ניגודים – לבטים פדגוגיים של מחנכים

מאת: גדעון לוין

                             להבות הבשן, 1999

קראתי לאחרונה שורה של מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים העוסקים בטיפוח היכולות השונות של הילדים. המחקרים הם משנות התשעים, משמע חדשים ומעודכנים. עיון בהם מגלה, ש"אין חדש תחת השמש". מי שעוסק בבעיות החינוך נאלץ למעשה לעסוק בשלוש בעיות מהותיות גדולות החוזרות על עצמן בכל עידן ובהתאם ל"רוח הזמן" של התקופה בה הן נידונות.

בעיה אחת היא מערכת היחסים בין הדור המבוגר ובין הדור הצעיר. זוהי לדעתי הבעיה המרכזית. עסקו בכך השומֵרים לפני כחמשת אלפים שנה, לפי הכתוב בחרסים שנתגלו. עסקו בזה היוונים בימי אפלטון. עסקו בכך היהודים לדורותיהם. עסקו בכך רוסו ופסטלוצי, דיואי וברנפלד, אדלר ופרויד, ויניקוט ומִיד ועוד אלפים רבים. יחסי הדורות מתבטאים בהתלבטויות של הורים, בהתמודדויות של מחנכים-מורים ובסכסוכים ציבוריים. זוהי הבעיה האימננטית המרכזית שכל העוסק בחינוך בהגות ובמעשה חייב להתמודד איתה.

הבעיה הקבועה השנייה היא ההתלבטות על מהותה של הילדות והמסקנות הפדגוגיות הנובעות מכך. "רע מנעוריו" או "טוב מנעוריו"? התכונות מולדות או נרכשות? האם החינוך צריך "לעצב" אישיות ותכונותיה, או שמא החינוך צריך ליצור תנאים, וללוות יכולות ונתונים כדי שיתפתחו כראוי? האם יש לחנך את הנער על פי דרכו או שמא יש להטיל מרות מחייבת? האם הילד כלי ריק שיש למלאו או הוא מלא כרימון בדעות ורעיונות? בהתאם לעמדה הננקטת, נקבעים כלי ואמצעי החינוך, הציוד הרצוי והחומרים ההכרחיים שיש להגיש לילדים בתקווה שיתפתחו כראוי.

הבעיה השלישית היא מעמדו הציבורי של החינוך. האם הוא חובת המשפחה בלבד? אם-כן, עד איזה גיל? אם לא – מי המוסדות החוץ-משפחתיים – בתי-הספר בלבד? האם גם גני ילדים וגם מעונות לפעוטות? האם יש לקבוע חוק חינוך חובה? אם כן, מי צריך לשאת בהוצאות הכרוכות בכך – רק ההורים או כל האוכלוסייה, וגם מי שאין לו ילדים? ומה גובה ההוצאה שהחברה/המדינה צריכות או מוכנות להשקיע בחינוך? ומי קובע את תוכנו הערכי של החינוך ואת תוכניות הלימודים?

מי שיבדוק את תולדות החינוך, ימצא שבכל הזמנים עסקו בשלוש בעיות אלה. גם המחקרים החדשים אינם חורגים מתחום בעיות נצחיות אלה, גם אם נראה לחוקרים שהם עוסקים בבעיה חדשה או בפתרון חדש או בתופעה הנלווית והנובעת מן הבעיה הנידונה. אינני בא  לבטל בזה את חשיבות המחקרים. חשיבותם אינה, לדעתי, בעצם הגילוי או הנושא של המחקר, אלא בכך שהם מעוררים בכל מקרה דיון ומעשירים את ההגות הפדגוגית.

