הסתגלות ילדים לבית הספר היסודי – השוואה בין ילדים שהתחנכו בחטיבה צעירה וילדים שהתחנכו בגן רגיל לאורך שתי השנים הראשונות בבית הספר.

שירה בסר-בירון

עבודה לקראת התואר "מוסמך למדעי הרוח". בית הספר לחינוך, החוג להיבטים התפתחותיים בחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. 2003.

העבודה בוצעה בהנחיית ד"ר משה ישראלאשווילי

רקע
תהליך ההסתגלות לכיתה א'
גורמי הרקע המשפיעים על תהליך ההסתגלות לכיתה א'
הערכת הסתגלות
הצורך בסיוע להסתגלות לכיתה א'
פרויקטים לסיוע להסתגלות לכיתה א'
התפתחות החטיבה הצעירה
סיכום הסקירה התיאורטית והרציונאל לביצוע המחקר

רקע

הסתגלות כוללת דפוסים התנהגותיים המאפשרים לאדם להתאים עצמו לדרישות סביבתו החברתית-תרבותית (Thorndike & Hagen, 1961). וולמן (Wallman, 1973), באופן דומה, הגדיר הסתגלות כשינויים המכוונים לספק את דרישות הסביבה וצורכי האדם, והדגיש את מטרתה – ליצור יחסים הרמוניים בין האדם וסביבתו. גרוסמן (Grossman, 1973) הגדיר הסתגלות כמידת היעילות בה הפרט עונה על סטנדרטים של עצמאות ואחריות אישית המצופה בגילו ובתרבותו. לזרוס ולוניר (1978 (Lazarus & Lunnir,טוענים כי ניתן להתייחס לכל שינוי בחיים כאל גורם לחץ כאשר הוא מעורר תסכולים, חרדות ומערער את שיווי משקלו של היחיד לנוכח דרישות הסביבה להסתגל למצב החדש. מצבים המאופיינים בחוסר מידע או במידע בלתי ברור הם מצבי לחץ קשים, העלולים לעורר תחושה של העדר שליטה והרגשת איום (Lazarus & Folkman, 1984).
לאופקיסט ודיויס (Lofquist & Davis, 1969) מניחים כי הסביבה תובעת מהפרט מציאות מסוימת ומספקת תגמולים. הלימה בין צרכי הפרט ותגמולי הסביבה, בין יכולות הפרט ודרישות הסביבה ינתבו לקראת הסתגלות אופטימלית.
במשך תקופת הילדות ילדים עוברים ממסגרת חינוכית אחת לשנייה. מסגרות שונות אלו דורשות מהם הסתגלות לסביבות חדשות או משתנות. המעברים הללו כוללים מעבר תחילי לגן הילדים, לאחריו לבית הספר, התקדמות מרמת לימודים אחת לשנייה, ומעברים מבית ספר אחד למשנהו. כל אחד ממעברים האלה מחייב את הילד להתמודד עם דרישות חדשות רבות ומגוונות. על דרישות אלו נמנות דרישות אקדמיות, התאמה לציפיות שונות של המורים ובית הספר, התאמה לסטנדרטים שונים, ועוד (Bogat, Jonnes & Jason, 1980). אי הסתגלות במעברים הללו משפיעה על תפקודו הכולל של הילד ובכלל זה על המשך תפקודו במערכת החינוך ועל מעברים נוספים בחייו.
בחינת מידת ההתאמה בין המסגרת הבית ספרית ודרישותיו של המוסד החינוכי ובין אפיוני הילד על ידי המחנכים יכולה לסייע בהגמשת הציפיות הן של הילדים בעת כניסתם לכיתה א' והן של בתי הספר מהילדים ולהקל על המעבר (Kagan, 1990).
תהליך ההסתגלות לכיתה א'

תהליך הסתגלות הילד לכיתה א' הוא תהליך מורכב, מהיר ודינאמי. אלכסנדר ואנטוויזל (Alexander & Entwisle, 1988) מתארים את ההסתגלות לכיתה א' כתהליך המורכב ממאפיינים תרבותיים, חברתיים, רגשיים וקוגניטיביים. אליצור (1980) מתייחס למעבר לכיתה א' כאל משבר התפתחותי, בדומה להמשגותיו של אריקסון (Erickson, 1963).
ילד בן שש העומד להצטרף לכיתה א', ניצב בפני משימה הטומנת בחובה קשיים לא מעטים. הקושי אינו מתבטא רק בהרגשת אי נוחות המלווה את המעבר הממשי לבית הספר, אלא גם ברגשות חרדה מצד הילד לקראת המעבר למסגרת החדשה והבלתי ידועה, (שטראוס, 1977). עיקר הקושי נובע מהשוני הרב בין מסגרת הגן למסגרת בית הספר (Ramey & Ramey, 1994 Reynolds & Bezruczko, 1993 ).
היציאה מהגן לבית הספר משמעותה יציאה מתוך מסגרת קטנה, חמה המעניקה חסות ובטחון, אל מסגרת שיפוטית ותובענית. הציפיות החברתיות, ההתנהגותיות והלימודיות משתנות. ההורים, המורים והילד עצמו מצפים כי הילד יכנס ל"עולם המבוגרים" ויקבל על עצמו משמעת, הישגיות ומחויבות. הילד נדרש לעבור מעולם של משחקים, ללא דרישה להישגים לעולם של אחריות ודרישות. בית הספר מעמיד בפני הילד תביעות ברורות מאוד לגבי התנהגותו: שעה קבועה לתחילת הלימודים, מערכת שעות נוקשה, תלבושת אחידה, חובת הכנת שיעורים וכדומה. מבחינה קוגניטיבית הילד נדרש לרכוש מיומנויות חדשות – קריאה וכתיבה, חישובים מתמטיים יכולת ריכוז, והתעלמות מהסחות דעת ועוד. תביעות מוטוריות והתנהגותיות, גם הן מלוות את המעבר לבית הספר; הילד נדרש לשבת על הכסא לאורך זמן, רשאי לדבר באישור המורה בלבד, תוך קיום כללים התנהגותיים מוסכמים. בהשוואה לגן, המשמעת בבית הספר נוקשה וחמורה, וביטויי תלות, חוסר רצון ואי נוחות אינם מתקבלים. מבחינה רגשית הילד אמור לגלות התחשבות ופתיחות לנקודת מבטו של הזולת, עליו לרסן את עצמו, לדחות סיפוקים מיידים וללמוד לעמוד בפני תיסכולים. (נחמני, 1977).

המעבר לבית הספר, נתפס גם כשינוי אקלימי; מאקלים תומך ואישי לאקלים הישגי ותובעני (Itskovitz,. Strauss & Fruchter , 1987). סביבת בית הספר אינה דומה לסביבת הגן. מתקני שעשוע, גננת שאפשר לפנות אליה בשעת המשחק, ומפגש אינטימי עם קבוצה קטנה של ילדים מוחלפים בהפסקות קבועות ויחסית מעטות המוקדשות למשחק בחוץ, ובמפגש עם ילדים מכל הכיתות, ובמגוון גילאים. ניסיון של הילד ליישם בבית הספר את דפוסיי ההתנהגות הגנית או הביתית, על פי רוב מאיצים קשיי ההסתגלות.
בספרות ישנם ממצאים רבים המראים כי אחוז גבוה מקרב אוכלוסיית הילדים מגלים קשיי הסתגלות במעבר הנורמטיבי מהגן לבית הספר. קשיי הסתגלות אלו באים לידי ביטוי בהיעדרויות, חוסר רצון ללכת לבית הספר, בעיות התנהגות וקשיי הסתגלות לכללים החדשים הנהוגים בבית הספר (לוין, 1992, פרידמן והורביץ 1988). במחקר שבדק את שכיחות הקשיים המאפיינים את ילדי כיתה א' נמצא כי 62% מהילדים שהשתתפו במחקר סבלו מקשיים בעת הכניסה לבית הספר. עוד נמצא כי הפער האקדמי בין הילדים המתקשים ובין אלו שהסתגלו בצורה טובה לבית הספר הולך וגדל לאורך השנים. (אליצור, 1980). מחקר נוסף מצא כי 28% מתלמידי כיתה א' מדוכאים במהלך השליש הראשון בבית הספר. דיכאון שהוביל לטענת החוקרים להישגים לימודיים ירודים, תחושת בדידות ועצב, (Edelsohn, Ialongo, Werthamer & Crockett, 1992).
ילדים בתחילת דרכם בבית הספר היסודי עלולים לגלות קשיים חברתיים כתוצאה מהסתגלות לא מוצלחת. הם יתקשו ליצור קשר עם בני קבוצת הגיל ועם המבוגרים המשמעותיים בסביבת בית הספר. קשיים אלו באים לידי ביטוי בתחושות של התכנסות עצמית מחד, והתנהגות תוקפנית ואגרסיבית מאידך. בירידה חדה בלימודים, במצב הרוח ובתחושת השליטה והביטחון העצמי. (Moor, 1966, Kalman, 1986). באומר (1998 ,Baumer) חקרה את תהליך המעבר מגן הילדים לכיתה א'. אחד מממצאיה מורים על כך כי בראשית כיתה א' התנהגות הילדים לא הייתה מאורגנת ולא אפקטיבית. יתר על כן תצפיותיה הוכיחו כי בתחילת שנת הלימודים התקשו הילדים לווסת את התנהגותם, וביצועיהם החברתיים והאקדמאיים היו ברמה נמוכה.
ההבדל בין הדרישות הבית ספריות והדרישות המקובלות במערכת הגנית יוצרים אצל תלמיד כיתה א' שלעיתים קרובות אינו מצויד במידע המתאים על אופי המערכת הבית ספרית חרדה רבה. Itskovitz, Strauss & Fruchter , 1987, Stevenson & Baker, 1987)).

מוכנות לבית הספר נחשבת כמנבא להסתגלותם הטובה של הילדים במערכת החינוכית (כהן וגומפל, 2000). הסתגלות זו היא בעלת השפעה רבת שנים על התפתחותם הקוגניטיבית והרגשית של ילדים ועל הצלחתם בלימודים בהמשך דרכם האקדמית (Gullo & Burton ,1992). למוכנותם של הילדים לקראת כיתה א' השפעה על טיב הסתגלותם ובכלל זה על המשך התקדמותם והצלחתם בבית הספר. נמצא (Baumer, 1998) כי הצטיידותו של התלמיד בידע מוקדם על בית הספר לא העניק לתלמיד יתרון הסתגלותי, קרי הכרות התלמיד את המערכת הבית ספרית כתוצאה מביקורים בבית הספר במהלך גן חובה, סיפורים של אחים גדולים או יצירת תרחישים בית ספריים בגן לא סייעה לתלמיד בהסתגלות משמעותית טובה ומוצלחת יותר לעומת ילד אשר לא הכיר את בית הספר על דרישותיו, מראהו ואופיו קודם לכן.
לטענת אלכסנדר ואנטוויזל (Alexander & Entwisle, 1988) להישגי התלמיד באמצע ובסוף כיתה א' השפעה מכרעת על עיצוב ציפיות התלמיד מעצמו ומבית הספר בהמשך לימודיו. לאחרונים, כמובן, השפעה על אופי הלימודים, בחירות שונות ביחס ללימודים, יכולות והישגים מאוחרים יותר.

