ביקור בגן 'יוזמה' – דיווח על ביקור דמיוני בגן ילדים רצוי וחיוני או האם יש חידושים בחינוך?

בקיץ 2001 התקיימה פגישה בין מנהלות פרויקט פדגוגי בגן ילדים באחת המכללות עם נציגות משרד החינוך האחראיות על תמיכה ופיתוח של פרויקטים חינוכיים. עיקר השיחה נסב, כפי שדווח לי, סביב השאלה: "מה הפרויקט שלכם יכול לחדש? ההצעה שלכם אינה מחדשת ואנו תומכים רק בפרויקטים חדשניים". משמע, חשוב לממסד החדש ולא היכולת לתרום תרומה נוספת לקיים. החשש בפני הכנסת שונות גורם להתנגדות לפרויקטים. אחד הנימוקים של המתנגדים היא ש"אתם לא מחדשים דבר" ונימוק אחר הוא "אנו עושים כך מזמן", כפי שתואר בקורס "הכנסת שינויים למערכת החינוך" של האוניברסיטה הפתוחה. לדעתי יש כאן טעות בסיסית – מוסרית, היסטורית ומדעית – , שיש לה תוצאות מרות מאד. אין בחינוך פרויקטים חדשים או מחדשים. יש בחינוך רק פרויקטים שונים מן הקיימים. הכותרת צריכה אפוא להיות שונות ולא חידוש. אנסה להוכיח את דברי בדוגמאות מן ההווה והעבר.

אם זכרוני אינו מטעה אותי התקיים בשנת 2000 בכנסת דיון על חוק הגנת הילד ובו התביעה לא להכות ילדים בשום גיל. יש שנמקו תביעה זאת בדברי חז'ל "חנוך לנער על פי דרכו" (משלי כ'נ). מן התביעה הזאת הסתייגו כמה ח'כים מן המגזר הדתי. היו ביניהם שהסתמכו גם הם על חז'ל אשר טענו "רוב מעשיהם [של הקטנים] מקולקלים" [חול' פו.]. אני יכול "לחזק" את גישתם של חברי כנסת אלה במובאה מדברי כומר גרמני באגרת הדרכה להורים משנת 1752 "…מכות אלה לא צריכות להיות שעשוע גרידא אלא הן צריכות לשכנע את הילד שאתם בעלי הבית". וחברו של כומר זה אמר ב 1748 דברים דומים שמגמת העונשים הגופניים היא לקחת מן הילד את רצונו העצמי וממילא, כאשר יתבגר, ישכח שהיה לו אי-פעם רצון עצמי כזה . (ע. מילר 1983). אם מדובר כאן ביחס נורמטיבי אל הילד – אין

חדש שבהצעת החוק ולא בטיעון המתנגד. הבעיה אינה בחידוש אלא בשונות.

ניקח דוגמה אחרת. מקדמת דנא קיים וויכוח בין נציגי החינוך הפרוגרסיבי לבין הממסד השמרני מעצם מהותו. אם בעתות שלווה ורווחה חברתית מאפשרים לחינוך המתקדם להקים מפעלים שונים, הרי שבעתות משבר חברתי או כלכלי או פוליטי, נגזר על מחנכים מתקדמים לסגת וגם לחסל את מפעליהם. כך קרה לסוקראטס ביוון העתיקה כאשר הוצא להורג כי "הוא מסכן את נפש הנוער". אומר על כך א. סימון (1985): "…גם היום יתקבלו דברים אלה על דעת רבים. לסוקראטס הזכירו נאומים ששמע מפי מנהיגים כמו פריקלס ולנו יזכירו אולי הנחות מסוימות של האסכולה הסוציולוגית במדעי החינוך. כאן אף כאן משמשות המוסכמות החברתיות יסוד נורמטיבי. המסקנה המתבקשת מזה בתחום החינוך המעשי היא התביעה להסתגלות, ובמישור העיוני – הרלטיביזם האֵתי, שכן המוסכמות – הן שונות בכל חברה, בכל תרבות, בכל תקופה… אלא ש"הפתרון" הסוציולוגי אינו נותן תשובה על שתי שאלות:

– האם מסכת הערכים כפי שהיא מונחלת במכוון ובהיסח-הדעת על ידי החברה ראויה להיות מונחלת? האם המצוי הוא הרצוי? האם על החינוך להינזר מלכתחילה או בדיעבד, מכל שאיפה לשינוי, מכל מרד בקיים?

– מה דינו של החינוך בחברה שבה המוסכמות התערערו במידה כזאת ששוב אינן מקובלות על הכל ואינן משמשות עוד מכנה משותף כפי שקרה באתונה של המאה הרביעית לפני הספירה וכפי שקורה בחברה המערבית בימינו?" (עמ' 40).

ועוד מוסיף א. סימון: "שלטון הדימגוגים מכאן ותחכום סופיסטי מכאן תורמים להתפשטות הלכי רוח ניהיליסטיים. אחד מסימניהם – השחתת הלשון: התרוקנות המילים והמושגים ממשמעותם. בימינו הפכו המילים "אנשי מוסר ויפי נפש" לשמות-גנאי. אפלטון תיאר תופעות דומות: רגש בושה נחשב לתמימות, מתינות ושיקול-דעת לחוסר גבריות; הסתפקות במועט למוזרות. מי שחי בלי מעצורים קרוי גבר לעניין ובן-חורין ומה שהיה פעם פסול כחוצפה מתקבל עתה כגילויי-לב וכביטוי של אומץ…"(עמ95).

אפשר להמשיך ולהביא דוגמאות רבות נוספות המשוות בין התקופה העתיקה לבין ימינו. לחדש הנדרש מתנגדים כי חוששים בפני השונות בטענה שהחדש אינו חדש…

אני מבקש להביא שתי דוגמאות נוספות. כל תלמידת-חינוך לומדת במכללה על תורתו של פריבל, הנחשב לאבי גן הילדים. הוא פעל בסוף המאה השמונה- עשרה ועד אמצע המאה התשע-עשרה. כדאי לקרוא באנציקלופדיה החינוכית, כרך ד' (1964) על קורות חייו ועבודתו. כאשר הגיע מפעלו לכדי 60 תלמידים זכה לדיווח נלהב על המוסד ומנהלו. כתוב שם: "רוח רעננה, בריאה וחופשית עולה מן השיעורים ומחוצה להם… מצאתי משפחה אמיתית ומלוכדת של 60 חברים. לא יכולתי שלא לתמוה על ההתקדמות של התלמידים…מטרת המוסד אינה רק דעת ומדע אלא גם התפתחות חופשית ופעילה של הרוח מבפנים". בהמשך מדווח שכעבור חמש שנים בלבד, אחרי הדיווח הנלהב נשארו במוסד רק 5 תלמידים בגלל קשיים חומרים שנגרמו על ידי שלטונות הריאקציה, שחשדו מכל רעיון חדש, לא כל שכן בחינוך. (עמ' 536). הנה אותה תופעה: התנגדות לחדש בגלל השונות שבו. ובהמשך נוכל לקרוא באנציקלופדיה החינוכית: "הרוח החופשית של גן-הילדים הפריבלי לא הלמה את אווירתן של מדינות אוטוקרטיות, ותנועת יסוד גנים בגרמניה ואוסטריה-הונגריה הייתה איטית". (עמ' 544). מסתבר אפוא שעוברות עשרות, ולעתים מאות שנים עד אשר הממסד החברתי יכול לאמץ לעצמו מנהגים ומוסדות חינוך אשר נדחו על ידו תחילה.