ממצב זה נובע שהמחנכים/ות נתקלים בעבודתם באופן מתמיד בניגודים. אין הכוונה רק לניגודים של אינטרסים מעשיים, אלא הכוונה לניגודים מהותיים המקשים לא רק על מעשיהם אלא מכבידים על הכרתם, השקפתם וערכיהם. המחנכים מנסים בעבודתם "לאחד" את הניגודים, לעיתים בתקווה לבטלם ולעיתים במגמה לראות בהם שני צדדים של אותה תופעה עצמה. מי שיבדוק את תולדות החינוך ימצא את "לבטי הניגודים" בכל תקופה ובכל אתר. ננסה בהמשך פרק זה לבחון ניגודים אחדים איתם נאלץ כל מחנך  להתמודד.

המחנכים/ות עומדים בפני בעיות רבות וקשות, שהציבור הרחב אינו תמיד מודע להן, אלא בתקופות של משבר ולבטים. לרוב מתמקדים הלבטים בבעיות טכניות לכאורה. אך בדיקה מעט יסודית יותר תגלה לכל, שהלבטים הם למעשה לבטים על יחסי אנוש, לבטים על הבנת האדם ולבטים על תכנים רציונליים, על תפיסות וגישות, על אפשרויות ועל מימוש תקוות. עצם העובדה שכל חינוך, ולכן כל מחנך, מקווה ש"יהיה יותר טוב", שהחניכים יזכו למה שהוריהם לא זכו, שהצעירים ייהנו מיתרונות הטכנולוגיה והתפתחויות המדע כפי שהדור הקודם לא זכה בהם – עובדה זו מעמידה את המחנכים בפני "משימת תקווה" מסובכת ביותר. בלבטים אלה שותפים לא המחנכים בלבד. עוסקים בכך גם אישי ציבור, מדענים ופילוסופים.

בשיחותיהם על "הפילוסופיה של החינוך" של אגסי ורַפֶל (1979), מביא רפל את ההרהור הבא: "… גם אפלטון וגם אריסטו לא כתבו ספרים על חינוך, אך שניהם הכניסו את ענייני החינוך בין בעיות המוסר ובעיות המדינה. אצל אריסטו הדבר בולט שעניין החינוך מובא בסוף ספר האתיקה ומתקשר ישירות אל הפוליטיקה. זה מבטא, בלי ספק, את התפיסה של שניהם – שהחינוך הוא בעצם תפקוד בעל משמעות חברתית-מדינית ממדרגה ראשונה…" (עמ' 19).

חינוך הוא אפוא עניין פוליטי – ובכך נוצר הניגוד הראשון: מצד אחד הוא עניין ציבורי ומצד שני הוא מבוצע על ידי יחידים הרואים בו שליחות ומשימה אישית ביותר. בתור משימה ציבורית נדרש החינוך להנחיל לחניכים את הערכים המקובלים בחברה. הוא מציג ערכי מסורת העבר, את המיתוסים של תולדותיה ואת נכסי הרוח שהתגבשו בחברה במשך השנים. זה מצד אחד. מן הצד השני מעוניין המחנך להציג את השינויים הנדרשים על מנת לשפר, לשכלל ולהיטיב את מערכות המידע, את מנהגי הערכים ומרכיבי הכוח החברתיים השונים העכשוויים והעתידיים. באורח פוליטי מתבטא הדבר בניגוד שבין החינוך המסורתי-שיגרתי לבין החינוך המתקדם המכונה כיום, לא במקרה, חינוך אלטרנטיבי.

ניגוד זה קשור בניגוד נוסף מהותי וחמור ביותר. זהו הניגוד הבין-דורי, ניגוד בין דור המבוגרים לבין דור הצעירים. מרגרט מיד (1970) הגדירה ניגוד זה כ"פער בין דורות". לדעתה מתבטא הפער – בהגדרתי: הניגוד – בין הדורות לאיזה עבר, הווה או עתיד יכול הדור הצעיר להתחייב. לדעתה, שאלת המחויבות הייתה חסרת משמעות בחברה פרימיטיבית, טרום-אוריינית (preliterate). רעיון המחויבות נכנס אל תולדות החברה האנושית כאשר סגנונות מתחרים של החיים יצרו במה לאידיאולוגיות דתיות או פוליטיות (עמ' 7). כיום מתעוררת, לדעתה, שאלה האם יש בכלל משהו בתרבות האנושית שכדאי לשמר ושכדאי להתחייב כלפיו? מאחר שחינוך כולו מתכוון לנטוע בחניכים מחויבויות נוצר כאן ניגוד בין מגמה חינוכית קבועה לבין מציאות משתנה.

