא המונולוג הקולקטיבי שבו הילד משוחח עם עצמו כאילו היה קיים אדם נוסף לידו. הם מנתחים את "השיחה הפרטית", שהשאלה היא חלק חשוב ממנה, אך אינם מתייחסים אל מהות השאלות עצמן. בהקשר זה חשובה קביעתו של וויגוצקי, ש"הרגע המשמעותי ביותר בהתפתחות הקוגניטיבית מתרחש כאשר הילד בגיל הרך מתחיל להשתמש בלשון לא רק לתקשורת עם אחרים אלא גם כמכשיר לחשיבה – כמכשיר המכוון את תשומת לבו והתנהגותו". אנו יכולים לקבוע שהכלי העיקרי בתהליך זה הוא השאלות לסוגיהן של הילדים.

סוג ואופן השאלות של הילדים מתפתחים עם הגיל. עם כניסת הילדים לבית הספר, משתנה המצב. תכני השאלות העיקריים נועדו עתה עם עליית הגיל להכרת מיסתורי המציאות הידועה לכאורה. ההתייחסות אל העולם היא מוחלטת, חשיבה במושגי היחסיות עדיין רחוקה מן הילדים. רוב השאלות עוסקות בתחומים המעניינים את הילדים אישית: נתוני הטכניקה ומבצעי הספורט, המצטיינים בתחומי חיים שונים, איך הדברים מתפקדים – איך מתפקד שוטר? חייל? מכבי האש? הדואר? הבנק? הרופא? – כיצד מתפקד ומתפתח הגוף ועוד.

ז. בלימת השאלות
כפי שכבר נאמר, הילדים מרבים לשאול שאלות. תגובת המבוגר לשאלות אלה תשפיע על הילד ועל רצונו להמשיך ולשאול. כולנו יודעים, שילדים אוהבים לשאול שאלות.
מבקרי החינוך הממסדי טוענים, שבית הספר קוטל את דחף השאלות של הילדים. דוגמה לכך ימצא הקורא בקטע על "אתרי שאלות". במקום שהמורות יצרו מצבים שיעוררו שאלות אצל הילדים, נוצר לעתים בכיתות בית הספר משטר שבו המורות שואלות ואילו הילד צריך לענות. מלבד הבדל מהותי זה של שאלות בפי המחנך ולא בפי החניך, יש הבדל נוסף, שאינו רק הבדל טכני: הילד בגיל הרך שואל על המתרחש ועל העולם שסביבו כדי ליצור לעצמו תמונת-עולם עצמאית. מגמה זו נמשכת כמובן גם בגיל בית הספר. אך עתה מקבלת השאלה משמעות של "כיצד אני יכול לתפקד בעולם זה?", חשיבות יתירה. למרבה הצער שינוי "תרבות השאלות" גורם לכך, ששאלות המחנכות אינן עוסקות בדרך כלל בפילוסופיית חיים ולא יוצרות תמונת עולם, אלא באות לבדוק מה החניך זוכר משיעוריה, אם הילד השגיח כראוי והיה "מרוכז" במה שהוצג לו.

השאלות מן הסוג הראשון עוסקות במה שמעניין את הילד. השאלות מן הסוג השני והתשובות עליהן לרוב אינן מעניינות את החניך מלבד תרומתן לציוני בחינותיו.

מהיבט אחר אפשר לטעון, שסוג השאלות הראשון הן שאלות "דמוקרטיות" במהותן: הן בנויות על חילופי דעות, הן מניחות שיש יותר מתשובה נכונה אחת, שהשואל הצעיר יכול להגיע לתשובות בעזרת המבוגר ולא רק על פי דרישת המבוגר. סוג השאלות השני, לעומתן, הן שאלות "לא-דמוקרטיות" כדי לא לומר אנטי-דמוקרטיות. השואל מצפה לתשובה אחת, רק אחת היא נכונה, ואין חילופי או חילוקי דעות. למעשה זו אינה שאלה, שהיא חלק משיחה אלא הצהרה מחייבת בלבד.