רשימת הדוגמאות ההיסטוריות ארוכה. אם נסתכל מה אירע לתורתו של דיואי (1946) אשר ראה בפעילות הילד והתאמת מסגרות החינוך ליכולות הילד עיקר מנחה, נגלה את אותה התופעה. אפשר אפוא לקבוע: הממסד החברתי דוחה יוזמות פדגוגיות הרוצות להנהיג שיטות חינוך שונות בטענה שאינן מחדשות דבר. מה טיבה של "השונות"?

כל מערכת חינוך היא מסכת של יחסי אנוש. יש בה מנוסה ומתנסה; יש בו יודע ומי שרוצה לדעת; יש בה מסכת של תלות הדדית; יש בה דוגמה ליחסים בין בעלי סמכות לבין הנזקקים למעשים של בעלי הסמכות. יש רק שתי דרכים בהן אפשר לממש מסכת זאת של יחסי אנוש. דרך אחת היא דרך השליטה והדרך השנייה היא דרך הדיאלוג. דרך השליטה מתייחסת אל החניך כאל נתין כפי שעתידה המדינה-החברה בה יחיה להתייחס אליו. ככל שהמשטר יותר אוטרקי או יותר מלכותי ("בשם המלך והאלוהים!"), עצמאותו של הנתין מוגבלת ופחותה. מה שקובע הוא המעשה ולא ההצהרה. הכל בעד חינוך לעצמאות, כולל אלה השוללים את עצמאות של ילד למעשה במסגרות החינוך. שיטה זו, גם אם היא מכריזה על כיבוד הזולת והשונות, דורשת למעשה את האחידות, את החד-כיווניות שאינה מאפשרת את השונות להתבטא. נדרש שכלול המיומנויות כבעיה טכנית על ידי חיקוי ותרגול ולא על ידי הבנה והזדהות. תהליך החיברות הוא במתן הוראות ואלימות בו – "בעיות משמעת" – היא רבה.

הדרך השנייה היא דרך הדיאלוג, משמע שותפות וכבוד הדדי בין לא-שווים ושונים – בין אם בגיל ובין אם ביכולות, בין אם בנתוני תרבות עדתית ובין אם העדפות אישיות. שיטה חינוכית זאת מנסה ליצור סיטואציה פדגוגיות המזמנת לכל הנמצא במסגרתה אפשרויות להתפתחות ורואה כתפקיד מרכזי של המחנכת לזמן אפשרויות רבות ככל האפשר תוך מתן עצמאות לחניך לפתח את כשריו ככל שניתן. המיומנויות משתכללות תוך התנסות במגמה של הבנה צומחת ולא כבעיה טכנית. תהליך החיברות הוא תהליך של משא ומתן; האלימות בחברה המנהלת דילוג פחותה. הדיאלוג יוצר אווירה של הדדיות בו כל משתתף יכול לקבוע דברים לפי הבנתו. רק משטרים פוליטיים מתקדמים ודמוקרטיים באמת יכולים לשאת אזרחים עצמאיים כאלה.

הממסד נוטה, בדרך כלל, לגישה הראשונה, גישת הנתינות, ואילו הרוצים בשינויים מטבע הדברים תומכים בגישת השותפות. ועכשיו: אם גישת השותפות מציעה לגישת הנתינות פרויקט פדגוגי חדש הוא נדחה במקרים רבים בנימוק ש"אינו מחדש" – כי הוא הרי ממשיך להציג את גישת השותפות בכל מקרה – בין אם מדובר בטכניקה חדשה של פעילות בקוביות או בטכניקה שונה

ליד המחשב, בין אם מדובר בשיטה שונה של "שיחת קבוצה" ובין אם מדובר בשיטה שונה של שיחה עם ילדים. הדברים אינם חדשים משום שהם נשארים במסגרת השונות והדדיות.

כדאי אפוא שהמבקשים להציע פרויקטים פדגוגיים שונים ייקחו בחשבון שיקול זה של הממסד. עובדה היסטורית היא שהממסד מאמץ לעצמו שיטות וממצאים שונים כעבור שנים, כי הם הרי כבר לא חדשים. כך קרה לתורתו של פריבל ורבים אחרים. גם תולדות הממצאים של "המרכז ללימוד פעילויות הילד" הן הוכחה היסטורית לכך. רבים ממצאיו שנדחו בשעתם כי לא היו "חדשים" אומצו במשך השנים על ידי הממסד והפכו לחלק ממנו, כי הרי כבר אינם חדשים…

מכאן אני מבקש לעבור לדיווח על ביקור ב"גן יוזמה". גן זה שונה בפרטים רבים מגני-ילדים המצויים בארצנו. הוא אינו מחדש דבר, אבל הוא שונה. את נקודות השוני העיקריות אנסה לסכם בתום הביקור לפי סעיפי השונות.

א.

לפני זמן-מה ביקרתי ב"גן יוזמה" בשעות לפני הצוהריים. הגננות ידעו מראש על ביקורי, אם כי לא ידעו את היום המדויק. כאשר הגעתי למבנה הגן מצאתי אולם גדול, שהיה בשעתו אולם תעשייתי. הוא היה מחולק לאזורי פעילות שונים על ידי מחיצות נמוכות וניידות, שאפשרו את חלוקת החלל של האולם הגדול אך גם הסתכלות של הילדים לכל האזורים השונים, שאת תוכנם ותכליתם אתאר בהמשך. המחיצות היו צבעוניות, על אחדים מהן היו תלויים ציורי ילדים. כל קיר באולם היה בצבע אחיד שונה. היו ליד הקירות מדפים עם הציוד השונה – מדפי ספרים, מדפי כלי עבודה לשולחנות השונים, קופסאות עם צבעים, גירים ולורדים, ניירות ועוד. כל המדפים היו פתוחים ובהישג ידם של הילדים. על אחד הקירות היה "מדף תוצרים" בו יכלו הילדים להציג עבודות בחומר, מבני נגרות או מצרפים או כל תוצר אחר מעשי ידיהם, שנועד לידיעת כולם. בקצה האולם נמצא "חדר גננות" בו הן מחזיקות ציוד שאינו בשימוש או המשמש כציוד רזרבי ואינו נגיש לילדים.