ניתן לטעון, אפוא, כי הן לאופי מוכנותם של הילדים לקראת כיתה א' והן לטיב הסתגלותם בכיתה א' השפעות ארוכות טווח על אופי השנים הקריטיות בחייו של הילד, שנות הימצאותו בבית הספר (Rimma-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). הוכח כי (אשל ובנסקי, 1995), ילדי גן שאינם מוכנים ללמידה בבית הספר צפויים לחוויות כישלון ותסכול כבר בשלבים הראשוניים ללימודיהם. מוכנות לקראת אירוע משמעותי זה נחשבת כמנבא חשוב להסתגלות מוצלחת לבית הספר. בנוסף נמצא במחקרים, כי להישגים האקדמים בכיתה א' השפעה על המשך הצלחתו של התלמיד בבית הספר. אלכסנדר, אנטוויזל ודאובר (Alexander, Entwisle & Dauber, 1993) הבחינו כי ילדים אשר הפגינו קשיי התנהגות בכיתה א' גילו גם הישגים לימודיים נמוכים בכיתה ד'. במחקרים שנעשו בקרב ילדים משכבות ממיצב נמוך התגלה קשר מובהק בין הישגים לימודיים נמוכים והיעדרויות תכופות בראשית הכניסה לבית הספר ובין נשירה מבית הספר בתום שמונה שנות לימוד Alexander, Entwisle & Horsey, 1997)).

ניתן לסכם שמעבר מגן לבית ספר הוא מעבר למסגרת השונה בדרכי עבודתה, אירגונה, מראה החיצוני והתייחסותה לילד. הוא מלווה בשינויים רבים; ציפיות ודרישות משתנות, שינויים קוגניטיביים ורכישת מיומנויות חדשות, שינויים מוטוריים והתנהגותיים , שינויים אמוציונליים ושינויים באקלים בית הספר. המעבר כרוך בפגיעות רבה וקים סיכון לחוסר הסתגלות, אשר עלול להשפיע על מהלך חייו התקין של הפרט. המוכנות של הילד לקראת כיתה א' וכתוצאה מכך הסתגלותו בראשית השנה משפיעה על המשך לימודיו. יכולת למידתו והישגיו האקדמיים של הילד בכיתה א' ינציחו פערים ויעכבו התקדמות. פערים אלו בין תלמידים, שמקורם בראשית הלימודים בבית הספר, הולכים וגדלים עם הזמן (Grant & Rottenberg, 1986).
אופיו של מעבר זה כאמור, עלול להשפיע על הילד הן בתקופת ההסתגלות והן לאחריה בתחומים ותפקודים מרכזיים בחייו ( Mantzicopoulos & Neuharth, 1998) טיב ההסתגלות לכיתה א' מהווה את החוליה הראשונה בשרשרת הדוקה של קשרים המשפיעים על הילד בשלבים מאוחרים בחייו. הסתגלות לא מוצלחת משפיעה על יכולות למידה בראשית בית הספר היסודי. יכולות אלו, יקבעו אופי לימודים, רמת הקבצה והתייחסות התלמיד ללימודים. אלו ינציחו פערים בקצב ויכולת למידה. (Grant & Rottenberg, 1986).
גורמי הרקע המשפיעים על תהליך ההסתגלות לכיתה א'

בספרות קיים ויכוח באשר לתנאים המשפיעים על הסתגלותו של אדם למצב חדש. זרם אחד כולל גישות בשלות לפיהם ההסתגלות מושפעת אך ורק מנתוני פתיחה (מטען גנטי, תמיכה משפחתית יכולת אישית וכו' ) עמם מגיע התלמיד לבית הספר, והזרם האחר כולל גישות סביבתיות על פיהן, הסתגלות התלמיד מושפעת מגורמים רבים בכללן התנסויות ולמידה סביבתית.
על פי הגישות של הבשלות, תהליך התפתחותם של ילדים נקבע על פי "שעון פנימי" התלוי במטען הגנטי עמו מגיע הילד לבית הספר (Gredler, 1997). התהליך הוא קבוע ומוגדר מראש. הבשלתן של הפונקציות המקדמות ומאפשרות לילד להסתגל לבית הספר נקבעת על ידי גורמים ביולוגים פנימיים ומושפעת במידה מוגבלת בלבד מגורמים סביבתיים אחרים (Ams, 1986).
ביקורת רחבה הושמעה נגד גישת הבשלות על ידי הגישה הסביבתית (Watson, 1996, Buntaine & Costenbader, 1997). הגישה הסביבתית תופסת את התהליך ההתפתחותי של המוכנות, והלמידה כמושפע מגורמים שונים סביבתיים ואינו תלוי "שעון ביולוגי פנימי" בלבד. השפעת הסביבה נתפסת כחזקה יותר מהשפעת הבשלות הפנימית. למידה, מוכנות והסתגלות לבית הספר תלויה בסביבה ומגורה על ידה, התנהגות הפרט מעוצבת על ידי הסביבה (שם). לכן על פי הגישה הסביבתית יש מקום להתערבות חיצונית – סביבתית המאפשרת לילד להסתגל בצורה טובה, בטוחה וחלקה יותר לבית הספר.
על פי אחת מהגישות הסביבתיות, סביב הילד מסתובבות ארבע טבעות קונצנטריות. ארבע הטבעות הקונצנטריות, על פי הגדרתו של ברונפוברנר (אצל סרוף, קופר ודהארט, 1998) הכוללות את הילד, סביבתו הקרובה, סביבתו החברתית-כלכלית וסביבתו התרבותית משפיעות אחת על השנייה ועל הילד במרכזן. הילד נמצא במרכז הטבעות ומביא אל ההתפתחות את המטען הביולוגי שלו. הטבעת הראשונה המקיפה את הילד היא הסביבה הקרובה. היא מייצגת את כל הסביבות: בני האדם והאובייקטים הפיזיים שלילד יש מגע עמם. דהיינו – בית, משפחה, צעצועים, גני שעשועים, ילדים בני גילם, מוסדות החינוך והמחנכים. אולם הסביבה הקרובה אינה קיימת בחלל ריק. היא מעוגנת בהקשר חברתי וכלכלי רחב יותר. כך לדוגמא; טיב החומרים הנמצאים בסביבה החינוכית ותוכניות הלימודים קובעות גם מנהלי המסגרות החינוכיות וגם הנסיבות הכלכליות של הקהילה. הגורמים האחרים האלה משפיעים, איפה, בעקיפין על הילד. הטבעת השלישית היא ההקשר התרבותי. פירוש הדבר כל האמונות העמדות הערכים ועקרונות ההתנהגות הנוטים להיות משותפים לבני אדם בחברה מסוימת.
ניתן לטעון, אפוא, כי על התפתחות הילד בכלל ועל אופי הסתגלותו בפרט משפיעים מלבד המטען הגנטי התורשתי גורמי רקע רבים ביניהם המשפחה, אופייה של הסביבה הקרובה ויכולות תמיכתה.
מחקר שבדק את הקשר שבין מערכת היחסים אם-ילד, סביבת לימוד תומכת בבית ומוכנות לבית הספר מצא כי שלושת המשתנים הללו קשורים קשר הדוק זה לזה, משפיעים ומושפעים זה מזה (Parker, Boak, Griffin, Ripple & Peay, 1999).
מחקרים רבים מראים כי תיווך והתערבות ההורים עוד בגן מהווה משתנה מנבא הצלחה בבית הספר. קריאת סיפורים בבית, עידוד והתעניינות בנעשה בבית הספר מצד ההורים נמצאו כמסייעים להסתגלות הילדים לבית הספר ולהישגים אקדמים טובים (ארם, 1998, 1993 Stanovich,,, Morrow, 19891999 .(Booth,אליצור (1977), במחקרו אודות ילדים המתקשים בהשתלבות בבית הספר הצביע על כך כי הילדים שמשפחותיהם התקשו להעניק להם תמיכה מתאימה בתהליך ההתמודדות עם קשיי ההסתגלות הם הילדים שהתקשו להסתגל. מחקרים (Peterson, 1994, Kagan, 1990) מצביעים על כך כי הסתגלות, היא רק בחלקה תוצאה של נתוני פתיחה. השפעת הסביבה על אופן היקלטותו של התלמיד, לא פחות משמעותית להסתגלות מוצלחת. מעורבות הורים בתהליך ההסתגלות, אופי הקשר בין ההורים ובית הספר, השקפות הורים על בית הספר ויחסם של האחרונים אל בית הספר נמצאו כמשפיעים על איכות ההסתגלות של הילדים לכיתה א' (Mantzicopoulos & Neuharth, 1998). תלמיד בעל נתוני פתיחה נמוכים, בעידודה של תמיכה סביבתית ובית ספרית, יכול להסתגל אל בית הספר בצורה טובה. מינקוביץ (1980) מצא כי הסביבה החברתית של הילד בבית הספר עצמו משפיעה על שביעות הרצון בכיתה וההישגים הלימודיים.
ניתן לטעון כי תמיכת המשפחה, החברים וסביבת בית הספר מסייעים להסתגלות בריאה וטובה למערכת הבית ספרית. טיב ההסתגלות תלוי לא רק בארבע הטבעות הקונצנטריות אלא במידה לא פחות חשובה הוא מושפע מסביבת חינוכו של הילד, סביבת בית הספר אליה מגיע הילד.