ח. "אורגי המילים ועושי העולם"
"נראה לי, שאיש לא יכחיש שכל התשובות הניתנות לתלמיד הן תוצרים סופיים של שאלות. כל מה שאנו יודעים, מקורו בשאלות. אחדים יגידו ששאלות הן הכלים האינטלקטואליים של האדם…." (נ.פוסטמן, סוף החינוך 1995)
המובאה לעיל של פוסטמן (1995) נמצאת בפרק הנקרא "אורגי המילים ועושי העולם". נראה לי, שכותרת זאת מבטאת נאמנה את בעיית "תרבות השאלות". מכאן ננסה לבחון כיצד ובאיזו מידה "אורגי המילים" ו"עושי העולם" יכולים להשתלב וליצור שיתוף פעולה.
בעוד ששאלות המבוגרים ותהיותיהם נוגעות בעיקר באירועי העבר ומעט בהווה – מה היה, איך הגענו לכאן, מה הסיבות (מן העבר) למה שמתרחש עתה – מתמקדות שאלות הילדים בכל הגילים בעיקר בהווה ובעתיד – איך קוראים לזה, מה אפשר לעשות עם זה, מדוע זה כך, מה יהיה אם אנהג כך או אנהג אחרת, לאן זה מוביל, מתי אמות ועוד.

תכלית השאלות היא למצוא תשובות היוצרות תמונת עולם, תמונת חיים של האדם בתוך העולם. זו הרי המשימה של פילוסופים – בין אם הם בני ארבע ובין אם הם בני ארבעים. אם נשווה את שאלות הילדים עם שאלות הפילוסופים בכלל ואלה מיוון העתיקה בפרט, נמצא דמיון ואולי אפילו זהות בתמיהותיהם על סודות החיים. מן הדין לזכור, שתכלית השאלות היא למצוא תשובות, פתרונות, אפשרויות הבנה ואפשרויות מעשיות אשר יקלו על אורחות החיים. תרומתם של הפילוסופים מכל הגילים ובכל התקופות היתה בניסיונם למצוא תשובות לשאלות גדולות אלה. תשובות אלה חשובות כל כך משום שהמדענים אינם יכולים להשיב ולהסביר את כל סודות החיים. כאשר מדעני הפיזיקה כמו איינשטיין או הייזנברג הגיעו לגבול מחקריהם, הם חזרו אל הפילוסופיה ודרכי פעולתה. וכך חבריהם בכל המדעים. אחרים שלא מצאו תשובות – חוזרים בתשובה.
מעניין בהקשר זה להשוות את דבריו של חוקר זמנים עתיקים ב. פרינגטוןB. Farrington,) 1951), עם שאלותיהם של ילדים. אומר פרינגטון: "…אם אמנם לא היה עדיין (בתקופת יוון העתיקה) מדע ניסיוני, מכל מקום המדע כבר חרג מגדר מדע עיוני בלבד… הפילוסופים היוונים לא היו צופים רק בהליכי הטבע אלא התערבו בהם בפעילות, שכן הפילוסוף ואיש המעשה עדיין היו אחד. הם הבחינו בין כורח וכוונה – כלומר, בין תהליכים ספונטניים של הטבע לבין פעולת האדם כלפי הטבע. הם ניסו להבין את התהליכים הספונטניים של הטבע – היינו, תחום הכורח לאור התהליכים המסורים בידי האדם – היינו תחום הכוונה. כך כפו על העיון את תחום הניסיון, אף שעדיין לא התפתח המחקר הניסיוני…" (ע' 9).
זאת בדיוק מערכת ההתלבטות של הילדים: הכורח של המציאות החומרית והחברתית מחייב אותם לקבל גם עובדות מעיקות ולא נעימות. אך הילדים המגלים זאת, מראים מהר מאוד את כוונותיהם ורצונותיהם. מגמתם היא להשפיע ולכוון את נתוני המציאות ולהפיק מהם את מיטב ומירב התשובות. כך הם מתמודדים עם המציאות וגם יוצרים אותה כפי שעושים הפילוסופים ואנשי המדע מאז ומתמיד. האמצעי המחבר בין הכורח והכוונה הוא פעילות האנושית. כל מי שראה ילדים בני חמש מנסים לבנות סכר למים זורמים, ימצא בהתלבטויותיהם את אותם חיפושי פתרונות טכניים כמו אצל בוני האקוודוקטים של העת העתיקה. איך בונים גשר שלא יתמוטט? הם מתלבטים בכל אחד מהנסיונות הידועים של פיאז'ה. כל אחד יכול לראות לנגד עיניו את המאבק האישי בין תחום הכורח, הנתון על ידי כוחות הטבע והחברה, לתחום הכוונה, המתבטא ברצון האנושי. את הפתרון שמציב לפניהם המאבק בין הכורח והכוונה ימצאו בעזרת ניסויים ובעזרת שיחות בהן יש לשאלות מקום מכריע, בבחינת ניסוי להלכה בעוד שמעשיהם הם ניסוי למעשה. אם אצל המבוגרים יש חלוקה בין אלה ש"אורגים מילים" לבין אלה ש"עושים את העולם", הרי שאצל הילדים אנו נמצא את שני המרכיבים ביחד. בפעילויותיהם הם מביאים שאלה ומנסים תשובה גם יחד.