היו בגן זה קרוב לששים ילדים בני ארבע עד שבע שנים. עם הילדים עובדות שלוש גננות. הן משתתפות בכל פעילויות הילדים, אך חלוקת העבודה ביניהן ברורה מאד. אחת אחראית על אזורי הפעילות העיקריים בתוך האולם כמו אזור משק הבית, הבנייה, שולחנות הפעילות השונים כמו מים,חול, מצרפים, ציור, חומר, פירוקים ועוד. היא גם הגננת האחראית לכלל הגן, או כפי שנקראה "הגננת המנהלת". השנייה אחראית בעיקר על אזור המחשבים, הקריאה והכתיבה, ההאזנה, הספרים, התקשורת ועוד. השלישית אחראית על הפעילויות בחצר הגדולה ונמצאת בה בכל מקרה שנמצאים בה ילדים. בחצר נמצא ארגז חול גדול, בקרבתו ברז מים עם צינור גומי, מבנים ארעיים מעשי ידי הילדים, סולמות, מכונית שיצאה מכלל שימוש ונתרמה על ידי אחד ההורים והרבה אביזרים אחרים כמו צמיגים, מבנים מעשי ידיהם של הילדים. כן נמצא בתחומה חצר מגודרת לבעלי חיים בה מצאתי שתי עזים, ארנבות אחדות ושלוש תרנגולות. את החצר מקיפה גינת פרחים ושני עצים מצלים. אל החצר הילדים יכולים לגשת לפי החלטתם.

חלוקת עבודה זו בין הגננות היא עקרונית בלבד וכל אחת פועלת גם באזורים האחרים, אם היא מתבקשת לכך על ידי הילדים או אם האזור "שלה" פנוי מילדים. מסייעות להן מספר תלמידות-חינוך שעבורן אלה הם ימי ההתנסות בפועל עם הילדים. בסך הכל היו בגן באותו הבוקר חמש מחנכות ועוזרות, ארבע תלמידות מתנסות ושלוש אמהות שבאו לבקר. על שאלתי ענו לי שזהו מספר המבוגרים הנמצא בדרך-כלל בגן הילדים. ספרתי באולם ובחצר הגן כעשרים ושתיים אפשרויות פעילות שונות. רובן היו בפעילות הילדים וחלקן הקטן היה ללא ילדים ו"חיכו ללקוחות".

שתי עובדות השירותים מסייעות למחנכות הגננות ומהוות חלק מן הצוות ולוקחות חלק גם בשיחות החינוכיות של הצוות. הן אחראיות על הניקיון, על פינת האוכל ודואגות לסידורים כלליים כמו תקינות המים, החשמל, מיזוג האוויר וכיוצא באלה.

כאשר באתי אל אולם הגן הייתה בו פעילות אינטנסיבית של כל הילדים, וגם שיחות ערות בין הילדים והמבוגרים. לא נשמעו צעקות ושררה אווירה עניינית של עשייה רבה בדומה לסדנה פעילה. לא נתקלתי במשך הבוקר במעשי תוקפנות, אם כי היו מריבות וסכסוכים על צעצוע מסוים או על תור לפעילות שהיה תפוס. אך כל אלה סודרו במו'מ בין הילדים לבין עצמם או בעזרת המחנכות. לא שמעתי צעקות של מבוגרים.

ב.

יקצר המקום לתאר את כל הפעילויות של כל הילדים במשך כל הבוקר. לכן אתאר רק מקרים בודדים אשר משכו את תשומת לבי.

באזור הבנייה, הנמצא במרכז האולם, היו מערכות אבני בנייה שונות. קוביות גדולות וחלולות מעץ, קוביות מוצקות מעץ, קוביות פלסטיק קטנות צבעוניות, מערכת קוביות לגו, קוביות מחומרים שונים כמו גומי, בד, אבן ועוד. היו שם 5 ילדים מכל הגילים אשר בנו "עיר". ילד אחד היה מנהיג ברור שנתן הוראות, שלא תמיד התקבלו בהסכמה והיו וויכוחים כיצד צריך לבצע משימה זו או אחרת. לא הייתה חלוקת עבודה בין הילדים הבוגרים והצעירים, אם כי הצעירים הרבו להסתכל במעשיהם של הבוגרים יותר ולסייע בהגשת חומרים. התעורר וויכוח אם המבנים צריכים להגיע עד לכביש או האם צריך לבנות גם מדרכות. שני ילדים צעירים הביאו מכוניות והחלו להסיע אותן על הכביש – ובכך הוכרע הוויכוח שאכן יש צורך במדרכות. עם הילדים שיתפה פעולה אחת התלמידות-המתנסות. היא השתתפה בוויכוחים כיצד לבנות גגות למבנים ואיך לשמור על שווי משקל המבנים.

באותו הזמן הייתה הגננת ליד שולחן המצרפים בו פעלו ארבעה ילדים בבניין "תחנת שיגור ללוויינים". הדבר התחיל בצילום שאחד הילדים הביא מעיתון. התעורר וויכוח למה צריך תחנת שיגור כי הרי לאווירונים אין תחנה אלא רק שדה תעופה. וויכוח זה התנהל בין הילדים הבוגרים יותר. הצעירים התחילו באותו הזמן בהרכבת המתקן. התעורר וויכוח אם הטיל צריך להיות מוצב באמצע המתקן או בצדו. הוחלט שבאמצע כי אז הוא יקבל "יותר תמיכה". ילד אחד החל לבנות את הטיל מצינור מפלסטיק וגלילי נייר בית-שימוש ריקים. הגננת שאלה אם יהיו בטיל אנשים. התעורר וויכוח. אלה אמרו שלא כי זה רק לניסוי ואלה אמרו שכן כי רק בני אדם יודעים מה לעשות ולא מכונות. הפעילות הופסקה לדקות אחדות בגלל וויכוח זה. בסוף הוחלט שזה יהיה טיל בלי אנשים כי "אין לנו מיכל מספיק גדול בשביל להכניס לתוכו ילדים".