הספרות מצביעה גם על הסביבה הפיסית כגורם בעל השפעה על רמת תפקודו של הילד, שכן היא יכולה להגדיל או להקטין את סבירות הקיום של התנהגות או של הרגשה מסוימת (אורטנר, 1996). הסביבה הפיסית בה הילד מתחנך מהווה, אם כן, חלק בקידום תהליך החינוך והלימוד. תכונותיה – יש בהן כדי להשפיע על המידע המגיע אל חושי הילד, על ההזדמנות שלו לתנועה, לחקירה ולהתארגנות חברתית, על כושר הריכוז שלו ועל הדרך שבה הוא מבין אותה ותופס את מקומו בה (Altman, 1991).
הסביבה הפיסית של בית הספר מאפשרת את קיומן של פעילויות ומקשה על קיומן של פעילויות אחרות. המצב האידיאלי הוא כאשר הסביבה מאפשרת ומעודדת את הפעילויות הרצויות כגון לימוד, משחק, טיפוח וכדומה. העיצוב הפיסי של הסביבה צריך להתאים לגישה החינוכית ולשיטות הפדגוגיות המקובלות בבית הספר ולבסוף הסביבה הפיסית של בית הספר משדרת מסרים מסוגים שונים. הרצוי הוא שלא יווצר פער בין כוונת המסר לבין הבנתו על ידי המשתמשים השונים. סביבה פיסית צריכה להיות מובנת לאנשים, כך שיוכלו לתפקד בה מבלי שיקבלו הוראות שימוש. לסביבה גם מסרים חברתיים, המעידים על שייכות של מקום מסוים לאדם מסוים או לקבוצה מסוימת: למי מותר להיכנס ולמי אסור, למי מותר לתלות דברים וכדומה. היבט נלווה של המסר החברתי הוא מי חשוב ומי אינו חשוב, את מי מעריכים יותר ואת מי מערכים פחות (אורטנר, 1996). מכאן, שלמבנה הסביבה וארגונה השפעה על אופי האינטראקציות החברתיות של הילדים.
ילדים נבדלים זה מזה בקצב התפתחותם. כתוצאה מכך חייבת הסביבה החינוכית לספק פעילויות וגירוים שיותאמו לרמות ההתפתחות השונות של הילדים. סביבה מותאמת התפתחות צריכה לעודד יכולת בחירה, אפשרות לחקר וגילוי בזמן ובמהירות הנוחה והדרושה לכל ילד בהתאם לקצב התפתחותו האישית. סביבה שכזו מאפשרת לחוות חוויות מוכרות וחדשות ונותנת הזדמנויות להתפתחות יצירתית ואינטלקטואלית. בסביבה כזו יכול הילד לרכוש כלים ואמצעים לביטוי חופשי של רגשות ומחשבות. באמצעות הסביבה הפיזית ומה שהיא מזמנת, ילדים לומדים שעולמם הוא עולם של חוויות חושיות ישירות – ייצוג של העולם שמחוץ להם.
סקירת הספרות מורה כי לעיצוב הסביבה החינוכית השפעה ישירה וחשובה על הילד. חוקרים אשר בדקו את הקשר שבין הסביבה החינוכית/לימודית ובין התנהגות ילדים מצאו ששינוי הסביבה הפיסית יכול לשנות תבניות של קשרים חברתיים ודפוסי התנהגות. מחקרים בתחום הפסיכולוגיה הסביבתית מצביעים על העובדה כי התנהגות, יחסים חברתיים, תפיסות ורגשות מושפעים מאופי הסביבה הבנויה. (Baum & Davis, 1980, Cotterel, 1984 ). לטענת החוקרים, סביבה הולמת לא רק מחזקת התנהגות אלא גם מפחיתה חרדות בלבול והרגשת אי נוחות (Barker, 1968, Zimmerman & Ringel, 1981, Moore, 1979). התנהגות מושפעת ממידת זמינות הגירויים בחלל הפיסי. יכולת הפרט לתפקד תלויה במידת יכולתו להגדיר טריטוריה אישית ולפתח תחושת שליטה. (Stokols, 1977, Baum & Valins, 1977). זאת ועוד, חוקרים מצביעים על כך כי הבדלים בין אישיים בין ילדים אינם תוצאה רק של הבדלים בין אישיים אלא קשורים במידה רבה לסביבת המערכת החינוכית הכללית בה שוהים הילדים (Adelman & Taylor, 1991).

עיצוב הסביבה החינוכית-לימודית משקף את התרבות המאפיינת את המסגרת החינוכית ואת הקהילה שבה היא פועלת, והיא תהליך דינמי ומתמשך. המסר של כוונות המבוגר בחינוכו של הילד גלום בארגונה ובעצובה.
מחקרים הדגישו, כאמור, את חשיבותה הרבה של הסביבה החינוכית להתפתחות הילד והשפעת מבנה הכיתה ובית הספר על אופי הלימוד בו. נמצא קשר הדוק בין דרכי העיצוב לאיכות האינטראקציות החברתיות, ולהתפתחותם הרגשית של הילדים. הסביבה הפיסית בה גדל הילד משפיעה על שני התהליכים הבסיסיים ביותר בהתפתחות הקוגנטיבית שלו; על תהליך הלמידה מתוך התנסות ישירה בקשר עם הסביבה ועל תהליך הלמידה המתווכות. (קליין, 1985).
מכאן החשיבות הרבה להקמת מסגרת שתהיה דומה באופייה לגן מבחינת תנאי החיים, ארגון הסביבה והזמן, שתאפשר למידתן של מיומנויות יסוד הנדרשות מתלמידי כיתה א' באופן מדורג לכל ילד עם בשלותו ומוכנותו (פייטלסון, 1977). החטיבות הצעירות הציעו מבנה ארגוני וסביבה לימודית מותאמת יותר לשלבי ההתפתחות של לומדים צעירים. ההנחה של תיאורית המערכות היא כי שינוי אחד המרכיבים במערכת (בית הספר) ישפיע על המרכיבים האחרים כך שבסוף התהליך התפוקות של המערכת ישתנו (הריסון, 1991). השינוי הייחודי של החטיבה הצעירה הוא בעיקרו שינוי ארגוני, שינוי במבנה הפיסי של סביבת הלימוד.

לסיכום ניתן לומר כי הן גורמים אישיותיים מולדים, מטען גנטי ובשלות פנימית והן הסביבה הביתית, החברתית והחינוכית בה הילד נמצא משפיעים ומעצבים את אופי המעבר של הילד למסגרת הבית ספרית. נובע מכך אופי מדידת ההסתגלות בקרב ילדים צעירים. חסכים סביבתיים או אי התאמה סביבתית יכולים לגרום לנזק ולצמצם את יכולותיו של הילד להסתגל לבית הספר. בהמשך אטען כי המסגרת החינוכית המספקת את התמיכה וההתאמה הסביבתית הגבוהה ביותר בין דרישות בית הספר ובין מאפייני הילד היא החטיבה הצעירה.
הערכת הסתגלות

ניתן להבין כי ההסתגלות מושפעת ממאפיינים רבים בהם; מאפיינים אישיותיים, מאפייני הסביבה החדשה, טיב הכנת הילדים למעבר, מאפייני האוכלוסייה עמה באים במגע, והשפעות של מעברים מוצלחים או כושלים קודמים. תהליך ההסתגלות מתבצע במקביל במספר מישורים: במישור האמוציונאלי, הקוגניטיבי, ההתנהגותי והחברתי ובהדרגה : תחילה המסתגל מגבש ציפיות, בהמשך הוא מקבל החלטות ומנסה להתנהג באופן שהולם את המצב החדש שנוצר.
הערכת הסתגלותם של ילדים צעירים מהווה בסיס לניבוי סיכויי ההצלחה של הילדים במסגרות החינוך הפורמאליות בהמשך דרכם ולהחלטות הקשורות בכך. היא יכולה לכלול מבחנים שונים המועברים הן לילדים עצמם והן למחנכיהם.
קשיי ההסתגלות של הילד בבית הספר ניתנים לחלוקה, על פי סמילנסקי (1974) לשלושה תחומים מרכזיים : קשיים ארגוניים, קשיים קוגניטיביים וקשיים חברתיים. קשיים בארגון הסביבה והזמן, ובשליטה העצמית. קשיים בפיתוח כשרי למידה, יכולת ריכוז, חשיבה, זיכרון וניתוח וקשיים המתעוררים על רקע המעבר מחברת ילדים מוכרת ומצומצמת לחברה חדשה רחבה ומאיימת בהתאמה (Baumer, 1998). קושי באחד מהתחומים הללו עלול לבוא לידי ביטוי גם בתחום הרגשי ולהתבטא בפחד מכישלון, בחרדה או דימוי עצמי שלילי. קושי בויסות התנהגות, העדר מיומנויות ספציפיות נדרשות וביצוע נמוך הן בתחום האקדמי, הן בתחום החברתי והן בתחום הרגשי גרר, על פי תצפיותיה של באומר (Baumer, 1998) העדר יכולת לארגון החוויה הבית ספרית.
ממד אקדמי – חוקרים סבורים כי הכשרים הקוגניטיביים הם החזאים הטובים ביותר להסתגלותו הטובה והמוצלחת של הילד בבית הספר והמדד להישגים לימודיים טובים ( Funk , Sterner & Green, 1986). כשרים קוגניטיביים אלו כוללים כשרים תפיסתיים – מוטוריים ויכולות תפקוד אקדמיות הנובעות מבשלות שכלית (יכולת ריכוז, התפתחות שפתית תקינה, יכולת הפשטה, הבנה ועוד) (Kagan, 1990).
ממד רגשי – ממצאים מצביעים על כך כי מצבו הרגשי של הילד יכול להוות מפתח חשוב בהבניית המצב החדש בבית הספר ולסייע להשתלבותו של הילד (Hunter, 1996).
ננדי ואוטלי (Nundy & Oatley, 1996) סקרו במחקר את הספרות העוסקת בהתפתחות רגשית וטוענים כי המרכיב הרגשי בחוויות הילד בבית הספר עוזר לילד לכוון ולמקד את עצמו לדרישות ולתביעות החדשות. המרכיב הרגשי, לטענתם, מהווה גורם מרכזי בקביעת הישגיו והסתגלותו הטובה של הילד בבית הספר.
ממד חברתי – דפוסי התמודדות הילד עם סביבתו החברתית מהווים אינדיקטור להצלחה עתידית במערכת החינוך הפורמלית. (אשל ובנסקי, 1995, כהן, 1987, Birrel, Phillips, & Stott, 1985). במחקרה טוענת שין פדר (1995) כי מצב של חוסר הסתגלות עשוי לפגוע בתפקוד הילד בתחום הקוגניטיבי, ההתנהגותי והרגשי.
לאור האמור לעיל, במחקר הנוכחי ההנחה היא כי תפקוד הילד במסגרת החינוכית והסתגלותו למערכת הבית ספרית באים לידי ביטוי בשלושה ממדים:
· ממד אקדמי – התייחסות לפאן הלימודי – קוגניטיבי של הילד.
· ממד רגשי – התייחסות להתנהגות הילד המשקפת את עולמו האמוציונאלי של הילד.
· ממד חברתי – התייחסות לסך האינטראקציות של הילד עם סביבתו האנושית.

בספרות המחקרית קימות שיטות שונות להערכת הסתגלות לבית הספר, במרכזן הערכת מורה את תלמידיו ודיווח עצמי של התלמיד.
השימוש בדיווח מורים להערכת התנהגות חברתית של ילדים הוא השכיח ביותר. מורים, מהווים מקור עיקרי להערכה והפניה לאנשיי מקצוע, ועל פי רוב הערכתם מדויקת. (Pakaslathi & Keltikangas-Jarvinen, 2000). יתר על כן מאחר ובמחקר הנוכחי אוכלוסיית המחקר היא ילדים בגיל הרך, מחקרים המצדדים באבחון הילד בהתאם לדיווח של מבוגר מציעים לא להסתמך על דיווחי ילדים, שכן לטענתם ילדים נוטים לייחס קשיים לגורמים חיצוניים במקום לחפש סיבות פנימיות לבעיותיהם (Ronen, 1994). הדבר נובע ממאפינים התפתחותיים נורמטיביים המפריעים לילדים לתפוס באופן סובייקטיבי את בעיותיהם. לפי גישה זו קיים קושי במדידה ישירה של ילדים צעירים בשל יכולתם הקוגניטיבית ותפיסת הזמן שלהם (שין פדר,1995).
עם זאת חסרונות השימוש בהערכת מורים נובעים בעיקר מהטיות בהערכה. הערכת מורים עלולה להיות לא מדויקת מאחר והם אינם נוכחים עם התלמידים בקונטקסטים חברתיים רבים (פגישות חברתיות אחר הצהריים, ההליכה המשותפת הביתה, משחק חופשי בחצר בית הספר) (Pakaslathi & Keltikangas-Jarvinen, 2000). מורים, לעיתים קרובות, יטו להעריך ילד על פי מאפיין התנהגותי חיובי או שלילי מסוים ועל פיו להעריך את כלל התנהגותו (אפקט הילה שלילי). גורמים אחרים שנמצאו במחקרים כמשפיעים על מורים ומטים את הערכתם המדויקת והאובייקטיבית הם יחסיי מורה-תלמיד, ציפיות המורה מהתלמיד, מין התלמיד ומראהו החיצוני. (אדלשטיין, 2001).
יחד עם זאת, חוקרים רבים טוענים שילדים מסוגלים לדווח בצורה אמינה ואוביקטיבית על מצבם הרגשי בראיונות ושאלונים למילוי עצמי. דיווחי מורים והורים עלולים להיות בלתי רגישים להפרעות אצל ילדים. (Herjanic at al.1975). דיווח ילד נמצא כמדויק ואף מלא יתר בתחומי רגשיים ובעיות מסוימות כגון חרדה ופחדים (Ronen, 1993, Mash & Terdal, 1988). יתר על כן, הערכה עצמית עשויה להיות מדויקת יותר מהערכות חיצוניות מאחר ולפרט נגישות גבוהה להתנהגויותיו השונות ותגובותיו בסיטואציות שונות. (אדלשטיין, 2001).
בצד יתרונות ההערכה העצמית חסרונות רבים לה, בעיקר כשעוסקים בילדים בגיל הרך. הערכה עצמית מועדת להטיה כתוצאה מרציה חברתית. נמצא כי מידת הדיוק בהערכה עצמית אצל מתבגרים נמצאה גבוהה בצורה משמעותית בהשוואה לילדים צעירים.
פיליפ (1963 , (Phillipקושר ממצא זה לשלבי התפתחות החשיבה (משלב חשיבה אגוצנטרי לשלב מתקדם יותר המסוגל להבחין בין מציאות פנימית וחיצונית).
הצורך בסיוע להסתגלות לכיתה א'