להלן דוגמאות אחדות של שיחת-שאלות:

* ילדים מורידים על משטח נטוי מכוניות צעצוע.
– "איזו מכונית תגיע ראשונה?"
– "האדומה".
הם מנסים והצהובה מגיעה ראשונה.
– "הצהובה היתה קודם אדומה וצבעו אותה", מסביר אחד.
– "איך אתה יודע?"
– "אני יודע כי אמרו לי".
– "ואם לא היו אומרים לך?"
– "היא לא היתה מנצחת".
* "מנין באים כל בני האדם?"
– "מתל אביב".
– "לא נכון. אני באתי מהקיבוץ".
– "אבל היית פעם בתל אביב".
– "נכון, אבל לא כולם באים משם. כולם באים מאבא ואמא שלהם".
– "אז מי שאין לו אבא או אמא לא יכול לבוא?"
– "נכון".
– "אבל אני מכיר ילד שאין לו אבא והוא בכל זאת בא".
* "מדוע אנשים מתים?"
– הם זקנים ואז מתים".
– "אני יודע על חבר שמת במלחמה".
– "נכון".
– "ואני יודע, שגם ילד יכול למות ממחלה או מתאונה".
– "זה עצוב שמתים".

ט. שאלות לא מילוליות
אמרנו שהמניע לפעילות הוא הסקרנות. השאלה, כחלק מן הפעילות האנושית מבוססת לכן גם היא על הסקרנות. משום כך אנו יכולים לראות מגוון רחב של שאלות לא-מילוליות. שאלות לא-מילוליות מופיעות כאשר הלשון המדוברת נבלמת או עדיין לא קיימת. אפשר לראות במבט של תינוק ביטוי של שאלה "מה זה?". אך גם אצל ילדים גדולים יותר וגם אצל בני אדם מבוגרים אנו מכירים "מבט שואל". לעתים זו תגובה על אמירה או מעשה לא מוסברים, מפתיעים, מתסכלים או מעוררים השתוממות. אם העיניים הן החלון אל נשמת האדם, כי אז המבטים השואלים אומרים לעתים יותר מאשר המילה המדוברת.
סוג שונה של שאלה לא-מילולית היא הבעה בכל הפנים או הגוף ולא רק במבט. משיכת כתפיים, הרמת גבה, שינוי תנוחת השפתיים, תנועת יד, חיוך שואל – הן דוגמאות אחדות.
צורה נוספת של שאלה לא-מילולית היא מעשים וניסויים. אנו רואים אצל ילדי גן פעילות – במחשב או בבנייה, במשחק דרמטי או בחיפוש קטע בספר או כל פעילות אחרת – ניסיון למצוא תשובה על שאלה המטרידה את הילדים בלא שישאלו אותה מילולית או שאינם יכולים לנסחה באופן מודע או שהם לא מודעים לה כלל. כאשר ילדים משחקים "אבא ואמא" ורבים כל הזמן, הם מנסים למצוא תשובה על שאלה מטרידה של יחסי משפחה, שהם אינם מסוגלים לנסחה במילים. למעשה, רוב פרקי הפסיכולוגיה הפרויקטיבית בנויים על הנחה זאת. המסקנה מדברים אלה היא, שלא כל השאלות הן מודעות או מנוסחות בצורה מודעת. הן מוצאות שבילי ביטוי גופניים או פעילותיים.