באזור הספרייה ספרה הגננת את סיפור "חמשת הבלונים" מאת מרים רות. הקשיבו בעיקר ילדים צעירים. הגדולים אמרו זה משעמם כי הם מכירים את זה מזמן. הגננת הסכימה אתם, אך הסבירה שבשעה 10 היא מספרת סיפור לפי בקשת הצעירים ובשעה 11 היא מספרת סיפור לפי בקשת הילדים הבוגרים. כל אחד יכול, כמובן, להצטרף ולשמוע. החלוקה לקבוצות גיל היא לפי בקשת הילדים ולא לפי חלוקת הגננת. תלמידה-מתנסה אחת ישבה ליד שולחן עם ילדה בת חמש אשר רצתה "לכתוב כמו בספר". היא בחרה לעצמה ספר של פעוטון – עליקמה הזכור לטובה – והחלה להעתיק את האותיות תוך שהיא משמיעה את המילה שהיא כותבת. על ידה ישב ילד בן שש וכתב את שמו הארוך – אלימלך – על דף נייר שוב ושוב עד אשר כל הדף היה מלא בשמו.

בסמוך לאזור זה מצאתי "אזור תקשורת". יש בו "פינת דואר" בה אפשר לרכוש בולי משחק ולשלוח מכתבים. הדבר מחייב לכתוב כתובת. אך יש באזור זה ציוד מודרני יותר. יש כמה קווי טלפון (אמיתיים) ובאזור זה יש כמה מכשירים המאפשרים לילדים לדבר זה אל זה במכשיר חשוב זה. יש ילדים הבאים עם פלאפון מן הבית על מנת שיכולו להתקשר הביתה במקרה הצורך. יש באזור זה מחשב המאפשר לשלוח אי-מייל אל המשפחות או אל גנים אחרים. יש כאן מדפסת המאפשרת לילדים להדפיס הודעות ואף לצייר ולשלוח את המוצרים לכל כתובת. מצאתי באזור זה שלושה ילדים צעירים שעסקו בדואר, שני ילדים שדיברו בטלפון ועוד שניים שעסקו במחשב והמדפסת. זמן הפעילות של כל אחד היה שונה, אך ככלל, כל אחד היה שם בין רבע לחצי שעה.

בחצר היו באותו הזמן כחמישה עשר ילדים. קבוצות בנות – בנות בלבד – עסקו בטיפול בבעלי החיים – ניקוי חצרן, מתן אוכל ומשחק איתן. לפי דברי הגננת זו בדרך כלל זו פעילות של הבנות ואין לה הסבר לכך. רצה המקרה ובן אחד הצטרף. קבוצה גדולה פעלה מסביב למכונית שבחצר. החליטו לבנות מוסך ולחפור בור שאפשר לטפל במכונית גם מלמטה, כפי שמקובל לפי דברי אחד הילדים בכל מוסך. על כך התווכחו ואמרו שאפר גם בלי בור כי אפשר להרים את המכונית. בצד עמד ילד אחד "בעל המכונית" אשר דרש לדעת מה יהיה מחיר התיקון. התעורר וויכוח: אלה אמרו אפשר להחליט על המחיר רק אחרי התיקון. אחרים טענו שלכל תקלה יש מחיר קבוע לתיקון שלה… קבוצת ילדים אחרת פעלה בארגז החול בגדול. הם חפרו תעלות כדי "להשקות את השדה" שסומן על ידי תקיעת עלים וענפים. הוויכוח היה כיצד למנוע את חלחול המים בחול. גם בפעילות זאת לקחו חלק התלמידות-המתנסות והגננת.

אין זה תיאור כל הפעילויות שהתרחשו אלא רק של אלה שהספקתי להסתכל בהן. מתיאור קצר זה עלולה להתקבל תמונה סטטית. אך ההיפך מזה הוא הנכון: הייתה תנועה מתמדת של הילדים מפעילות אחת לשנייה בהתאם לרצונם. עקבתי אחרי ילד אחד אשר עסק במשך הבוקר בשמונה פעילויות שונות לפי בחירתו, ילדה אחרת עסקה בארבע פעילויות וילד שלישי עסק בעשר פעילויות. תמונה זו של עיסוק בפעילויות שונות ובפרקי זמן שונים אפיינה את כל הילדים.

כרבע שעה לפי סיום היום בגן, נשמע לפתע ברקע מוסיקה קלאסית. על תמיהתי ענו לי המחנכות, שזהו הסימן המוסכם על כל הילדים שהיום בגן מתקרב לקצו בעוד כחמש עשרה דקות. לאט גברה המוסיקה והכל עברו לסידור הצעצועים והכלים במקומם לקראת הפרידה הביתה.

ג.

דיון על הביקור

הביקור ב"גן יוזמה" מעורר הרבה שאלות ומחייב דיון בנושאים רבים. מה שנראה לנגד עיניי איננו רק שינוי טכני. זהו שינוי של השקפה חינוכית מנחה המתבטאת בפרטי הארגון ויחסי האנוש ב"גן יוזמה", כולל שם הגן. מתברר שהרבה מאד פרטים ומנהגים המקובלים ברוב גני הילדים אינם חסרי בעיות ויכולים לעורר מחלוקת ומחשבה נוספת, במיוחד כאשר מוצגת לעומתם ברירה אחרת.

הגודל – של המבנה, של קבוצת הילדים, של הצוות – אינו מקובל ברוב גני הילדים במדינה. אני מתעלם כאן מנתונים אובייקטיביים העשויים לקבוע מסגרת כזאת כמו גודל היישוב, מספר הילדים בו אלא מתייחס לנתונים שלגביהם יש בחירה חופשית והם נקבעים על פי שיקולים של העדפה פדגוגית, פסיכולוגית או ציבורית. אחדים משיקולים אלה אפרט בהמשך.

קבוצת הילדים רב-גילית גדולה. אחד הנאבקים לטובת קבוצות רב-גיליות היה מרדכי סגל (1955) אשר במאמר שראה אור כבר בשנת 1937 נלחם על קבוצה רב-גילית. הוא קבע: "..אין תוכן מהותי בחלוקה לפי גילים ובהקבלה של ילדים שונים בני גיל אחד. נכון הוא כי הגיל הוא שלב בסולם, אך כל ילד וסולמו הוא, ואין איש יודע באיזה ארץ הוא מוצב ואילו שמים מגיע ראשו…" (עמ' 14). אחד הנימוקים המעניינים בעד קבוצות רב-גיליות מביאה ל. כץ (1990) באומרה שהחינוך צריך "לתת הזדמנויות לטבע לעשות את שלו". הואיל וקצב ההתפתחות של ילדים הוא שונה והואיל ויש לכל ילד העדפות ייחודיות בהתאם לסוג האינטליגנציה (גארדנר 1983) שלו, ארגון כיתות לימוד לפי הגיל הוא שרירותי לחלוטין, משמע מנוגד לטבע. רב-גיליות מאפשרת לילדים בני גילים שונים העשרה אינטלקטואלית. היא מאפשרת מגעים חברתיים על רמת שונות תוך התנסות וידיעה שילדים שונים הם בעלי יכולות, צרכים, העדפות, מיומנויות מסוגים שונים, שאינם בהכרח נקבעים על ידי הגיל הכרונולוגי אלא על ידי ניסיון החיים בחברה רב-גילית כפי שקורה גם בחברת האנשים המבוגרים.