השפעת ההתנסות והלמידה הסביבתית נתפסת כחזקה יותר מהשפעת בשלותו הפנימית של הפרט (Gredler, 1997). התנהגות יכולה להיות מעוצבת על ידי הסביבה וניתן לקדם למידה באמצעות אינטראקציות סביבתיות מכוונות, המתייחסות להבדלים הבין-אישיים, כך לדוגמא, מייקנבאום (Meichenbaum, 1982) התייחס להכנתם של תלמידים לבית הספר. לטענתו, יש להכין את הילד לפני הכניסה לביה"ס, על ידי המשגת האירועים העתידים, ולימוד דרכי התמודדות באמצעות המושגים החדשים. בנוסף, בהתאם למודל אותו המשיג עבור ילדים בראשית דרכם בבית הספר, יש לערוך תרגול מבוקר בכדי לבחון האם הבעיות יכולות להיפתר בדרך המוצעת. במהלך ההכנה לכניסה לבית הספר יש ללמד את הילדים כללי התנהגות, ולהכינם להתמודדות ראויה עם דרישות המוסד, והציפיות מהם . יתר על כן, יש חוקרים הטוענים (Peterson, 1994), שניתן להשפיע על פונקציות מוחיות על ידי התנסות והעשרה.
הנחות אלו הן הבסיס לתוכניות התערבות רבות שמטרתן הכנת הילדים לקראת המעבר לכיתה א' וסיוע בהסתגלות בבית הספר עצמו.
פרויקטים לסיוע להסתגלות לכיתה א'

סקירת ספרות מחקרית עולמית וחומרים שונים שהופקו בארץ הן על ידי משרד החינוך והן על ידי גורמים פרטיים הביאו אותי למסקנה כי מעט מאד פרויקטים מקיפים, מאורגנים, ממומנים ונחקרים קיימים בנושא מוכנותם והסתגלותם של הילדים לבית הספר בישראל. מרבית הפרויקטים עליהם קראתי או שמעתי לא מגובים בחומר כתוב. הם מקומיים, תלויים ברשות מקומית מסוימת ומיושמים במספר מועט של גנים או בתי ספר. היוזמה לביצוע פרויקט בתחום מוכנות או הסתגלות היא יוזמה מקומית בה נוטלים חלק "במקרה הטוב" אנשי רשות מקומית, גננת, מורה של כיתה א' ויועצת. ברוב המקרים לא התבצע מחקר לבחינת הצלחת הפרויקט.
בעולם קיימות תוכניות לקידום הסתגלותם של הילדים לבית הספר. בשנת 2000, בארה"ב בלבד נסקרו 33 תוכניות התערבות ציבוריות אשר התמקדו בסיוע לקראת המעבר לכיתה א' (Gilliam & Zigler, 2000) ומוקדו בשכבות החלשות באוכלוסיה. התוכניות היו מגוונות וכללו סיוע על ידי אנשי מקצוע מתחום הבריאות, החינוך והפסיכולוגיה המתמקדים בגיל הרך (61% מכלל התוכניות), סיוע על ידי אנשים שהוכשרו לתפקיד על ידי תוכניות הכשרה שונות באורכן וטיבן. קהל היעד של התוכניות היה הילד עצמו, הוריו ומשפחתו או שילובם של השניים. התוכניות עסקו בעיקר בשיפור מיומנויות קוגניטיביות כהכנה לקראת כיתה א' והכרת המערכת הבית ספרית. כל התוכניות התמקדו בילדים בגן הילדים עצמו עוד טרם המעבר לכיתה א'. חלק מהתוכניות נתנו שירותי תמיכה לילדים ומשפחותיהם במרכזי העשרה בשעות שלאחר הלימודים הפורמאליים וחלקן עבדו עם הילדים בגנים עצמם (Gilliam & Zigler, 2000).

התוכניות שיסקרו להלן, ברובן הן מקומיות למעט פרויקט הד סטארט האמריקאי המקיף הגדול והנחקר ביותר המהווה בסיס לתוכניות התערבות נוספות (Gilliam & Zigler, 2000). תוכניות ההתערבות העוסקות בהכנה לקראת כיתה א' ובהסתגלות תלמידי כיתה א' לבית הספר מתבססות על הנחת יסוד הנמצאת על הרצף שבין אמונה בבשלות הפנימית של הילד (מבחני הבשלות) ובין אמונה בהתערבות סביבתית יעילה (תוכנית הרצף, תוכנית הד סטארט). חלקן דוגלות בהכנת הילד ובסיוע להסתגלותו המוצלחת על ידי מורים ומדריכים מיומנים (תוכנית מעברים,כיתות א' גניות) וחלקן, נעזרות במשפחה ובהורי הילד ומתפקדות כתוכניות משפחתיות-קהילתיות (תוכנית אתגר).

פרויקט "הד סטארט"
פרויקט Head Start"" הוא תוכנית אמריקאית לאומית הקיימת מאמצע שנות השישים בארה"ב. הפרויקט החל בשנת 1965 ביוזמת ממשל קנדי ועד היום טיפל ביותר מ 15.3 מיליון ילדים ומשפחותיהם. התוכנית מספקת שירותים בתחום התפתחות הילד, עבור ילדים מלידה עד גיל חמש ועבור משפחתם. המטרה הכללית של הפרויקט, היא לקדם את מוכנותם של ילדים המגיעים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, לבית הספר. בפרויקט מושם דגש על ייחודיות הילדים מבחינה תרבותית ואתנית. קיימים סטנדרטים ממשלתיים המגדירים את היעדים והשרותים של הפרויקט אולם ברחבי ארה"ב כל קהילה מתאימה את הפרויקט לפי צרכיה החודים (Ramey, 1999).
בראשית שנות השישים התגלו נתונים מדאיגים, כמעט רבע מאוכלוסיית אמריקה חיה במצב של עוני ,מחסור במזון, בדיור ובשרותי בריאות הולמים. בהקשר לכך נטבע המושג "תרבות העוני". המושג מתיחס לכך שעוני ותלות ברווחה מועברים בצורת בין דורית, בעיקר בגלל שהסביבה אינה מחזקת את הערכים והמוטיבציה ההכרחיים לשם עצמאות כלכלית( Evans,1975) .
הוחלט להקים צוות מומחים בין-תחומי, שמטרתו לבחון תכניות שונות להגברת הישגיהן של משפחות מעוטות יכולת. הצוות המליץ על תכנית מקיפה, שתכלול את תחום הבריאות, החינוך והשירותים חברתיים – תוכנית הד סטארט (Washington & Bailey, 1995).

על התוכנית השפיעה הגישה הסביבתית, שבניגוד לגישת הבשלות, גורסת כי לסביבה השפעה מכרעת על התפתחות הילד בתחומים כמו אינטליגנציה, תפיסה וזכרון. אם יסופקו לילד תנאים סביבתיים נאותים, ביחוד בשנים הראשונות לחייו, ניתן יהיה לקדם את התפתחותו האינטלקטואלית (Zigler & Muenchow, 1992). כאמור לא קיימת תכנית חינוכית אחת וכל קהילה רשאית להתאימה בהתאם לצרכיה. מטרות התוכנית החינוכית הן: טיפוח קשר חיובי בין ילדים למבוגרים, חיזוק הביטחון העצמי, פיתוח דימיון ויצירתיות, פתרון בעיות, טיפוח האוריינות, יכולת החשיבה המתמטית והמיומנויות הורבליות (Washington & Bailey, 1995).

הפעילויות החינוכיות מתקיימות במסגרת מרכזים, הפועלים במשך חצי יום וחלקם במשך יום שלם. המרכז מספק גירוי אינטלקטואלי וסביבה עשירה בגירויים, המציעה פעילויות בתחומים שונים: אומנות, מדע, התבוננות בספרים, משחק סוציו-דרמטי . דרך הפעילויות השונות ניתן לפתח את המיומנויות המוזכרות לעיל, לדוגמא ניתן לפתח חשיבה מתמטית דרך מיון חפצים, מידות יחס ומניה. מעורבות הורים מהווה אלמנט מרכזי בפרויקט. ועדת תכנון הפרויקט נקטה בעמדה לפיה ילדים ירוויחו מהמעורבות הישירה של הוריהם. המורים עוקבים אחר התקדמות הילדים על ידי הערכה ותצפית ומעודדים את ההורים לדווח על הידע של הילד, מתוך הנחה שהם אלו היכולים להעריך בצורה הטובה ביותר את ידיעותיו וצרכיו. כך המורים יכולים לתכנן תוכנית המשקפת את הצרכים הייחודים של כל ילד ולעדכנה בהתאם (Zigler & Muenchow, 1992). המטרה הכללית היא לספק להורים ידע ושירותים, אשר יאפשרו להם לשפר את מצבם הכלכלי והאישי ולספק לילדיהם סביבה בטוחה להתפתחות.
מעורבות ההורים מתבססת על מספר תחומים: שיתוף ההורים בפעילויות הפרויקט, פיתוח מיומנויות הוריות , הגברת ביטחונם העצמי של ההורים, טיפוח עצמאותם, חיזוקם כגורם ההשפעה העיקרי בחיי ילדיהם ובחינוכם, חיזוק יכולתם לזהות ולהשתמש במשאבי הקהילה ויכולתם להעסקה והעשרה עצמית (Washington & Bailey, 1995).
במחקר הבדק את השפעתה של ההתערבות החינוכית בתקופת הינקות על ההתפתחות האקדמית והאינטלקטואלית נמצא כי הילדים שזכו להתערבות הראו התפתחות קוגניטיבית טובה יותר והצליחו יותר מבחינה אקדמית. הבדלים אלו נשמרו לאורך 10 שנים (Zigler & Muenchow, 1992).