י. "אתרי שאלות"
מי שרגיש לשיחות עם ילדים בוודאי שם לב, שיש "אתרי שאלות" שלהם השפעה רבה על "תרבות השאלות". הואיל והשאלות יוצרות ומחייבות שיחה, חילופי דעה וניסיון, סביר להניח, ששאלות ודיון בהן שונה אם הוא מתרחש במשפחה ועם בן משפחה מסוים, או אם הוא מתנהל במסגרת גן הילדים. אחרת מתנהלת שיחת השאלה בין הילדים עצמם ושוב אחרת בין הילד השואל לבין הגננת או המורות בבית הספר. מהו שוני זה? למה הוא גורם? ממה הוא נובע?

אתר המשפחה
במסגרת המשפחה התינוק לומד לדבר, ולכן גם לומד לשאול.
אם נאזין למערכת השאלות והתשובות באתר המשפחה נמצא קודם כל עובדה מהותית אחת: במשפחה הדיון הוא מאוד ספונטני, מאוד לא פורמלי, ומתרחש בהזדמנויות רבות ושונות. כאשר הילד מתרחץ באמבטיה מתעוררות שאלות אחרות מאשר ליד שולחן האוכל. שיחה אחרת מתנהלת בעת שהולכים לישון, ושיחה שונה בעת עזרת הילד לאמו בעבודת הבית. שאלות אלה יזומות לעתים קרובות על ידי האם או בני משפחה אחרים המטפלים בילד. כאשר הילד נתקל בקושי בעת משחקו, השאלות יזומות לרוב על ידי הילד. ילד נעשה מודע עד מהרה מי משיב לשאלותיו בקיצור ומי באריכות, מי משתף אותו בחיפוש תשובה ומי עונה בצורה מכריעה וקובעת. כך נוצר דגם של רב שיח, שהשפעתו גדולה על התהוות היחסים האמוציונליים במשפחה ועל ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד. גם שאלה שאינה נענית מיד ממשיכה לפעול, ממשיכה להטריד עד אשר תינתן תשובה על ידי אחד מבני המשפחה. עד מהרה הילד לומד לדעת, שאופי התשובות על שאלותיו הניתנות על ידי אמו שונה מאלה הניתנות על ידי אביו או בני משפחה אחרים.

אתר המחנכים
זהו אתר מורכב מאוד – גם מאנשים רבים, גם מ"קו ומנהג" מקובלים וכמובן מאישיות המחנכים.
אנו מכירים לצערנו ביטויי "תרבות שאלות" שליליים כמו דבריה של מורה אשר ענתה על שאלת תלמיד: "אל תשאל, אל תחשוב, תעשה מה שאומרים לך!". זו אולי דוגמה קיצונית. אך הרוח המנחה אותה קיימת בצורות רבות. היא אופיינית למשטרי חיים אשר אינם מעודדים חשיבה עצמאית, אינם מעוניינים בה ושוללים עצמאות רוחנית, כאמצעי לשלילת עצמאותו של הנתין בכלל. למרבה הצער, ראשיתו של תהליך זה הוא כבר בחינוך מן הגיל הצעיר ביותר. משום כך מחנכים הומניסטים המתחילים את עבודתם בגיל הרך, מפתחים תרבות של שאלה ושיחה יותר מאשר חבריהם העובדים באופן שיגרתי.