בקבוצה רב-גילית הפעילות נעשית מגוונת יותר בהתאם לגילים השונים. עובדה זו מאפשרת לכל ילד למצוא את המקום המתאים לו בתת-קבוצה המתארגנת ספונטנית.

קבוצה רב-גילית חיונית גם מהיבטים שונים של הפסיכולוגיה ההתפתחותית. המעיין בספרות של אסכולות שונות שעסקו בבעיות ההתפתחות, ימצא תמימות- דעים מפתיעה לגבי הצורך בגמישות במעברים משלב אל שלב. באסכולה הפסיכואנליטית ביטאה זאת סוזן אייזקס (1945) בעקבות פרויד שטען כידוע שעם "שקיעת תסביך האידיפוס" בין הגילים שש עד שמונה, מתאפשרת למידה מאורגנת. דבר דומה טען קרל ביהלר (1944), שהיה איש האסכולה הביהביוריסטית. ואם לא לעסוק בהיסטוריה מחקרית מלפני מאה שנה, אפשר לעיין בכתבי פיאז'ה (1969) המסביר את המעבר מן החשיבה האגוצנטרית – האופיינית לגיל גן-הילדים – אל החשיבה ההגיונית האופיינית לגיל בית הספר כמעבר הנמשך שנתיים לפחות, בין הגילים חמש עד שבע ולעתים אף יותר.

אם נעיין במחקרים של שנות התשעים וראשית המאה הזאת, נמצא את המושג "הוראה מותאמת להתפתחות" תופס מקום נכבד יותר ויותר. ל. כץ (1997) ביטאה זאת, ברדקאמפ (1992). היא כתבה על זה בהרחבה ואפשר למצוא רמזים לכך גם בכתביו של ברונר (2000). כולם מצביעים על השונות בין הילדים, על הרב-גוניות בקצב ההתפתחות בכל התחומים – הרגשי, הקוגניטיבי, החברתי. כולם מצביעים על כך שקביעת גילים מחייבים למעבר ממסגרת חינוכית-ארגונית אחת לאחרת היא שרירותית ואינה הולמת את שונות הילדים. היא נוגדת את ממצאי הפסיכולוגיה ההתפתחותית מזה דורות, תהיה האסכולה כאשר תהיה.

הקבוצה הרב-גילית יכולה לפתור דילמה זאת. קבוצה כזאת דוחה את הכניסה לבית הספר הפורמלי בשנה לפחות (כפי שמקובל בכמה ארצות בעולם) מן הגן אל כיתה ב'. יחד עם זאת היא מאפשרת ליכולות בכל התחומים לפעול, להשתכלל, להתפתח בהתאם לייחוד האינדיבידואלי.

קריאה וכתיבה בגן הילדים

הוויכוח על מועד התחלת הלמידה של הקריאה והכתיבה המתעורר במחזוריות קבועה בציבור איננו, אם-כן, חדש. לא מזמן הוא "התעורר מחדש" בהחלטת משרד החינוך לחזור ("לחזור" – כלום זה חידוש?) לשיטת ההוראה הפונטית. לו רק זה – מילא. אך לפי הפרסומים אסור יהיה ללמד לפי השיטה הכולית. האיסור משמעו שיש שליטים ויש נתינים והוא הולם את הגישה הממסדית שהצבעתי עליה במבוא למאמר זה. ההנמקה העיקרית להחלטה זו היא להגביר את האוריינות. בהקשר זה כדאי לעיין בדברים של נמרוד אלוני (1998) אשר מביא נימוקים מסימפוזיון על האוריינות שנערך בבית-ברל את דבריה ד'ר ולדן על כך, שההיפך מאוריינות אינו אנאלפבתיות אלא בוריינות. זהו "מצב בו האדם נחשף למערכת ההשכלה ורכש ידיעת קרוא וכתוב, אך לא פיתח את יכולתו לרכוש ידע, לבחון אותו בצורה ביקורתית, להרחיבו ולהשתמש בו או להפיקו בצורה משביעת רצון". גישת הממסד היא הנחייה. גישתה של ולדן היא הדדיות.

בחוברת "משמעות הלמידה" (תש'ל) מביא סגל מדבריה של מונטסורי וכדאי להאזין למונטסורי (1964) הידועה בשל תרומתה הגדולה לחינוך בגיל הרך. וכך היא אמרה: "…לא כל הילדים מגיעים באותו הגיל לאותה נקודה בעניין הקריאה והכתיבה. אנו, לא רק שאיננו מכריחים ילד אלא אפילו איננו מזמינים אותו ואיננו משדלים אותו בשום דרך שהיא לעשות את אשר אינו רוצה לעשות. על כן יקרה לפעמים, שילדים אשר לא התייצבו באופן ספונטני לשיעורים אלה, אנו נותנים להם מנוחה והם אינם לומדים לקרוא ולכתוב. אם השיטה הישנה, הרודה ברצונו של הילד והורסת את הספונטניות שלו, אינה מאמינה בהטלת חובה של קרוא וכתוב לפני גיל שש, אנחנו לא כל-שכן שאיננו מאמינים בזאת! על כל פנים, כמעט כל הילדים הנורמליים שעבדו בשיטתנו התחילו לכתוב בגיל ארבע, ובגיל חמש ידעו לקרוא ולכתוב, לפחות באותה יעילות כמו מסיימי כיתה א"'… (עמ'25). וויכוח זה התחיל בוודאי עוד לפני-כן ונמשך עד עתה.

מדברים אלה מתבקשת המסקנה, שגיל שש שנקבע על ידי הממסד כמועד להתחלת לימוד הקריאה והכתיבה היא קביעה שרירותית – אין מניעה שילדים מסוימים ירכשו מיומנות בטכניקה זאת מוקדם יותר ואחרים מאוחר יותר. לפי כך צריכה להימצא מסגרת חינוכית רחבת-גילים כפי שקיימת ב"גן יוזמה" – משמע, בני ארבע עד שבע במסגרת אחת. שיהיה ברור: אין הכוונה להקדים את חובת לימוד הטכניקה הזאת אלא ליצור אפשרות הלמידה מכיתה א' לגן הילדים – ועל ידי כך לשמור את מהותו של גן הילדים הבנוי על פעילות ספונטנית של הילדים ועל יוזמתם ולדחות את פתיחת בית-הספר לכיתה ב' כפי שמקובל בכמה ארצות בעולם ולאפשר לגן-הילדים את מלוא מיצוי האפשרויות הגלומות בו. כך נרכשת גם ידיעת קרוא וכתוב בצורה לא פורמלית תוך שיתוף פעולה בין ילדים בני גיל שונה.