תוכנית אינטגרטיבית ג'פרסון-קולורדו
תוכנית זו היא אחת הדוגמאות ליוזמה של מחוזות שונים בארה"ב. התכנית מתבססת על הכנתם הקוגניטיבית של ילדי הגנים לקראת כיתה א' ואימונם בכשרים אקדמאיים הנדרשים מהם בעת המעבר לכיתה א' (Mc-Gary, 1986). התוכנית כוללת שינוי תוכנית הלימוד בגנים והפיכת הגנים לגנים אינטגרטיביים בשלושה תחומים מרכזיים; ההתפתחות המוטורית והמוסיקלית, המתמטיקה והמדע והאומניות והשפה. התוכנית הופעלה על ידי הגננות בגנים באופן עצמאי. כל הגננות השתתפו בהשתלמויות וכנסים בהם ניתן הסבר על אופי התוכנית, דרכי הפעולה וחולקו מדריכים כתובים להפעלת התוכנית.
לדעת הוגי התוכנית (Mc-Gary, 1986) התוכנית כוללת את המטרות והתהליכים שעל הילד להשיג טרם כניסתו לבית הספר. יחידות הלמידה נלמדו במסגרת שנתית על מנת שיהפכו לחלק בלתי נפרד מתוכנית העבודה בגן, ונשענו על פעילויות שהגננת מעבירה בגן באופן שוטף. כך לדוגמא בנושא הסביבה, התוכנית כללה שימוש במפות, התמצאות במרחב והדגשת נחיצותן של מפות בחיי היום יום – יחידת לימוד זו מאתגרת את הילד מזמנת לו חקירה, חשיבה יצירתית, ביקורתית ומלמדת מושגים מתחום המתמטיקה (Mc-Gary, 1986).

מבחני הבשלות
השארת הילד בגן שנה נוספת היא סוג של התערבות המועילה לדעת מחנכים להסתגלותו הטובה, לבסוף לכיתה א'. מטרת מבחני הבשלות, היא לאתר ילדים הזקוקים למרווח זמן רב יותר טרם הכניסה לבית הספר, על מנת להשיג את מלוא הכישורים הנדרשים בהתמודדות עם מטלות החינוך הפורמלי. התערבות זו נתמכת בתיאוריות של גישות הבשלות. על פיהן מוכנות הילד לבית הספר היא תוצר של הבשלת כישורים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים אשר אינם תלויים ומושפעים ממניפולציות חיצוניות וסביבתיות (Ams, 1986). תהליך ההתפתחות הטבעי של הילד הוא זה מוביל אותו לרכישת כשרים קוגניטיביים, לשוניים, מוטוריים וחברתיים המאפשרים לילד ללמוד בבית הספר (Kagan, 1990). על פי גישה זו חוסר בשלות או התפתחות איטית עלולים לגרום לחוסר הסתגלות ולכישלון. מרווח זמן המאפשר לילד להתפתח ולרכוש את הכשרים המתאימים ימנעו מהילד נזק עתידי (כהן וגומפל, 2000).

תוכנית אתגר
תוכנית אתגר הינה תוכנית ישראלית מקומית הפותחה באוניברסיטה העברית בשיתוף משרד החינוך אשר מיושמת בארץ מזה שלושים שנה. התוכנית תורגמה לשמונה שפות ומופעלת גם בארה"ב ב-26 מדינות. מטרת העל של התוכנית המיועדת להורים וילדיהם היא להכין את הילד לבית הספר על ידי הוריו. התוכנית מעמידה את הבית וההורים במרכז התהליך, מתמקדת בילד ומסייעת לשיפור ההידברות הפנימית והקשר המשפחתי (לומברד, 1995). ההכנה לבית הספר נמשכת שלוש שנים, במרכז התהליך עומדים הילדים והוריהם. האחרונים מגיעים באופן קבוע למרכז הפעלת התוכנית לשם פעילות משותפת, הדרכה ועבודה על תכנים. המדריכים מספקים תמיכה ועזרה מקצועית להורים באמצעות קשר טלפוני, מפגשים , והרצאות ובעיקר באמצעות הפצת חומרים כתובים לבתי המשתתפים המנחים אותם בפעילותם היומיומית. פעילויות נלוות המחזקות תחומים קוגניטיביים, מיומנויות מוטוריות ואספקטים רגשיים מועברות לילדים בין כתלי בית הספר אליו אמורים לעבור. באמצעות כך הילדים מכירים את גורמים האנושיים בבית הספר, את סביבתו הפיסית ואת אופי המקום. מטרת הפעילויות היא לאפשר לילדים להתנסות בפעילויות לימודיות באופן מובחן מהלחצים והחששות הנלווים לפעילויות אלו בבית הספר במהלך שנת הלימודים. לדעת הוגי התוכנית (לומברד, 1995), קבלת עידוד ויצירת חוויות חיוביות והרגשת הצלחה יקלו את המעבר לבית הספר.

תוכניות מעברים
תוכניות מעברים הינן תוכניות הפועלות על ידי החברה למתנ"סים בשיתוף קרן ון-ליר. התוכניות פועלות בחמישה עשר ישובים בארץ בהם אוכלוסיית עולים מאתיופיה. התוכניות הינן סדרת תוכניות מגוונות ומותאמות לאוכלוסיה בישוב, לצרכיה ולאפשרות לערב גורמים מקצועיים קהילתיים נוספים בתוכנית. התוכניות מיועדות לילדים מגיל ארבע ועד סיום כיתה א' והוריהם. הן עוסקות בהכנת הילד ומשפחתו ללימודים פורמאליים. מטרתן, העצמת הילד לקראת ובעת המעבר לכיתה א'. באמצעות סיפורים, המחזות, פעילויות תנועה ודמיון הפעילות מסייעת לפיתוח תרבות דיון, שאילת שאלות ופתרון בעיות אצל הילדים – כשרים הנדרשים מהם בבית הספר. התוכנית מדגישה את הכנת ההורים והדרכתם כחלק בלתי נפרד מאופי הפעילות. הפעילות כוללת הבהרת זכויות ההורים כשותפים בחינוך ילדיהם במערכת החינוך, תפקיד ההורה בטריאדה; הורה-מורה-ילד. הפעילויות מתקיימת הן במתנסים כחלק מפעילות קבוצתית להורים ולילדים ובמסגרת הדרכה אישית על ידי המדריכים להורים והמשך ביצוע הפעילות בבית. תוך כדי פעילות זו ההורים לומדים על עצמם, על ציפיותיהם מילדיהם ולומדים לפתח התנהגויות בית ספריות אצל ילדיהם ( קרנזבסקי-גד, 2002).

כיתות א' גניות
כיתה א' גנית הינה יוזמה של המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, אשר הוצעה כבר בשנת 1960. (יונאי, 1992). בכיתה א' גנית, הנמצאת בתוך כתלי בית הספר מונהגים דרכי חינוך ולימוד הדומים לאלה של גן הילדים. הכיתה מתפקדת ככל שאר הכיתות בית הספר הילדים יוצאים להפסקות עם הצלצול, אולם במשך שעת העבודה בכיתה הלימודים מתנהלים בדרך שונה מלימוד פורמאלי. בכיתה מצויים חומריי יצירה, משחק, חומר ללמידת הקריאה והכתיבה וחומרי המחשה ללימוד נושאים שונים. מטרת הכיתות א' הגניות היא להקל על המעבר הבלתי נמצע מגן הילדים לבית הספר השונה בדרישותיו, בנהליו ובדרכי העבודה בו מגן הילדים.
תוכנית העבודה בכיתות הגניות אמורה להיות פורמאלית פחות ומקבלת יותר וכתוצאה מכך אמורים הילדים לעבור בהדרגה מעולם גן הילדים לעולם הבית ספרי.
יש לציין כי החטיבה הצעירה היא תולדה של כיתה א' גנית ומאוחר יותר התפתחה מרעיון זה, והוסיפה את חיבור גן הילדים לכיתה א' ויצירת מערכת אוטונומית. קיימות בארץ כיתות א' גניות, שהינן יוזמה של המורה, מנהל/ת בית ספר או רכז/ת השכבה.

תוכנית הרצף
קיימות במשרד החינוך תוכניות רצף שכשמן כן הן, מיועדות ליצור רצף לימודי וחברתי בין הגן וכיתה א'. (הועדה לחינוך קדם יסודי, 1998). תוכניות הרצף פועלות כיוזמה מקומית של גננת ומורה בבית ספר סמוך. במסגרת התוכנית כיתות גן מבקרות מספר פעמים בשנה את כיתות א' בבית הספר וכיתות א' יוצאות לבקר את כיתות הגן. מפגשים אלו נסבים סביב נושא, חג, יצירה משותפת או פרויקט משותף לילדי הגן וילדי כיתה א'. באמצעות מפגשים אלו יוצרים הילדים קשר איש עם רעהו ונוצרים קשרים חברתיים הממשיכים גם אחר הצהריים. בשנה לאחר מכן לכשיגיעו ילדי הגן לבית הספר הם יכירו את ילדי כיתה ב' ולא יחושו תחושת איום. מטרות תוכנית הרצף הן הגברת החשיפה של ילדי הגן לבית הספר על תכניו, מבנה הכיתה, המורה (שבשנה לאחר מכן תהיה מורתם של חלק מהילדים) ואופי הלימודים בו.

מיעוט התוכניות העוסקות בהכנתם ובסיוע להסתגלותם של הילדים בעת המעבר מגן הילדים לכיתה א' בישראל, מעמיד את החטיבה הצעירה, המהווה מסגרת חינוך חלופית עבור ילדיי גן חובה וכיתה א' במרכז תוכניות הסיוע. החטיבה הצעירה היא מערכת ארגונית שונה במהותה מהגן ומכיתות היסוד בבית הספר היסודי, כבבסיסה האמונה בהשפעת הסביבה הפיסית, והאנושית, אופי הלימודים והמבנה הפיסי של סביבת הלימודים על הילד (הריסון, 1991).