מאמר של ד"ר יעל דיין בעקבות הרצאתה בכנס באוניברסיטת בר אילן מחודש מארס 2002, נושא את השם: "השאלה כמרכיב בשיחה בין מחנך ומתחנך". היא מתארת את מערכת השאלות המתרחשת בין מחנך ומתחנך כנתונה ונקבעת על ידי יחסי הכוחות שבתוך הארגון, שבמסגרתו מתנהלת שיחת השאלות. בעניין זה היא קובעת, שככל שהמבנה הארגוני יותר היררכי, גם מערכת השאלות היא כזאת. התשובה אינה, למעשה, תוצאה של הדדיות שוות-כוחות המחפשת תשובה, אלא של סמכויות ושל ציפייה לתשובות נדרשות. אין לי ספק, שבכך מתבטא אופייה של "תרבות השאלות".

ניתוח זה הוא בעל חשיבות רבה מנקודת ראות סוציולוגית. אני הוספתי לדיון זה שני קטעים: האחד הוא השאלה כביטוי לתהליכי התפתחות שונים של הילד. האחר עוסק בשאלות כמרכיב אינטלקטואלי של התהליכים הקוגניטיביים. אנו יכולים להבחין למעשה בשני סוגים שונים של שאלות. סוג אחד הן שאלות "פתוחות", שאינן מצפות לתשובה מוגדרת ומנוסחת, אלא לעיסוק בסוגייה הנדונה על צדדיה השונים. זוהי מהותה של השיחה. הכל יודעים שבני האדם משוחחים רוב הזמן, בין עם זולתם ובין עם עצמם. השאלה מעודדת, משכללת ומבטיחה את המשך השיחה. ילד שמע לראשונה את המילה "תחבורה" והוא שואל: "מה זה תחבורה?". אחד עונה לו, שתחבורה היא הצורה שבה מחברים דברים שונים ביחד, למשל בקוביות הלגו. אחר עונה לו, שאלה הם כל כלי הנסיעה שבהם אפשר לנסוע ולחבר בין מקום אחד לאחר. שלישי אומר, שתחבורה היא הצורה והסיבה, שילדים מתחברים לחברים. הוא אומר: "המילה 'חבר' היא חלק מן המילה 'תחבורה'".

הסוג השני של השאלות הן השאלות "הסגורות" או הממוקדות. הן מצפות לתשובה אחת ברורה ומנוסחת. אם נשאר בתחום השאלה הקודמת על התחבורה, נוכל לשמוע שאלה מוגדרת "האם מכוניות הן כלי תחבורה?", ולכך יש תשובה אחת בלבד: "כן". שואל ילד: "ואם המכונית עומדת במוסך, היא לא כלי תחבורה?". אם נבדוק את שאלותיהם של אנשי מדע וחוקרים נגלה, שלרוב הם שואלים שאלות פתוחות. חוקרים רבים מנסים לצמצם את המרחב על ידי בירור "המשתנים", וצמצומם או ביטולם על מנת לקבל תשובה ממוקדת יותר.

מחנכים רבים אוהבים לשאול שאלות סגורות ואילו הילדים אוהבים לשאול שאלות פתוחות. נראה לי, שב"תרבות של שאלה" טוב יעשו המחנכים אם ירחיבו את תחום השאלות והתשובות ככל האפשר. התוצאה תהיה לא חיזור ושינון בתשובותיהם של הילדים על מה ש"נכון" אלא חשיבה עצמאית, מציאת פתרונות שונים ומגוונים – באחד, חינוך לחשיבה.