לניגוד הבין-דורי בימינו יש להוסיף שינויים שהתרחשו לאחרונה ומגבירים את הניגוד. המשפחה בחברה התעשייתית של ימינו איננה עוד כמו בעבר: לא בהרכבה – משפחה גרעינית לעומת חמולה רב-דורית; לא בתפקודה – ממשפחה כיחידה יצרנית לעומת משפחה צרכנית; לא באורך חייה המשפיע על אורח חייה – ילדות מוארכת מאד ותוחלת חיים מתארכת מאד. שינוי אחרון זה יוצר עומס סוציאלי כבד ביותר המשפיע על מערכת היחסים הבין דורית. כשתוחלת החיים הייתה 50 שנה או פחות כמו בראשית המאה העשרים, ורוב הצעירים התחילו לעבוד בגיל 14 או מוקדם יותר, היה לשכבה המפרנסת של בני 20 עד 50 עומס סוציאלי קל יותר.

לכך יש להוסיף שינוי מיוחד בניגוד הבין-דורי של ימינו. במידע ובהשכלה בין הדורות נוצר פער גדול מאד. השינויים הטכנולוגיים של ימינו מאפשרים לדור הצעיר – מגיל גן הילדים ועד לסוף שונות העשרים שלהם – לפעול באופנים שהדור המבוגר אינו מתמצא בהם יותר ואינו שולט בהם באותה המידה, אם בכלל. מִיד טוענת בספרה הנזכר כי "הקונפליקט בין הדורות… אינו יזום על ידי המבוגרים. הוא נוצר כאשר השיטות החדשות של חינוך ילדים מתבררות כבלתי-מספיקות או בלתי-מתאימות ביצירת סגנון של בגרות, שהדור הראשון…קיווה שהילדים ילכו בעקבותיו… (עמ' 38).

ניגוד שלישי הוא הניגוד שבתלות בין פרט וציבור. פנים רבות לניגוד זה. מקורו של ניגוד זה הוא בעובדה שקיימת סתירה פנימית במסכת החינוך: כל חינוך מתכוון לחנך לעצמאות – אך הוא יוצר מערכת של תלות בין הצעיר והמבוגר. התלות היא תחילה שלמה ומוחלטת והיא נועדה להבטיח את עצם קיומו הפיסי של התינוק. היא הופכת בהמשך לתלות אמוציונאלית, לתלות חברתית ובמקרים רבים מאד לתלות אינטלקטואלית. כל מסכת התלות קובעת את זהות האישיות המתפתחת והמתחנכת. ככל שהילד גדל, עצמאותו גוברת, אם אינה נקטעת על ידי יחסי התלות. מבוכת הניגוד הזה בעבור המחנך נוצרת בתחומים רבים ושונים. יש והניגוד מתבטא בתחומי המשמעת הנדרשת בכל מסגרת חינוכית. יש והניגוד מתבטא בתכנים אינטלקטואליים נלמדים. כאשר הילד עצמאי ביכולתו לבחור תכנים ותחומים בהם הוא מתעניין ואותם הוא רוצה ללמוד, בעוד שהמחנך קובע, או מנסה לקבוע, תכנים כאלה שלא בהכרח מעניינים את הילד. דוגמה ידועה מתבטאת בוויכוח על תכניות הלימודים ועל סדר היום, כמו הוויכוח על סדר-יום מובנה או סדר-יום פתוח בגן הילדים, על זרימת פעילות לעומת פעילויות מונחות, תכנית לימודים המחייבת את כולם בבית הספר לעומת בית הספר הפתוח. אך גם מעבר ללבטים ההשקפתיים והכלליים האלה, מתלבטים המחנכים בניגוד זה בבעיות יום-יומיות קטנות היוצרות, בסופו של דבר, את האווירה החינוכית השלטת.