התפתחות החטיבה הצעירה

גליק (אצל נחמני, 1986), המפקחת המרכזת הראשונה של הגיל הרך בישראל (כיום תפקיד זה מוגדר כראש האגף לחינוך קדם יסודי), הצביעה כבר בשנות החמישים על הניתוק בין שתי המסגרות החינוכיות: מסגרת גן החובה ומסגרת בית הספר. לטענתה, ניתוק זה הינו תולדה של נסיבות היסטוריות שאינן מוצדקות מבחינת טובתו של הילד. גם בהמשך, חזרה ונשמעה הטענה בדבר הקשיים החינוכיים והארגוניים הנגרמים כתוצאה מחוסר ההמשכיות בין גן החובה לבין בית הספר (באשי, 1991, לוין, 1992,Strickland, 1990) לאור זאת, החלו להתפתח במערכת החינוך יוזמות שונות אשר מטרתן היתה להקל על המעבר מן הגן לבית הספר. כיתות א' הגניות היתה אחת מיוזמות אלו.
כיתות א' הגניות התפתחו מאוחר יותר לדגם החטיבה הצעירה. החטיבה הצעירה בקשה לענות על הקושי ההסתגלותי ועל השלב המשברי המתרחש אצל הילד במעבר מן הגן למסגרת בית הספר. (נחמני,1986).
החטיבה הצעירה היא מסגרת חינוכית לימודית, המאחדת בתוכה קבוצות גיל 5 – 7, כלומר כיתות גן חובה וכיתות א' (לפעמים גם כיתות ב'), השוכנות יחד ומתפקדות כיחידה ארגונית חינוכית, אוטונומית למדי במסגרת רב גילית בתוך בית הספר היסודי (שושני, 1993).
העיקרון החינוכי המדריך את החטיבה הצעירה הוא כל ילד לומד לפי יכולתו ולפי צרכיו בשלב הבשלות שהוא נמצא בו ברצף של גיל 5-7 (ניצן, 1993).
התפתחות רעיון החטיבה הצעירה בארץ ובעולם

עד לשנת 1800 עסק החינוך באירופה בלימוד הילד בשנים מעטות בחייו (שנות בית הספר היסודי והעל יסודי). מטרת החינוך הייתה ליצור מבוגר יודע קרוא וכתוב. אופיים של בתי הספר, שהדגישו סמכות, משמעת ועסקו בשינון מידע, הושפע מרוח משנתו של לוק אשר ראתה בילד לוח חלק, אותו יש לעצב. רק במאה ה-19 התחילו לחשוב על ילדים כשונים ממבוגרים קטנים ולהכיר בעובדה שהם זקוקים לתשומת לב מיוחדת והתחשבות לצורך התפתחותם התקינה. בשנת 1937 פתח פרבל את גן הילדים הראשון, אשר אופיו הושפע ממשנתו של רוסו. גן הילדים היווה מסגרת ייחודית אשר נותנת מענה לצרכי הילד הצעיר ושונה מהותית מהחינוך היסודי הנוקשה והשמרני Winterer, 1992)).

כיום המבנה הארגוני של מערכות חינוך, בנוסף לגישות חינוכיות ודרכיי הוראה מותאמות גיל מנסה ליצור רצף חינוכי משמעותי בו בית הספר מתאים עצמו לילדים וצרכיהם. (זיילר, 1999).
בארה"ב ילדים נכנסים למערכת הלימוד הפורמלי בגן חובה המהווה חלק בלתי נפרד מבית הספר. כך מתאפשר מעבר הדרגתי ורציף מגן חובה לכיתה א'. בבריטניה ילדים מתקבלים ל Infant School החל מגיל 5. במסגרת זו הם לומדים שלוש שנים ורוכשים את המיומנויות הבסיסיות של קריאה, כתיבה וחשבון עוד טרם כניסתם ל Middle School. מחקרים הוכיחו כי במערכת זו ניתן לשלב ילדים בגמישות במהלך שנת הלימודים וכי הטווח של שלוש שנים תורם להפחתת הלחץ ולמוכנות גבוהה ללמידה פורמלית (Gammage, 1980, Miller, 1990).
בישראל, עם קום המדינה נחקק חוק חינוך חובה (1949) על פיו הוכנסו גילאי חמש למסגרת החינוך הממלכתית. גני הילדים נקבעו כמסגרת נפרדת מבית הספר השמונה שנתי. (זיילר, 1999).
במרוצת השנים עוצבו שני אתוסים. התפתחה "תרבות גנית" ו"תרבות בית ספרית". הציפיות כלפי בית הספר היו ללמד את הילד לקרוא ולכתוב ולהביאו להישגים נורמטיבים. בתוך כך כללה הסביבה הלימודית "דפי עבודה", "כרטיסיות עבודה", ו"חוברות עבודה". גן הילדים נתפס כ "חממה" אשר משחקים בה ומתנסים בפעילות בחומרים לפיתוח כשרי יצירה ומיומנויות פיסיו-מוטוריות – מקום בו "מבשילים" (זיילר, 1999). אט אט החלו גני החובה לעסוק ב"הכנה לכיתה א'" ולכך מוקדש חלק ניכר מהפעילות בגן. משאבים רבים הושקעו בניסיונות לשיפור ההידברות בין גני החובה ובתי הספר כמו ניסיונות לפעילויות משותפות, קורסי הכנה לקראת כיתה א, מפגשים וביקורים (לוין, 1992).

הועלו הצעות שונות הבאות לתת מענה לצורך ברצף חינוכי וריכוך משבר המעבר מהגן לבית הספר: בניית תוכניות לימוד משותפות לגנים וכיתות א, קיום השתלמויות משותפות למורות וגננות, הקמת מרכזי העשרה ומוכנות, פתיחת מסלולים מיוחדים בסמינרים להכשרת מוגיו"ת (מורות – גננות) (יונה ואבירם, 1996, מיכלוביץ, 1993). על רקע אי הנחת בשדה ממבנה מערכת החינוך צמחו המלצותיה של ועדת רימלט (1972) לשינוי מבנה החינוך בישראל. ועדת רימלט היתה ועדה פרלמנטרית של הכנסת והיא אשר החליטה על מעבר למבנה של בית ספר יסודי שש שנתי.
בדו"ח ועדת רימלט נאמר, בין היתר: "1. השלב הראשון בחינוך היסודי יתחיל בגיל חמש, גן חובה ויסתיים עם גמר הכיתה השישית. הערה: רצוי לשקול בכובד ראש את ההצעה לצרף את גני הילדים של גילאי חמש למסגרת בית הספר היסודי ולקבוע ב ויחידה חינוכית לגיל הרך, המורכבת מכיתת גן ומכיתה א', בהתחשב בניסיונות שנעשו בתחום זב בארץ ובחו"ל." (רימלט, 1971, ע"מ 3). שר החינוך והתרבות יגאל אלון והנהלת משרד החינוך דאז החליטו, עם המעבר למבנה החדש של מערכת החינוך גם על פתיחתן של שתיים עשרה חטיבות צעירות ניסוייות. הקמת החטיבות הצעירות בארץ מתבססת על יסוד הראציונאל הפדגוגי שמקורו ה Infant School האנגלי (מיכלוביץ, 1998). החטיבות בישראל הציעו מבנה ארגוני חדש וסביבה לימודית המותאמת לשלבי ההתפתחות של הילדים הצעירים.

ועדה מטעם המזכירות הפדגוגית בדקה את יעילותן של החטיבות הצעירות לאורך חמש שנות ניסוי.
לנגד חברי הוועדה עמדו שלוש מטרות עיקריות להקמתן של החטיבות הצעירות :
" 1. יצירת רציפות בין הסביבות החינוכיות בהן הילד אמור לתפקד, בין הגן ובית הספר, בין התכנים ודרכי הלמידה, דהיינו לרכך את המעבר בין הגן לבית הספר.
2. מתן אפשרות ללמידה התפתחותית ותפקוד חברתי במסגרת רב גילית על פי קצב התפתחות אישית.
3. מתן אפשרות ליצור סביבה חינוכית עשירה שהיא פרי של איגום משאבים." (אצל מיכלוביץ, 1998, ע"מ 2).
לאור תוצאות הניסוי המוצלח שנוהל בראשותה של פרופ' פייטלסון, הוחלט בשנת 1976 על הרחבה מתוכננת ומבוקרת של המסגרת החדשה אשר תשמש כאלטרנטיבה נוספת לחינוכם של גילאי חמש עד שבע או שמונה. (נחמני,1986 ). היעדר מימון כספי מספיק, מחלוקת בין האגפים השונים במשרד החינוך ותהיות בדבר יעילותה של החטיבה הצעירה בד בבד עם מחסור במחקרים הבודקים את יעילותה גרמו לכך שעד תחילת שנות התשעים התפתחו החטיבות הצעירות בקצב איטי.

בשנת 1993 הוצגה תוכניתו של ד"ר שמשון שושני, מי שהיה מנכ"ל משה"ח, תוכנית הידועה גם בכינויה "אפשר גם אחרת". על פי תוכנית זו החטיבה הצעירה היא חלק מבית הספר מבחינת תכני החינוך והלימוד. תכנית שושני הציעה להרחיב את המגמה של צמיחת חטיבות צעירות ולפתוח רבות בכל הארץ. ככל הנראה, שיקולים מינהליים, אי הסכמה בדבר יעילותה של החטיבה הצעירה בין קובעיי מדיניות שונים ובעיות תקציביות ואירגוניות העמידו את החטיבה הצעירה כמסגרת חלופית בלבד, המוקמת רק לאחר בקשת הרשות המקומית ואישור משרד החינוך.
בשנת הלימודים תשס"ב (2002) פועלות חטיבות צעירות כמסגרת חינוך חלופית לגני חובה וכיתות א' ב-145 בתי ספר מתוך 1600 בתי הספר היסודיים הרשמיים. לחטיבות הצעירות ייצוג בכל המגזרים (מ"מ, ממ"ד, ערבי, דרוזי ובדואי).
הרציונאל החינוכי העומד מאחורי רעיון החטיבה הצעירה

השלב הגילאי של חמש עד שמונה שנים הוא ייחודי מבחינה התפתחותית. שלב זה הוא שונה בצרכיו הן מגיל הילדות המוקדמת והן מגיל בית הספר. חוקרים רבים הוכיחו כי בתקופה זו מבשילים בילד כישורים המאפשרים לו ללמוד מיומנויות יסוד ולהסתגל חברתית ורגשית לבית הספר. (פרויד, 1978 Ericson, 1963, Gesel & Ilg, 1946, Piaget, 1959,). מחקרים חדשים מוסיפים על הידע הקיים ומחזקים את ההנחה כי גיל זה הינו קריטי מבחינת התפתחות הילד. בגיל זה טוענים מטץ וקייס Metz, 1995) , 1993 ,Case) הילד מסוגל לתפוס מושגים ורעיונות מופשטים בהדרגתיות וחשיבתם הספונטנית יכולה להיות סיסטמטית. מסקנתם היא כי יש לספק לילד סביבה לימודית מעניינת ומאתגרת שתוכל לאפשר לילדים הפעילים אפשרות לבניית העושר הקוגניטיבי ולחקר הסביבה. צוקרמאגליו ופונטקוורו (1990 , (Zucchermaglio & Pontecorvo ושושני (1993), מצביעים על טווח הגילאים חמש עד שמונה כשונה, מיוחד ורגיש מבחינה התפתחותית ושונה מהותית מגיל טרום בית הספר ומהשלב בו הילד בבית הספר היסודי.