כל החינוך בנוי למעשה על סיפורים, על נָרַטיבים. המחנך "מספר" סיפורים על פריטים ועל המכלול של העולם. מספר הסיפורים בשוק הציבורי הקדים את הספרים בשוק החינוכי. הוא הופסק לא-אחת על ידי שאלות מצד שומעיו. הדבר הפך בזכות השאלה את כל תהליך ההשכלה להדדי. העוצמה של הנרטיב חזקה ביותר. ברונר (2000) מתייחס לכך בהרחבה בספרו "תרבות החינוך". הנרטיב מתייחס בעיקר אל הפריטים. אך הוא מתייחס גם אל האוניברסלי, הכללי. הוא הדין בשאלות. השאלות מבקשות תשובה על פריטים מוגדרים ומדויקים – אך הן מבקשות גם תשובות כלליות להרחבת האופקים. לשאלה יש אפוא עוצמה גדולה ומן הראוי לראות בה חלק מן הנרטיב הפדגוגי.

אתר הילד
אתר שאלות מיוחד במינו הוא הילד עצמו. אנו מכירים את התופעה, שילדים מרבים "לדבר עם עצמם". אני מזכיר לקורא את הנאמר למעלה על "דיבור פרטי", על המונולוג הקולקטיבי ועוד. למעשה הילדים מתארים במילים את מעשיהם. הדיבור הוא שחזור סמלי של המעשה עצמו או תכנונו העתידי. לעתים קרובות נוסח הדיבור הוא בבחינת שאלה. הם שואלים את עצמם על מעשיהם ומקווים לתשובה, שלעתים הם נותנים בצורה מילולית ולעתים יקבלו אותה בתוצאת מעשיהם. "עכשיו אשים את הבובה פה…"; "אוי, מה אתה עושה…?"; "למה אתה שם את הקוביה פה…?"; "איך זה יגיע לשם…?". הילד "עושה לעצמו" מה שבדרך כלל ההורים והמחנכות עושות בחילופי הדברים איתו.

יתרונו של "אתר" זה הוא, שחיפוש התשובה מתברר לילד כחלק מן החשיבה האנושית. וויגוצקי סבור, שזהו מקורה של התרבות האנושית החוזרת ומעצבת את החשיבה של האדם. "איני יודע את כל התשובות, אך אני כל הזמן מחפש אותן". הילד אינו יכול להיות שותף לחיפושי התשובה של הזולת ובוודאי לא על אותה רמת חשיבה. כדאי אפוא למחנכות ולהורים להאזין לשיחות-שאלות אלה של הילדים עם עצמם. הן חושפות חלק נכבד מעולמו הרוחני של הילד.

יתירה מזאת. בלאכוביץ (J.Blachowicz 1997 ) מכנה אתר זה "הדיאלוג של הנשמה עם עצמה", ורואה בה משמעות רבה עבור כל ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם. משמע, מעבר ל"תכלית" המעשית של השאלה, יש לה משמעות עמוקה הרבה יותר. היא מניעה למעשה את כל החשיבה האנושית. "הדיבור העצמי" כפי שוויגוצקי (1962) מכנה אותו, נבדל מן "הדיבור הסוציאלי" הבדל מהותי. הדיבור הסוציאלי מכוון להחלפת ידע ודעות ומעשיר על ידי כך את עולמו הרוחני של הדובר. הדיבור העצמי, לעומתו, מפעיל את החשיבה העצמית, מארגן את התודעה ויוצר מודעות עצמית. מאחר שעיקר מהותו של הדיבור העצמי מתבצע בצורת שאלות אל עצמו, מקבל אתר זה חשיבות התפתחותית גדולה ביותר.