זימון אפשרויות לימוד קרוא וכתיבה בקבוצה גנית ורב-גילית משנה מנהג שלילי נוסף. קיימת בעיה של הערכת הישגים בנושא קריאה וכתיבה. רבים מבקשים להעריך הישגים אלה של בני שש ובמשך כמה חודשים של שנת הלימוד של כיתה א' כאשר לימוד זה הוא הכרח פורמלי. הערכה זו היא בדרך-כלל אחידה לכולם ומשווה בין ילד לילד ואינה מבוססת על מדדים אובייקטיביים. פריסת רכישת טכניקות אלה לעבר שלוש שנים, משמע מגיל ארבע עד שבע, עושה הערכה זו למיותרת. נתוני ההתפתחות לא מתרחשים בעת אחת. לו תהליכי ההתפתחות היו בעלי תוכן אחיד וצורה אחת – אפשר היה אולי במדדים פורמליים "למדוד" את התפתחותם של הילדים. אבל המציאות איננה כזאת ו"המעריכים" מתעלמים מכך שמא פרנסתם תקופח. רכישת טכניקות אלה איננה פורמלית (כמו בבית ספר מקצועי של בני נעורים) . היא לרוב מסתמכת על השוואת "הישגיהם" של ילדים אחדים לאלה של ילדים אחרים, ובזה נגרם עוול חינוכי ואנושי נוסף. הרי כולם רשמו על דגלם הפדגוגי את הסיסמה של חינוך הפרט. כיצד ניתן אפוא לקבוע רמה מדידה אחידה לכל הילדים? "גן יוזמה" רואה את הילד כשלמות, הוא רואה את הילדות כשלמות והוא נוהג להציע אפשרויות פעילות כשלמות, כאשר טכניקות הקריאה והכתיבה הן רק חלק משלמות זאת. זה מאפשר הערכת התפתחות אישית על כל מרכיביה.

אני מבקש להעיר הערה אחת שאיננה קשורה בקבוצה הרב-גילית במיוחד אלא בטכניקת ההוראה של קריאה וכתיבה. קיים וויכוח סוער על שיטת ההוראה היעילה ביותר. אני מכיר לפחות שתים-עשרה שיטות שונות וחסידי כל שיטה בטוחים שכל החוכמה שמורה בידיהם. אך עובדה היא, שבכל שיטה לומדים בסופו של דבר קריאה וכתיבה. הוויכוח הסוער שהיה בזמן האחרון בארצנו על שיטה פונטית לעומת שיטה כולית הוא דוגמה לכך. הרצון לבנות את לימוד הקריאה והכתיבה על השמיעה המחקה בעיקר היא המשך ישיר מעידן המצאת הדפוס שבא בעקבות עידן שמיעת סיפורים. לאחריו הפכו הקריאה והכתיבה לטכניקת תרבות שולטת. אולם כיום, עם המצאת המחשב ומכשירים אלקטרוניים רבים אחרים יש צורך שטכניקת התרבות תשתנה בהתאם. ולא תסתמך על השמיעה אלא על הנראה והבנתו.

עובדה היא שיש כיום ילדים, שלומדים להדפיס במדפסת עוד לפני שהם שולטים בטכניקת הכתיבה הידנית. עובדה שהם שולטים כבר בגיל חמש בטכניקות תיקון הכתוב בעוד שהם חסרי-אונים בכתיבה ידנית. עובדה מעניינת היא שכאשר יש לילדים אפשרות בחירה בין כתיבה ידנית וכתיבה במכשיר אלקטרוני, ההעדפות של ילדים שונים הן שונות. יש לכן צורך להציע אפשרויות בחירה לפעילות והתנסות שונה זו תשפיע על התפתחות הילד – על כל אחד בהתאם לצרכיו והעדפותיו האישיים.

תהליך החיברות

גם תהליך החיברות הוא מרקם מסובך. מקובל לטעון שהקבוצה החינוכית היא מסגרת חינוכית חשובה משום שהיא מאפשרת התנסות חברתית מעבר למסגרת המשפחתית. סיסמאות רבות מלוות תהליך זה. יש התולים על קיר חדר הגן סיסמה כמו "ואהבת רעך כמוך" וכדומה. אך המציאות מראה שזו במקרה טוב סיסמה של הרצוי ולא של המצוי. מרבים לדבר על ריבוי האלימות בחברה בכלל ועל האלימות המופיעה כבר בגני הילדים. הרחיבה על כך מ. פורמן (1994) בספרה "ילדות כמרקחה – אלימות וצייתנות בגיל הרך". היא רואה את אחת הסיבות לאלימות בגן הילדים בסתירה הקיימת בין המגמה לחנך לקבוצה ול"רוח הקבוצה" לבין ההדגשה החברתית הנדרשת בחינוך של ימינו לאינדיבידואליות. מהו הניסיון החברתי הנרכש בקבוצת הגן?

עם בואו של הילד לראשונה למעון או לגן-הילדים מן המסגרת המשפחתית האינטימית (בדרך כלל), הוא נאלץ לעשות הכרות עם ילדים זרים – ומחנכות – שעד אז לא הכיר. לעתים ילדים אלה גדלו בעדות שונות ורכשו מנהגי חיים שונים שאינם מוכרים לילד הנפגש איתם. הוא אינו יכול לבחור את הקבוצה, כפי שהוא יכול בשכונת מגוריו אלא חייב לקבל את היחידים והקבוצה כפי שהם. המחנכות משתדלות בדרך-כלל ליצור הרגשה של "אנחנו", של הקבוצה ועד מהרה הילד מספר שהוא הולך ל"גן תומר" או ל"גן חבצלת" ועוד שמות שונים ומשונים. הרגשת ה"אנחנו" הנוצרת כך אינה מבטאת בדרך כלל חברות אישית. היא לרוב אשליה של רצון טוב של המחנכת. לכל היותר נוצרת הרגשת השתייכות. הקשרים הנוצרים בקבוצת הגן הם כפי שקיימים גם בחברה הבוגרת: יחסים אישיים בין מעטים הנקראים ידידות, יחסי קהילה פורמליים של רבים המשתייכים לאותה המסגרת, או יחסי שייכות חברתיים בהתאם לעניין ועד להשתייכות אל המון.