דוגמאות אלה מצביעות על מהות יחסי הפרט והציבור. הפרט אינו יכול להתקיים ללא החברה, וזאת בכל המובנים. הפרט התלוי צריך ללמוד לחיות באופן עצמאי בציבור בו הוא תלוי. תהליך החינוך הזה נקרא, כידוע, תהליך החיברות (socialization). בעוד שבמשפחה תהליך זה מתרחש ביחסים בין ההורים וילדים מעטים בדרך כלל, במוסדות החינוך החוץ-משפחתיים הוא מתרחש כאשר מספר הילדים גדול ומספר המבוגרים מצומצם (40 ילד בכיתה לעומת מחנך אחד!). הואיל וחינוך למעשה בנוי תמיד על יחסים של אחד לאחד ברור שנוצר כאן ניגוד, ויעדי החינוך האנושיים של המחנך רובם נמצאים בשולי מסלול ההתייחסות של המחנך האחד אל החניך האחד.

ניגוד אחר נמצא ביחס האנושי במשמעויות פסיכולוגיות רבות. כוונתי לניגוד שבין תגמול ומניעה. ניגוד זה קיים בכל התחומים – הרגשי, האינטלקטואלי והחברתי. כל מחנך ניצב במצבים המחייבים אותו למנוע מחניכיו דברים שאלה מעוניינים בהם. לעיתים המניעה נעשית מסיבות הכרחיות כמו בעיות בטיחות או בריאות, בנוסח "אל תיגע ב…" או "אל תלך אל…". לעיתים היא מכוונת למניעת הנאות יצריות שונות – החל מאיסור אכילת דברים מסוימים ועד למניעת מגעים גופניים, או איסור מפגשים עם אנשים מסוימים. בכל מקרה המניעה מתקבלת על ידי הילד-החניך כ"ניצול" הסמכות והכוח של המבוגר או כעונש.

לעומת בעיות המניעה המסובכות עומדות בעיות התגמול. היש לתת לחניך תגמול על היענותו לתביעות או על הישגיו בתחומים שונים? האם התגמול יכול להפוך ל"שוחד רגשי"? האם התגמול משמעותו פרס? האם אי-מתן תגמול כמוהו כמניעה? האם התגמול הוא אישי או אובייקטיבי, כביכול, כמו במתן ציונים?

ניגוד נוסף ועמוק מאד נמצא בתחום היחסים אל העבר או אל העתיד, או לשון אחרת, ביחס אל המסורת והמקובל לעומת החידושים והשינויים. ניגוד זה מלווה את המחנכים משתי סיבות: סיבה אחת היא שחינוך מכוון בדרך כלל אל העתיד. הוא מתכוון להכין את החניכים לקראת עתידם – שאיש אינו יודע מהו ומה צפוי בו. מאידך גיסא נחשבים המחנכים כמתמצאים בעבר ובהתפתחויות שהיו והובילו את הדברים עד היום. אין זה וויכוח בין מסורת של דת הנחשבת לרוב כבא-כוחם של נתוני העבר לבין המדע המנסה להבין תהליכים המאפשרים לנצל ולפתח נתונים עתידיים. זה אינו רק ויכוח בין דת מכל הסוגים ומדע בכל הענפים. זכור הוויכוח בין גליליאו והכנסייה, , בין הביולוגים האבולוציוניים לבין אנשי הדת גם בימינו, או בין המסתמכים על הלכות העבר לבין המסתמכים על ממצאים משתנים של המדע המודרני.