המטרה העיקרית של החטיבה הצעירה היא לאפשר לילדים בתקופת גיל זו ללמוד, להתקדם, להתפתח ולמצות את יכולתם באופן הולם. קיימים הבדלים ניכרים בין הילדים הנכנסים למסגרת הבית ספרית. הבדלים אלו מתבטאים במידת בשלותם, התפתחותם, קצב הלמידה והסתגלותם החברתית של הילדים. אחד הגורמים להבדלים אלו הוא שילדי הכיתה מתפרסים על פני שנתון שלם – קורה שילדים מתקבלים לבית הספר על פי קריטריון הגיל, שאינו תואם את מידת בשלותם. (פייטלסון, 1977).
כאמור, גילאי 5-8 הינם ייחודיים בהתפתחות הילד. בתקופה זו מבשילים בילד כישורים המאפשרים לו את למידתן של מיומנויות היסוד: קריאה, כתיבה וחשבון וכן הסתגלות פיזית וחברתית לבית הספר. בתקופת הלימוד בגילאים אלה, מגיע הילד לשליטה מוטורית טובה, להתפתחות קוגניטיבית, ומבחינה רגשית ליכולת מיקוד הקשב, יכולת ריכוז לזמן יחסית ממושך, שיתוף פעולה ויכולת התחשבות בזולת (פייטלסון, 1977). משמעות התפתחות כשרים אלו היא בשלות ללמידה, בלעדיהם יקשה על הילד להשתלב בלימודים. כל ילד מגיע לכשרים אלו בטווח של שנתיים, בקצב שונה ובזמן שונה. בשלב זה הוא פגיע לחסכים, ועם זאת הוא רגיש להתערבות מבחוץ. אם ההתערבות תהיה מתאימה לצרכיו ותבוא בזמן ובמקום המתאים, היא תהיה משמעותית ובונה ויהיו לה תוצאות מקדמות.
בפסיכולוגיה ההתפתחותית מקובל שעל מנת שילד יוכל לעבור לשלב התפתחות גבוה יותר, עליו למצות את הסיפוקים הנובעים משלב נמוך יותר. כך לדוגמה, כאשר ילד נמשך עדיין למשחקים מוטב להניח לו למצות את הצורך הזה ולא לדרוש ממנו בשם גילו הכרונולוגי, להקדיש את מרבית זמנו ללימודים (ברגמן, 1987). רבים מהילדים נכשלים בכיתה א' רק מפני שאין לבית הספר אפשרות לספק להם את צרכיהם במשחק וביצירה, להם הם זקוקים באווירה מבינה ומקבלת.

קבלת הקצב האישי לרכישת מיומנויות יסוד ולהסתגלות טובה, יחד עם התערבות חינוכית משמעותית ומותאמת לצרכים בטווח הגיל בין חמש ושמונה שנים הם מהות החטיבה הצעירה.
החטיבה הצעירה מציעה מסגרת המאפשרת רכישת מיומנויות נדרשות באופן מודרג בהתחשב ביכולת, במוכנות ובשלות האישית. האווירה בחטיבה הצעירה הינה בלתי תחרותית, מקבלת ומחזקת והשתבצותו של הילד בקבוצות למידה היא על פי צרכים ויכולות ולאו דווקא על פי גיל כרונולוגי (אברמסון, 1989). שיקול הדעת שניצב בבסיס רעיון החטיבה הצעירה גלום, בין השאר, במבנה הפיסי- ארכיטקטוני בו היא פועלת.
עשויות להיות שלוש מסגרות שיוכיות בהן יכולות החטיבות הצעירות לפעול: א. חטיבה הצמודה לבית ספר יסודי. ב. חטיבה הצמודה לגן- ילדים. ג. חטיבה אוטונומית. (שושני, 1993).
בישראל כל החטיבות הצעירות, למעט שתי חטיבות הנמצאות באופן פיסי בתוך מכללות להכשרת מורים, הן חלק מבית ספר יסודי לגילאי חמש עד שתיים עשרה (וידיסלבסקי, 2002).
הדגם הנפוץ ביותר של חטיבות צעירות בישראל (85% מהחטיבות) פועל במבנה בו כיתת הגן וכיתה א' מצויות במרחב לימודי משותף באגף נפרד המצוי בשטח בית הספר. הכיתות נמצאות זו ליד זו בחדרי לימוד הפתוחים זה אל זה או בחדרים סמוכים בעליי מרחב משותף. במהלך יום הלימודים נפגשות הגננת והמורה עם תלמידים בקבוצות קטנות המקובצות על פי ההתקדמות בלמידת מיומנויות היסוד או על פי קבוצות עניין. שאר התלמידים משתי הכיתות בוחרים את מקום פעולתם, משחקיהם וחבריהם באופן חופשי. מרכזי הפעילות הלימודית, היצירה והמשחק מופעלים במהלך יום הלימודים – דגם זה יוצר בפועל מעין כיתה רב גילית גדולה, המלווה בשתי מחנכות העובדות בשיתוף פעולה מלא. (בן רחמים, בראון ונחמני, 1991).
קיימים שני דגמים נוספים של חטיבות צעירות; חטיבות צעירות בהן קיים מעבר פיזי בין הגן לכיתה א' וניתנת האפשרות למעבר בין שתי הכיתות, אך הפעילויות המשותפות מתמקדות בעיקר בנושאים מסוימים ואינן מתבצעות במשך כל שעות הלימוד, וחטיבות צעירות בהן כיתת האם הינה כיתה רב גילית. פעילויות הלמידה מתרחשות על פי קצב, יכולת ועניין הילדים בכיתת האם או בקבוצות מעורבות מכל הכיתות בחטיבה (בן רחמים, בראון ונחמני, 1991).

כאמור, מבנה החטיבה נגזר מהתפיסה הפדגוגית ומטרותיה. בחטיבה לא קיימות מחיצות בין חדריי הלימוד. המרחב הרב גילי פתוח לכולם ובתוכו מצויים אזורים להתכנסות כיתתית או למידה שקטה. מבנה החטיבה כולל בתוכו את כל השירותים הנחוצים (מטבח, חדרי שירותים, מחסנים וחצר). מבנה זה נועד לאפשר גמישות, ניידות,קיום התנסויות לימודיות, ואיזון בים פעילויות באינטראקציה חברתית ובין פעילויות אידויואליות שקטות. רוב החטיבות (90%) משמשות מסגרת לכיתות הגן ולכיתות א'. כיתות ב' משתייכות לחטיבה הצעירה רק כאשר היקף החטיבה הצעירה מצומצם במספר הכיתות או הילדים. ישנן חטיבות רבות עבורן נבנה מבנה מיוחד הכולל את כיתה ב' ומאפשר צמידות רבה לחטיבה. (שיין- פדר, 1995).

אעמוד כעת על יתרונותיה של החטיבה הצעירה, הנובעים מהשינוי הייחודי הן במשתנים הארגוניים-סביבתיים והן במבנה ושיטות הלימוד בה (רב גיליות).
יתרונות החטיבה הצעירה במסגרת הלמידה הרב גילית

מבנה הלימודים בחטיבה הצעירה מתבסס על היום "האינטגרטיבי" או ה"חופשי". בניגוד למבנה הפורמאלי של שעות ושעורים בבית הספר, הרי שבחטיבה הצעירה יום הלימודים מאופיין במבנה גמיש. התכנים המוצגים נועדים בראש ובראשונה לספק את צרכי הילד ואת התעניינותו. במסגרת החטיבה הצעירה, מושם דגש על יוזמה של הילד ועל בחירתו העצמאית את התכנים הנלמדים. רבים מן הילדים נכשלים בכיתה א' רק מפני שאין לבית הספר אפשרות לספק להם את צורכיהם במשחק וביצירה להם הם זקוקים באמת טוען שושני (1993).
החלפת מחנכים בסיום גן החובה גם היא אינה תורמת להשתלבותו הטובה של הילד בכיתה. במסגרת החינוך הרגילה, עם המעבר לכיתה א' ניתק הילד מדמות הגננת המוכרת לו ועליו להסתגל לדמותה החדשה של מחנכת הכיתה. לעומת זאת, במסגרת החטיבה הצעירה נמנעים מהילד קשיי ההסתגלות לדמות חינוכית חדשה ועל ידי כך מתקיים העיקרון של רצף והמשכיות בהתפתחות הילד. (ניצן, 1993).
הרציפות חשובה לא רק לילד אלא גם לגננת. החטיבה הצעירה מאפשרת לה להיות עם חניכיה תקופה ממושכת המסייעת לה להכירם, לראות את התפתחותם בתחומים שונים ולהעריך את התקדמותו של כל אחד ואחד מהם. כאשר הגננת נמצאת עם ילד שנה אחת בלבד, האפשרויות להכיר כל ילד ולהשוות את התקדמותו למצבו בראשית כניסתו לגן הן מוגבלות ביותר. (לוין, 1993).
חוקרים מצביעים על החשיבה והתרומה של היכרות מוקדמת עם בית הספר בטרם כניסת הילד למערכת. הילד מכיר היכרות מוקדמת את סביבת בית ספר ועל כן אינו מפתח חרדות מפניה (שיין פדר,1995). נמצא כי כאשר החטיבה הצעירה אינה קיימת, המעבר עצמו והחרדה מפני החדש והשונה גורם לירידה ביכולת בתפקוד הילד בחופשת הקיץ ובחודשים הראשונים של כיתה א' ( 1987Itskovitz, Strauss, Fruchter, ).

החטיבה הצעירה יוצרת צוות חינוכי המורכב מגננת ומורה אשר עובדות בשיתוף פעולה ובתאום וכל אחת תורמת מתחום התמחותה . שיתוף פעולה זה מאפשר את קיומו של רצף חינוכי מתמשך בין הגן לבית הספר (שושני, 1993).

הפרדת החטיבה הצעירה ממבנה בית הספר יוצרת אוירה אינטימית. מיקומן של כיתות הגן והחטיבה הצעירה במבנה מיוחד להן, בתחום בית הספר מגביר את מעורבות הצוות החינוכי בחיי הילד (שין-פדר,1995).
מבחינה התפתחותית, הילד מתחיל ברכישת מיומנות הקריאה והכתיבה כבר מגיל צעיר. החל מגיל שלוש מבחינים ילדים בין כתוב למצוייר ובגיל חמש מתחיל הילד להיות מודע לקשר הקיים בין האות לצליל שהיא מייצגת .התהליך הוא אוניברסלי ומתרחש אצל דוברי שפות שונות (Levin, Shar & Shatil, 1996). הילדים הצעירים מבינים את מושג הקריאה והכתיבה שלהם בדרך שבה הם לומדים דברים משמעותיים אחרים (ללכת, לדבר, להפעיל מכשירים, לבנות בקוביות) באמצעות חוויות ישירות ומתוך עשייה והתנסות על פי העיקרון של ניסוי וטעייה. כלומר, גילוי הקריאה והכתיבה נעשה תוך נטילת חלק פעיל בסביבה, תוך כדי שימוש בשפה ומצפייה באלה המשתמשים בה בהקשר יומיומי (טובלי ווהל,1991, (Teale & Sulzby,1982. וולדן (1991) טוענת כי ככל שחושפים את הילדים לשפה הכתובה באותו האופן שבו הם חושפים אותם לשפה המדוברת ,כן יטיבו הם לרכוש גם את מיומנויות הכתיבה וגם את החברות הלשוני המלא.