כאשר הפסיכולוג ברונר בשיחה אישית השיב על השאלה מה גודלה הרצוי של קבוצת ילדים בגיל הרך, השיב: שניים. התשובה עוררה תמיהה והוא הסביר: יחסים חברתיים אמיתיים הם יחסים אישיים. יחסים אישיים יכולים להיווצר רק בין שני בני אדם. ברגע שיש שלושה, נוצר מצב של שניים לעומת אחד, וכך זה מסתבך וזה נעשה פחות ופחות אישי ככל שהמספר בקבוצה גדל. אם נבדוק תשובה זו במציאות החינוכית בגן הילדים הקיים – נמצא שהוא צדק בתשובתו. קשה להניח נוצרים יחסים אישיים בין 30 ילדי גן אחד.

קיום מסגרת גדולה של גן ילדים של ששים או יותר ילדים עומד לכאורה בסתירה לרצוי על ידי ברונר. ולא היא. יתרונה של המסגרת הגדולה הוא באפשרויות רבות יותר להיווצרות תת-קבוצות. תת-קבוצה נוצרת בדרך-כלל לפי צרכי הפעילות כפי שראינו גם ב"גן יוזמה": חמישה ילדים בונים יחד; שמונה ילדים עוסקים ב"אזור המילה" בספרים ובכתיבה; שני ילדים פותרים בעיה על יד המחשב; חמישה עשר ילדים פועלים בחצר בתת-קבוצות נוספות; שלושה עסקו באזור ההאזנה ושלושה אחרים באזור התקשורת; כשני-עשר ילדים היו פעילים בשולחנות בתת-קבוצות של שלושה או ארבעה ביחד ליד שולחנות המלאכה; שלושה ילדים אכלו ארוחת-עשר. שבעה ילדים האזינו לסיפור שהגננת ספרה. חשוב לזכור: זהו צילום רגע. כעבור זמן קצר משתנה הרכב תת-הקבוצות בהתאם לפעילות שהסתיימה או בגלל מריבה בין ילדים או בגלל סיבה טכנית זו או אחרת.

אף כי ההצטרפות אל תת-קבוצה לפי הפעילות היא העילה העיקרית, יש כמובן סיבות נוספות להצטרפות כזאת. יש המצטרפים מתוך סקרנות "מה הם עושים?"; יש המצטרפים מתוך חברות או שכנות באזור מגוריהם; יש המצטרפים לפי הגיל – מי אל מבוגרים יותר ומי אל צעירים יותר; יש מצטרפים משום שאזור הפעילות בו רצו לפעול למשעה תפוס ואין בו מקום; יש המצטרפים לפי תכנית הפעולה של הקבוצה או אחרי וויכוח על תוכנית שרוצים לבצע. החשוב בכל מקרה הוא העניין והגמישות הרבה של כניסה אל או עזיבת הקבוצה. זה יוצר תנועה חייה קבועה בתוך הגן ועשייה מגוונת ורבה.

סוזן אייזקס (1956) טענה עוד לפני שנים רבות, שאחד היתרונות של תת-קבוצה הוא, שהיא "סופגת" תוקפנות. משמע, כאשר בגלל ריב או תחרות או קנאה הילדים אינם מסתדרים יותר, הקבוצה מתפרקת ללא נזק חינוכי ונוצרות תת-קבוצות אחרות בהרכבים שונים. הן יכולות להתפרק ממסגרתם ללא תקלה – מה שלא יכול לקרות בקבוצה גדולה ומחייבת. אני מניח שזו אחת הסיבות העיקריות לעובדה, שבקבוצת גן-ילדים העובדת בזרימת הפעילות ובנויה בשל כך על תת-קבוצות, התוקפנות נמוכה יותר, האווירה רגועה יותר והפעילות נמשכת ללא בעיות משמעת. ככל שמסגרת הקבוצה השלמה קטנה יותר, אפשרויות ההצטרפות אל תת-קבוצות שונות קטנה גם היא, לפי נתון מטימטי פשוט. ככל שהמסגרת גדולה יותר אפשרות היווצרות תת-קבוצות משתנות גדלה ובכך יתרון חשוב ביותר למסגרת כה גדולה. גם כאן כל הילדים יודעים שהם "שייכים" או הולכים אל "גן יוזמה" ומכריזים על כך בגאווה – אך קשרים האישיים – והם המעניקים חינוך חברתי ויחסי אנוש – נוצרים בתת-קבוצות הרבות הנוצרות ומשתנות בקביעות.

העובדה שילדים הופכים מצעירים בגן לבוגרים בגן משנה את המעמד החברתי, משפיעה על יחסי בעל יכולות מפותחת יותר אל בעלי יכולת ראשונית ומלמד את הילדים מתוך התנסות שחברה אנושית משתנה בהתאם להרכבה ובהתאם ליכולות השונות של חבריה. זהו התהליך האמיתי של החיברות בגלל השפעתו העמוקה על כל חברי הקבוצה.

הקובע במסגרת גדולה כזאת הוא מעשיהם ויחסיהם של חברי צוות המבוגרים בתוך הגן. אלה משפיעים על פעילויות הילדים, על דיבורם ועל היחסים האנושיים הנוצרים, באחד: על כל אורח החיים בגן-הילדים. ועל כך בקטע הבא של דיוננו על "גן יוזמה".

צוות המבוגרים

על מספר העובדים ב"גן יוזמה" כבר דיווחתי בראשית התיאור. כאן יוסברו תפקידיהם בפירוט ייתר. כמו בכל מצב וארגון קיימים יתרונות וקיימים קשיים. היתרונות הם קודם-כל בעובדה, שקיים צוות יחסית גדול לעומת הגננת הבודדת בגן הרגיל. לאחרונה מנסים להתגבר על בעייתיות זאת על ידי יצירת "אשכול גנים". זה אמנם צעד קטן לפתור את הגננת מבדידותה הפדגוגית, אך אין בזה פתרון של שותפות אמת כמו שקיים בצוות הגדול יותר בגן הגדול. קיום הצוות חיוני לביקורת עצמית והדדית, הצוות מאפשר התייעצויות דחופות ותכופות, הצוות מאפשר גם לילדים להתקשר או להיצמד אל מי שנראה לכל ילד כמתאימה לו יותר. יש יתרון מהותי בכך שהצוות עובד בקבוצה רב-גילית. מחנכות שונות יכולות להתמחות ו/או להעדיף תחומי גיל שונים ולא רק תחומי פעילות שונים. הדבר מאפשר לעקוב אחרי התפתחות כל ילד במשך שלוש שנים, מאפשר לראות את התנהגותו כצעיר המשתנה להתנהגות של בוגר. מעקב זה מאפשר הערכת התפתחות והתקדמות של הילד באופן אישי. יתרון נוסף הוא בשוני ההתעניינויות של חברות הצוות. גננת בודדת נדרשת לעתים לגלות יכולות בתחומים הרחוקים מהתעניינותה. גננת בודדת "מבינה" שחשוב שבגן שלה יהיו מחשבים. אך היא פוחדת מהמחשב ולא מתעניינת בו. כאשר יש צוות, יכול מצב ההתעניינויות להתגוון ובהתאם יתמקדו חברות הצוות כל אחת בתחום המיוחד והמעניין אותה. זה מחדד את התמחותה ומגביר את התעניינותה. הדבר נכון לא רק לגבי תחומי פעילויות. יש גננות המעדיפות מסיבות שונות לעבוד בעיקר עם ילדים צעירים יותר ואחרות עם ילדים בוגרים יותר. אף על פי שאין חלוקה פורמלית לקבוצות גיל בגן הגדול, מאפשרת ההתארגנות הספונטנית של הילדים לתת-קבוצות התייחסות מיוחדת של המחנכות השונות לבני גיל שונה.