אך מעבר לוויכוחים הכלליים על ניגודים בנושא זה, קיימת התלבטות זו גם אצל כל מחנך – ולאו דווקא בנושאים "הגדולים" כמו מסורת לעומת חידושים. האם יש להמשיך ללמֵד חשבון כיום בימי המחשבים כמו שלימדו בשנים שלפני המחשב? האם יש צורך ללמד קרוא וכתוב כמו בעבר גם בימי מחשב ומדפסת? עם התרבותו העצומה של הידע, השאלה אינה מה ללמד אלא מה לא ללמד! הוראת החשבון עברה מן האוניברסיטה בימי הביניים אל בתי-הספר ובהם לכיתות צעירות יותר ויותר ומתחילה בימינו בגני הילדים. אולי השתנתה התפתחות החשיבה המתימטית של בני האדם, אך בוודאי ובוודאי השתנו שיטות ההוראה והבנת החיוני והמיותר בהוראה זאת. אם בעבר ההשכלה דרשה לימוד שפות עתיקות כמו רומית ויוונית בכל בית-ספר תיכון, היום לימוד זה מתמעט והולך. האם עדיפה החלוקה למקצועות או עדיף יידע בין-תחומי? מומחה בהיסטוריה צריך בימינו להתמצא גם במחשבים. אך האם מומחה במחשבים צריך להיות גם מומחה בהיסטוריה? גם אם המחנך מאמץ לעצמו גישה וראייה "סינתטית" (כפי שקראו לכך בעבר אנשי החינוך הפרוגרסיבי), אין הוא פטור מהכרעות בין ניגודים רבים ושונים אלה.

וקיים הניגוד הגדול שבין מדע וערכים. ואם לא מספיק בכך, קיימים ניגודים בין המדעים עצמם וקיימים ניגודים בין הערכים עצמם. המחנכים/ות חייבים להתמודד גם עם ניגודים אלה. נראה לי, שפרופ. ליבוביץ (1985) נתן לזה ביטוי בהרצאותיו על המדע והערכים, כאשר פתח את הדברים במובאה מן הרמב'ם, שאמר: "..בשכל יבדיל האדם בין אמת ושקר… אבל המגונה והנאה אינו במושכלות אלא במפורסמות… ואין בהכרחי טוב ורע בכלל, אבל אמת ושקר…" ועוד הוא מצטט בדברי המבוא שלו את הפילוסוף ק. פופר שאמר ש"עקרונות מוסריים נבדלים מעקרונות אחרים בכך, שמיסודם אין הם ניתנים להנמקה". ובכך הוגדרה למעשה הדילמה בה נמצאים המחנכים כל העת. הניגודים בתחומים אלה הם יום-יומיים ורבים מספור והמחנך נאלץ לקבוע בהם עמדה והכרעה. אצביע רק על שניים החודרים לתחום הפדגוגי.

דוגמה ראשונה היא הניגוד בין שותפות ותחרות. רוב המחנכים מטפחים את שני הערכים האלה במקביל. עזרה הדדית אינה רק סיסמה המקשטת את קירות הכיתה. היא נאמרת ונדרשת. לעיתים היא מתממשת באופן ספונטני בפעילויות הילדים בתת-קבוצות קטנות. אך יחד עם זאת קיימת התחרות. היא פועלת בשני מסלולים. מסלול אחד היא התחרות הספונטנית בין הילד: מי יהיה ראשון בפעולה זו או אחרת. לעיתים נגמר הרצון "להיות ראשון" במריבה שהמחנכת מנסה לחסלה בהסברת חשיבות השותפות. אך המסלול השני הוא יזום על ידי המחנכת עצמה והסביבה: מי יצליח יותר, מי יהיה מצטיין בבחינות (שבהם עזרה הדדית אסורה בדרך כלל!!) והדגשת חשיבות ההצטיינות כערך חברתי כללי ומקובל. התחרות נחשבת כערך בחברה של ימינו ולכן השפעתה עמוקה מאד.

דוגמה שנייה של ניגודים בתכנים היא הוויכוח על הוראת מדעי הרוח לעומת מדעי הטבע. אלה נחשבים לא מדויקים ומאפשרים פירושים רבים ושונים. לפי כך אין אמת אובייקטיבית. ואילו מדעי הטבע נחשבים מדויקים ולכן נכונים ומציגים אמת, אף כי בימינו, ימי תורת ההסתברות ותורת הכאוס יש רבים החולקים על האמיתות המדעיות. מכל מקום ניגוד קיים והוא אינו מקל על הצגת המידע מכל תחום בפני החניכים.