י"א. העשרת התודעה
אחת "התכונות" של השאלות – מלבד קבלת התשובה המעשירה את הידע של השואל – היא האפשרות להתחבר אל התודעה של הזולת. אותם מנגנונים קוגניטיביים פועלים בתודעתם אצל השואל ואצל הנשאל – אך הנשאל אינו יודע את כל התשובות המתבקשות. ההבדל בין תודעת השואל לתודעת הנשאל הוא בכמות הידע ובסוג הידע העומדים לרשותם ובאופן חיבור חלקי הידע. התפתחות החשיבה היא גורם קובע: תשובה "הגיונית" של מבוגר על שאלת ילד החושב עדיין חשיבה אגוצנטרית, תובן בצורה שונה מאשר על ידי בעל חשיבה הגיונית. מתן התשובות תלוי לא רק בידע של המשיב אלא גם – ולעתים בעיקר – במצב רוחו, בערנותו או עייפותו, בהתעניינויותיו, בטיב הקשר החברתי בין השואל והנשאל. משמע, קשרי השאלות בין בני אדם הם עשירים הרבה מעבר לתוכן השאלה. כולנו מכירים ילדים שכבר בגיל הרך יודעים בדיוק את מי לשאול שאלות מסוימות. המודעות לשוני התודעה של אנשים שונים חיונית להתפתחות היחסים החברתיים בין המשוחחים. כמו בדיאלוג יעיל וחיוני, כך נוצרת בין השואל והנשאל נאורות (enlightment), שהיא הדדית ומעבר לקבלת התשובה הישירה. הרצון לדעת זוכה ליחס של הערכה, של התפעלות, של העמקה או להבדיל, לזלזול, ללעג, לתרעומת. "אבא יודע את כל התשובות", אינה רק הערכה אישית ואגוצנטרית. היא יחס אל התודעה של אבא. תגובות אלה משיבות תשובות לשואל, שאינן נשאלות ישירות או באופן מילולי, אך "מתחבאות" מאחורי מערכת היחסים החברתיים. נראה לי, שכל מורה מכירה ילדים בכיתתה המרבים לשאול (וזה לא תמיד סימן להתעניינותם), וילדים אחרים העונים רק כאשר נשאלים ישירות (וזה לא תמיד סימן לחוסר אכפתיות), וילדים שעונים 'לא לעניין' (וזה לא תמיד סימן לפיזור הדעת). אם המורות יראו בשאלות הילדים אמצעי המאפשר להן להגיע לתודעת חניכיהן, לאופני חשיבתם ולעושר תמונת העולם שלהם – הן השיגו מטרה חינוכית יקרת ערך.

י"ב. סיכום ודיון
בהערות אלה התייחסתי בעיקר להיבטים החינוכיים-אקולוגיים של השאלות כפי שמתבקש ממשמעותן הפילוסופית. פירוט נוסף לגישה זאת, שמתבקשות ממנה מסקנות לגבי חשיבות שאלות הילדים אפשר למצוא בכתביו של וויגוצקי וההולכים בעקבותיו. וויגוצקי ראה במזיגה של הפעילות המעשית והלשון המדוברת את היסוד להתפתחות האינטליגנציה האנושית. כאשר ילד צריך לפתור בעיה הוא יכול לעשות זאת לעתים על ידי הפעילות הידנית, ולעתים על ידי הפעילות הלשונית – השאלה. השילוב בין השתיים נותן את התוצאה הטובה ביותר.

לעומתו פיאז'ה התייחס אל השאלות מנקודת ראות פסיכולוגית מוגבלת יותר. כבר בכתביו המוקדמים של פיאז'ה (1926), הוא התייחס אל השאלה ומשמעותה הפסיכולוגית-קוגניטיבית כפי שבאה לביטוי בהתפתחות הלשונית. בספר זה הוא עוסק בלעדית בשלב החשיבה האגוצנטרית ומצביע על מבנה השאלות שהילדים שואלים בגיל ארבע עד שבע, ההולם את מבנה החשיבה האגוצנטרית. הוא טוען ש"…אין מבוא טוב יותר ל[הבנת] ההיגיון של הילד מאשר מחקר שאלותיו הספונטניות… הבעיה שאנו מנסים לפתור ניתנת להגדרה הבאה: מהם האינטרסים האינטלקטואליים, או אם מעדיפים לנסח את שאלתנו אחרת, מה הן הפונקציות הלוגיות עליהן מעידות שאלותיו של ילד מסוים וכיצד אינטרסים אלה ניתנים למיון?" (עמ' 162). כדי לפתור בעיה זאת, מספיק לדעתו לאסוף במשך זמן מה את כל השאלות שילד שואל ולמיין אותן בהתאם לתשובות שהילד מצפה להן.