יחד עם זאת אחת המחנכות היא המנהלת. היא האחראית להרכב הצוות, היא האחראית לביצוע הפילוסופיה החינוכית המיוחדת של הגן, היא קובעת את תוכן מפגשי הצוות השבועיים, היא הכתובת האחראית לגבי ההורים ואחראית על סיכומי ההערכה החצי שנתיים על כל ילד. רוח הצוות ייקבע לא במעט הודות לניסיונה, הודות לאישיות ויכולתה לממש את השקפותיה החינוכיות.

קיימים, כמובן, גם קשיים ואמנה אחדים מהם. קשיים יכולים להתהוות בין חברות הצוות הן בגלל מעשה מסוים שאינו מוסכם על כולם, בשל יחס אל ילד מסוים, בשל העדפות או הזנחות שונות – בקיצור בגלל סיבות אנושיות מקובלות. עלי להדגיש, שהניסיון המשותף שנרכש על ידי צוות "גן יוזמה" סייע למחנכות לפתור את הקשיים כפי שהן פותרות מתיחויות בין ילדים: שיחה ודיאלוג, הקשבה וניסיון הבנה, בירור הבעיה בצורה גלויה, לימוד פתרונות חילופיים אפשריים.

ד.

כמה הסברי סיכום.

אם הממסד יחפש ב"גן-יוזמה" דברים חדשים, אני בספק אם ימצא. כמובן, הגודל שונה, הרכבה הגילים שונה, הצוות שונה, שיטת העבודה שונה. אך אלה שונים ולא חדשים. מי שיתעניין בתולדות החינוך לדורותיו ימצא שם את הדברים.

"גן יוזמה" כפי שתואר כאן עדיין לא קיים בשלמותו. אך קיימים כבר גני-ילדים רבים בארץ וגם בכמה ארצות בחו'ל אשר פרקים אלה או אחרים מ"גן יוזמה" מתבצעים בהם. הצבעתי לעיל בעיקר על מרכיבים ארגוניים שהם מהותיים כמו גודל הגן, מספר המחנכות והילדים, תכני חיברות והרב-גיליות. אינני מזלזל בתכנים הארגוניים. אך הם תמיד תוצאה של גישה בסיסית ועקרונית שעל פיה מתנהל החינוך בגן הילדים.

על מנת לא לשוב לדברים הידועים לציבור לא הזכרתי את העקרונות בתיאור לעיל. כאן אזכיר אותם רק בשמות: "גן יוזמה" מתנהל לפי שיטת "זרימת הפעילות"; המחנכות ושאר המבוגרים בו פועלים על פי עקרון "המעורבות המשתתפת"; עצמאות הילדים בכלל ובבחירת הפעילויות הוא עקרון חיוני. ב"גן יוזמה" רואים ערך פדגוגי שווה לכל פעילות. תשומת הלב של המחנכות נתונה להעשרת ציוד הגן על מנת לענות על העדפות כל הילדים ועל מגמות העידן המודרני. על ידי כל אלה נוצרת ב"גן יוזמה" אווירה של הדדיות וחברות, של העדר מתחים ואלימות מעטה. השיתוף עם ההורים הוא מירבי.

אין ספק שבארץ קיימים גני-ילדים בהם אחדים מכללים אלה מתבצעים ובאחדים רק קיימים הנתונים הארגוניים. אין כל רע בזה. אדרבא, יש בכך ניסיון להתמודד עם השונות בתקווה שהניסיון ישכנע את המחנכות להרחיב ולהעמיק את הגישה.

והערה אחרונה. השם "גן יוזמה" אינו מקרי. במקום לבחור בשם של הגננת לשם הגן כולו או בשם של פרח או בעל החיים שלמעשה אינו מבטא את תכונות הילד אלא תכונות של אחרים, נבחר לגן שם המבטא את המרכיב העיקרי בפעילות הילדים – והיא היוזמה. ויש הצעות נוספות. מי שיתנגד גם לכך משום ש"אין בזה חדש" מבטא בכך פעם נוספת את התנגדותו לשונות. "גן יוזמה" מציב בפני המחנכות, בפני ההורים ובפני הממסד את הילדים כשותפים להתחנכותם.

לקריאה נוספת:

אוניברסיטה פתוחה – ללא תאריך – הכנסת שינויים למערכת החינוך, ת'א

אייזקס,ז. – 1945 – הילדים בגיל בית הספר, ספרית פועלים

אייזקס,ז. – 1956 – התפתחות חברתית של ילדים קטנים, פרית פועלים

אלוני,ג. – 1998 – להיות אדם, הוצאת הקבוץ המאוחד

אנציקלופדיה חינוכית – 1964 – כרך ד', הוצ. משרד החינוך ומוסד ביאליק

ביהלר,ק. – 1944 – ההתפתחות הרוחנית של הילד, הקיבוץ המאוחד

ברונר,ג'. – 2000 – תרבות החינוך, ספרית פועלים

דיואי,ג' – 1946 -אני מאמין בחינוך, ספרית פועלים

סגל, מ. – 1955 – מסות בחינוך, הוצאת הקבוץ המאוחד

סגל, מ. – תש'ל – משמעות הלמידה, הוצאת הד הגן

סימון, א. – 1986 – אפלטון והחינוך בימינו, ספרית פועלים

פורמן,מ. – 1994 – ילדות כמרקחה, הקבוץ המאוחד

פיאז'ה,י. – 1969- שש מסות בהתפתחות נפשית, ספרית פועלים