ניגוד שונה נוצר במערכת היחסים שבין מחנכים, עובדי מוסדות החינוך החוץ-משפחתיים לבין ההורים. ניגוד זה, שהכל מדברים על המאמצים הנחוצים כדי לחסלו או לפחות לצמצמו, ניגוד זה מקבל צורות רבות מאד. מצד אחד המחנכים רואים את עצמם מקצועיים היודעים כיצד לחנך לעומת הורים שאינם, ברובם, מחנכים מקצועיים. ניגוד אחר היא התחרות האפשרית, לעיתים סמויה ולעיתים גלויה, כאשר הילד "מתנהג כהלכה" אצל גורם אחד לעומת התנהגותו אצל הגורם השני.

 ניגוד נוסף נוצר בקביעת תכניות הלימודים והעשייה במוסדות החינוך, החל ממעון היום. מי קובע מה צריך לעשות? האם ההורים שותפים לקביעת תכנית לימודים? האם צריכה להיות אחדות ואחידות של גורמי החינוך השונים כפי שטען בעבר החינוך הקיבוצי? ההתלבטות בקשר לניגוד זה היא גם במישור האישי – מחנכת מסוימת לעומת משפחה מסוימת. אך היא קיימת גם במישור הציבורי.

בעבר הלא כל-כך רחוק עוד טענו שהחינוך בגיל הרך הוא חובתה וזכותה של המשפחה בלבד, טענה זו הושמעה במיוחד כאשר מעונות-היום נעשו נחלת הרבים והופיעה הדרישה להרחיב את רשת החינוך הציבורי גם לעבר הגיל הרך. כיום יש יותר ויותר תכניות רשמיות למציאת שיתוף פעולה בין הגורמים בצורה זו או אחרת.

ניגוד אחר הוא ההבדל בין המחנך/ת לבין הילד/ה. אולי המונח "ניגוד" כאן חזק מדי, אך אין להתעלם שיש מקרים, למרבה הצער, שבהם היחסים הם ניגודיים במפורש או אפילו אלימים. הכל מתרחש במערכת יחסים שבקצה אחד האחריות ובקצה השני הסמכות. המבוגר מופיע בעיני הילד כיודע. הוא יודע לא רק עובדות אלא הוא יודע, בעיני הילד, מה נכון ומה לא נכון, מה טוב ומה רע ולפי כך מה מותר ומה אסור ומה אמת ומה שקר. הוא יודע את "האמת".

אך בנושא האמת ומהותה התלבטו, כידוע, פילוסופים רבים מקדמת דנא. אומר בנושא זה פרופ. ליבוביץ (1985) בין השאר: "…דעה רווחת מאד היא, שביחס למושג זה נפרצת המחיצה בין עולם המדע ועולם הערכים. האמת נתפסת בהקשר זה כערך הגלום במדע, נוסח אחר: המדע נתפס כערך הנקרא אמת. ומכאן מוסקת לפעמים גם המסקנה שהמדע מחנך את האדם לאמת… כל הסברה הזו מופרכת מיסודה, משום שאין בה הבחנה בין שתי משמעויות שונות שיש למושג אמת…. העובדה שלגבי הבנת מושג האמת יש חילוקי-דעות בין ההוגים, מוכיחה שהמושג יכול לשמש במשמעויות שונות… בתחום העיסוק המדעי האמת היא קטגוריה אינסטרומנטלית… במדע אני מכיר את האמת אפילו בעל-כורחי, אם אני עוסק במדע. ואילו במציאות המוסרית והפוליטית – האדם מכריע אם הוא מכיר באמת. ומדוע הוא צריך להכריע? משום שהוא יכול להתעלם ממנה – ואין הוא יכול להתעלם ממנה בעיסוקו המדעי". (הדגשות שלי ג"ל. עמ' 53-50).