כמו הרבה תופעות פסיכולוגיות הנחשבות לייחודיות לכאורה לילדות האדם, מתברר שגם "תופעת השאלות" היא תופעה כלל-אנושית, כלל-גילית וכלל-תרבותית. השאלה היא כנראה תופעה קוגניטיבית, שחלים עליה כלל החוקים האבולוציוניים שחלים על בני האדם. כמו שאר תכונות האדם, חלים על השאלות כללי ההתפתחות הפסיכולוגית הכללית, ניתן להשפיע ולעצב במידת מה את כלל השאלות על ידי "תרבות שאלות" חברתית ואישית. ההשפעות האקולוגיות רבות. הן יוצרות למעשה את "תרבות השאלות". עידוד השאלות או דיכויין, שימוש בשאלות כדי להכיר את הזולת הנשאל ואת אופן חשיבתו, השימוש בשאלה לא-מילולית כאמצעי קשר עם הזולת, השאלה כתהייה אישית, השוני בתוכן ובצורת התשובות הניתנות על ידי גורמים שונים – כל אלה משפיעים על יסודות ההתפתחות הרוחנית של הילד והאדם. משום כך ראינו שאין הבדל מהותי בין שאלותיהם של ילדים – מן הגיל הרך ביותר – לבין שאלותיהם של אנשי מדע ושאלות פילוסופים לדורותיהם.
אחת המסקנות מדיון זה הנראית לי חשובה היא, שיש ללמד במכללות את "תרבות השאלות" כמקצוע במסגרת הכשרת המחנכים של כל הגילים. יש להכיר בקשר של השאלות להתפתחות הסקרנות והחקרנות, להתפתחות הלשון, להתפתחות החשיבה, לדיאלוג החברתי והבנת המציאות הריאלית והרוחנית. כדי לאפשר, לעודד, לקדם, לשכלל, להעריך ולהעשיר שאלות של ילדים, מן הדין שהמחנכים יעברו תהליך המייעד את מודעותם לתהליך זה ויגביר את הכרתם בשאלה כתופעה פסיכולוגית, סוציאלית, קוגניטיבית, התפתחותית רצויה וחיונית, המעצבת את פילוסופיית החיים של השואל לא פחות מאשר את זו של הנשאלים.

ביבליוגרפיה
1. ברונר, ג' (2000). תרבות החינוך, הוצאת ספרית פועלים
2. סוקרטס, (תש'י). פרוטגורס מאת אפלטון, מגנס ירושלים
3. סוקרטס, (תשי'א). תיאיטיטוס מאת אפלטון, מגנס ירושלים
4. סימון, א' (1985 ). אפלטון והחינוך בימינו, ספרית פועלים, תל אביב
5. פארינגטון, ב' (1951). כוח הרוח והידיים ביוון העתיקה

לקריאה נוספת:
1. De Bono, E (1972) . Children Solve Problems. Penguin Book.
2. Bruner, J. (1983). Child's Talk. Learning to Use Language. Norton.
3. Berk, L.E. & Winsler, A. (1995) Scaffolding Children's Learning Vygotzky and Early Childhood
4. Piaget, J. (1950). The Language and Thought of the Child. Routledge and Kegan.
5. Piaget, J. (1972). Insights and Illusions of Philosophy. Routledge
6. Postman,N. – 1995 – Keine Goetter mehr, Berlin
7. Verlag Vygotzky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge ,MIT
8. Spitz, R. (1983). Dialogues from Infancy. I.U.P.
9. Chomsky, N. (1965). Aspects of a Theory of Syntax, Communication in Early Language Development. Academic Press.
10. Gardner, H. (1974). The Shattered Mind. Vintage.
11. Greenfel, P. & Smith, J. (1976) The Structure of Group
12. Miller, A. (1983). Am Anfang war Erziehung, Suhrkamp
13. Van Leer, O. (1986). The Diabolics of Dialogue. The Van Leer Institute.

e-mail: Gideonl@lehavot.org.il