זוהי התלבטות של כל מחנך כן עם עצמו. אך יש להתלבטות זאת גם ממד חברתי במגעיו של כל מחנך עם חניכיו. אלה אינם יודעים עדיין, מטבע ההתפתחות האינטלקטואלית שלהם, אמיתות מדעיות ומגלים אותן לאט. לעיתים הם מקבלים אותן כי למחנך שלהם יש סמכות, כי הוא יודע והם עדיין אינם יודעים. אשר לאמיתות הערכיות, המחנך נעזר באחריותו לשכנועים הפנימיים שלו.

העניין מסתבך עוד יותר משום שלכל מחנך יש דעה על מהותו של חניך. יש הרואים בילד, לפי המטפורה הידועה הלועגת ומסתייגת של מ. בובר (1926), "מְכל ריק שעם משפך יש למלאו בידיעות". בימינו דימוי זה משתנה, כפי שנאמר לי על ידי מורה אחד. ילדים הם כמו מחשב, אמר' "מה שאתה מכניס לתוכו, זה מה שיוצא ממנו". דוגמה אומללה זו מתעלמת מן העובדה, שגם המחשב מעבד את המוכנס לתוכו עיבודים שונים. אבל אין ספק, הוא מתוכנת ואינו יכול לחרוג מכך. לעומת זאת קיימת הראייה של התלמיד כשותף בלמידה שנועדה לגלות את האמיתות. ברור ששתי גישות אלה נבדלות זו מזו גם בחלוקה של האחריות והסמכות שבידי המחנך.

אולי כדאי לסכם ניגוד זה בדברי הסיכום שבהרצאותיו של פרופ' לייבוביץ בספרו הנזכר. הוא אומר: "…בסיכומו של דבר, בהכרעות הערכיות אין האדם יכול לתלות את עצמו במשהו מלבד בהכרעתו עצמה. וזה הקושי הגדול שבדבר. כל הניסיונות להימלט מן האחריות העצומה של הכרעה זאת, תוך הסתתרות כביכול תחת כנפי המדע כמבסס ערכים מסוימים – כל הניסיונות הללו, על המגמה שבהם, בטלים ומבוטלים." (עמ' 78).

נראה לי שאלה הם ניגודים דיאלקטיים, משמע, ניתן לאחד ניגודים אלה, ניתן לראות בהם צדדים משותפים והם אינם מאפשרים לקבוע מה נכון ומה לא נכון בחינוך. כל השיקולים וכל המעשים מכוונים לטובת הילדים – גם אם בוויכוח ובפולמוס בין החולקים על הדרכים והאמצעים הפדגוגיים מצביעים על ליקויים ואפילו נזקים שהצד שכנגד גורם, כביכול. כולם דואגים לילדים; כולם נוהגים לפי השקפתם עולמם, אם במודע ואם בהיסח-הדעת; כולם דואגים מבחינה אבולוציונית להמשך המין האנושי ולהמשך החברה הציבורית-פוליטית בה הם פועלים. נראה לי שכל המקבל אחריות למעשי החינוך, משמע, קובע עמדה במסגרת הניגודים שאחדים מהם מניתי לעיל, טוב יעשה אם יאמץ לעצמו את דברי סוקרטס אשר לא ידע את האמת אלא חיפש אותה, לא היה בעל האמת אלא שוחר האמת. כך ניתן לשמור על משמעות החינוך גם בעיתות שינוי.

 

 

 

רשימת מקורות

אגסי ורפל, , פילוסופיה של החינוך, תל אביב: הוצאת משרד הביטחון, האוניברסיטה המשודרת, (1979).

ליבוביץ, י., שיחות על מדע וערכים, הוצאת משרד הביטחון, (1985).

Buber, M., , Rede ueber das Erzieherische, Lamber, (1926).

Mead, M., Culture & Commitment, The Bodely Head, (1970).