החטיבה הצעירה אשר מבוססת על המבנה הרב גילי מאפשרת לכל ילד לרכוש מיומנויות בהתאם לקצב התפתחותו. על כן, רכישת מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון אינן מוצעות רק לילדי כיתה א' אלא גם לילדי הגן המסוגלים לכך והמעונינים להתנסות בחוויית הקריאה והכתיבה.
למידה רב גילית הינה מקור ליתרונות אינטלקטואלים, חברתיים וחינוכיים כאחד. לארגון הלומדים הרב-גילי חשיבות רבה ביותר, הן בפיתוח השכלי של הילדים וקידומם בטווח ההתפתחות המשוער שלהם, בלי לתייגם ולמיינם, הן בפיתוח כישוריהם החברתיים ובחינוך לערכים.
מבחינה חינוכית ניתן לטעון כי הלמידה הרב גילית מאפשרת פיתוח כשרים קוגניטיביים ומפתחת את החשיבה. שטיינברג (‎1989) מדווחת כי ילדים בני חמש-שמונה לומדים זה מזה דרכי חשיבה, ותוך כדי כך מפתחים לעצמם הבנה רבה וממשית בחשבון.
פיאזה (1962 ,Piaget) טען כי התפתחות קוגניטיבית מתרחשת במגע של הילד עם סביבתו, עם חומרים, ועם "אחרים בעלי משמעות" ובני-קבוצת השווים. המעבר מרמה קוגניטיבית נמוכה לרמה קוגניטיבית גבוהה יותר יכול להתרחש באמצעות הדמיות הנעשות בידי ילדים או מבוגרים שדרגתם הקוגניטיבית גבוהה יותר. במערך הפעילות הרב גילית לילד פוטנציאל לפגוש, לחקות וללמוד מילדים הנמצאים ברמה קוגניטיבית גבוהה יותר. הילד מיטיב ללמוד ממה שפיאזה Piaget, 1962)) מכנה בשם "ניסיונות חדשים באופן חלקי". אלו הגירויים השונים רק במעט מהגירויים שהתנסה בהם הילד קודם לכן ושיתאימו, לאחר תיקון קל, לסכימות הקיימות של הילד ויקדמו את התפתחותו הקוגניטיבית. לודיש וניי Lodish, 1992), 1993 ,(Nye מצאו כי כאשר ילדים בוגרים מלמדים ילדים צעירים מיומנויות שפיתוח לאחרונה הם מחזקים את הידע שלהם והבנתם העצמית לגבי מיומנויות אלו. ליים והרטל (1996 ,( Lame & Hartle צפו בילדים וגילו כי ילדים בוגרים התנהגו באופן שונה בשעה שתפקדו כמומחים ומוגרים ובשעה שתפקדו כלומדים בקרב קבוצת השווים. במהלך השנה, מוסיפים החוקרים התנסה כל ילד הן בתפקיד המומחה והן בתפקיד הלומד.

מבחינה פסיכולוגית, מחקרים הוכיחו כי ילדים זקוקים לאווירה תומכת ומחזקת, המעניקה תחושות הצלחה. סביבה אשר מספקת התנסויות באמצעותן ילדים יכולים לפתח דימוי עצמי חיובי ותחושת שליטה. (Altman, 1991). ילדים זקוקים לאינטראקציות עם עמיתים התואמים, משלימים ונוגדים את יכולותיהם והתעניינותם (סרוף, קופר ודהארט, 1998). החטיבה הצעירה נותנת מענה לצרכים אלו. היא מאפשרת תמיכה ועידוד, חיקוי וצפייה מצד ילדים בכל קשת הגילאים. מקקי, ג'ונסון וווד (1995 ,Mackey, Johnson & Wood) מצאו כי במסגרת רב גילית ילדים בוגרים אשר עדיין אינם עומדים בדרישות נורמטיביות הנקבעות על ידי קריטריון גיל יכולים למצוא עצמם עמיתים עם הצעירים בחבורה. הצעירים זוכים לחוויות הצלחה ותחושות שליטה תוך אינטראקציה עם הבוגרים, וכתוצאה ממילוי תפקידים חברתיים מגוונים.

מבחינה חברתית, מבנה החטיבה הצעירה יוצר סביבה לימודית הדומה לסביבת החיים מחוץ לבית הספר. ילדים צעירים לומדים זה מזה, הם לומדים התנהגויות חברתיות וקוגניטיביות על ידי חיקוי חבריהם הבוגרים יותר. ילדים מפתחים כישורים, ידע ומיומנויות על ידי היעזרות בחבריהם המנוסים יותר. הדגמה, הסבר וחיקוי תורמים להעשרת עולמם של הילדים הצעירים ולהתנסות בתפקידי מנהיגות של הילדים הבוגרים. האחרונים מחזקים את דימויים העצמי, את הידע והשליטה בנלמד באמצעות חזרה, הסבר ותרגול. המסגרת הרב גילית בחטיבה הצעירה מאפשרת, אם כן, לילד לקיים אינטראקציות מגוונות עם בני גילים שונים ולהתנסות במגוון תפקידים חברתיים (מנהיג, מונהג, חבר, נתמך, תומך, צעיר ובוגר..) החיוניים להתפתחות התנהגות פרו חברתית תקינה. ( Katz, 1996 , Allison & Ong, 1996).
ליים והרטל (1996 ,( Lame & Hartle מצאו במחקר שעקב אחר ילדים בוגרים בכיתות רב גיליות כי כיתות האם הרב גיליות מספקות לילדים הבוגרים שפע הזדמנויות לפיתוח כשרי מנהיגות, נטילת אחריות ושליטה עצמית על למידתם והתנהגותם. נמצא כי הילדים מרבים להראות התנהגויות חברתיות חיוביות (הגשת עזרה, תשומת לב ואכפתיות, שיתוף) במהלך האינטראקציות עם ילדים צעירים מהם.

ויגוצקי (Vygotsky, 1978) העניק לחברה תפקיד מרכזי, לטענתו בבסיס ההתפתחות ניצבים תהליכים חברתיים. ההתפתחות של ילדים מתרחשת תוך אנטראקציה עם אחרים. יצירת ידע חדש, לדידו, אינה רק פעילות פנימית יחידנית אלא גם פרי של שיתוף הפעולה בין בני אדם ושל התקשורת הנוצרת ביניהם באמצעות השפה. כלומר לתקשורת באמצעות שפה ולפעולת הגומלין חשיבות רבה בהתפתחותו הקוגניטיבית של הפרט. פעולת-הגומלין הבאה לידי ביטוי בדיבור עם ילדים שרמותיהם הקוגניטיביות שונות מסיעת בהתפתחות המבנה הקוגניטיבי של הילד. הילד מבנה את הידע שלו בפעולת-הגומלין עם אחרים ועם מושאי הלמידה ובונה את הסכימות והכישורים שלו באמצעות "תיווכים" שמציעים לו מורים ועמיתים. ויגוצקי טבע את המושג "אזור ההתפתחות המקורב", לפיו יש סבירות גבוהה כי בין ילדים שיש ביניהם סמיכות – קרבה התפתחותית ולא זהות – במבנה הקוגניטיבי, תתרחש פעולת-גומלין דו-כיוונית ויתקיים תהליך למידה (מטלון, 1987).

גסטד (Gausted, 1993) טוען כי חשיפה הדדית של ילדים בטווחי התפתחות קרובים, הן כלומדים הן כמלמדים וכחברים בוגרים, תורמת לצעירים ולבוגרים יותר כאחד. בהקשר לכך טוענת הרץ-לזרוביץ (‎1991) כי כדי שיהיו פעולות-גומלין בעלות-ערך בין ילדים, יש לבטל "בולטויות של קטגוריזציות", המכתיבות הפרדה (בנים-בנות, גיל, מיון לשכבות כיתה ובתוך זה מיון לכיתות-אם). "כאשר אנו פותחים את הקטגורזציה הסגורה על פי מין, גיל או כיתה", טוענת הרץ-לזרוביץ', "מרחיבים הילדים את טווח האפשרויות שלהם לאינטראקציה. כאשר הם מרחבים טווח זה – הם פותחים אפשרויות להיכנס לאותו אזור התפתחות אישי המזמן התקרבות לפוטנציאל שלהם" (הרץ –לזרוביץ, 1991, ע"מ 21). אינטראקציה מורכבת, מגוונת, החותכת ומבטלת קטגוריזציות, מעשירה ומפתחת את הילד מאפשרת פעולת-גומלין עשירה, מגוונת ואיכותית.

במחקר ארוך-טווח בן כ-3 שנים על ילדים בני ארבע-שמונה, שעשו צוקרמאגליו ופונטקוורו (1990 , (Zucchermaglio & Pontecorvo נמצא כי קבוצות מעורבות-גיל יכולות לקדם את התפתחותם של כל חבריהן, צעירים ובוגרים יותר. הילדים לומדים שהם יכולים להיות לעמיתיהם מקורות למידע וסיוע. ככל שהילדים מתנסים במצבי אוריינות בהקשר חברתי – הרמה שבה הם פועלים נעשית יותר מורכבת, מכוונת, מתוכננת, מתמשכת ומסתיימת בפתרון. לטענתם, חלק ניכר מהבניית ידע ומהעברתו מתחולל בהקשר חברתי; החל באמצעי ושיטות ההוראה וכלה באקלים החברתי, הנורמות והערכים הקבוצתיים, וההזדמנויות הניתנות לילדים לתקשר ולשתף. פלדמן וגריי Grey , 1999)&( Feldman מצאו כי בבית-ספר המעניק סביבה לימודית רב-גילית ובה הילדים רשאים לבחור את שותפיהם ואת פעילויותיהם ואינם ממוינים על פי גיל, מגדר או יכולת. הילדים הצעירים נוהגים באחריות גבוהה יותר ללמידתם (לעומת ילדים במסגרות אחרות); הם צופים בהתנהגויות מורכבות יותר של הבוגרים ומפגינים ביטחון ועצמאות רבים יותר בנוכחות של ילדים בוגרים מהם ושל מבוגרים. לילדים הבוגרים יותר מזדמנות אפשרויות מיוחדות ליצירתיות ולתרגול מיומנויות. הם מתרגלים כישורים של מנהיגות והוראה, מפעילים חשיבה יצירתית בהנחיית הצעירים ומפגינים התנהגויות של אחריות. לבני כל טווח הגילים מתאפשרת התאמת יכולות. ההתנהגויות של בני כל טווח הגילים פחות תחרותיות; הם אחראיים יותר ומתחשבים יותר בזולת. ונמן Veenman, 1996)) סקר את ממצאיהם של חמישים וששה מחקרים אשר בדקו את יעילותה של הלמידה הרב גילית. מאמרו מעלה כי למידה במסגרת רב גילית (הן בגיל הרך, קרי כיתות המשלבות גן וכיתה א' והן בגיל בוגר) אינה פוגעת בתלמידים ובהישגיהם הלימודיים. למידה רב גילית מסייעת להסתגלות אישית וחברתית, להעלאת הדימוי העצמי ולפיתוח עמדות חיוביות כלפיי בית הספר

באשי (‎1991) מציין את יתרונותיה של החטיבה הצעירה. היא מצמצמת את מספר המעברים וכתוצאה מכך את תהליכי המיון שהילד עובר שאינם רצויים בשלבי הכניסה הראשוניים לבית הספר, עת הילד עסוק בהסתגלות. חטיבה צעירה, לדעתו מאפשרת הוראה דפרנציאלית ויחידנית יעילה ובה באה לידי ביטוי עיקרון הרצף וההמשכיות במערך הרב גילי.
המבנה הארגוני של החטיבה הצעירה נועד לאפשר את מימוש הגישות הפדגוגיות ויתרונות פעולת הגומלין הרב גילית להתפתחותם של הילדים מבחינה שכלית, רגשית וחברתית וכלומדים בעלי מכוונות עצמית. בתחילה הילד נמנה עם הצעירים שבחטיבה הצעירה, וכבר בשנה השנייה הוא נמנה עם הבוגרים יותר. כך הוא מתנסה במגוון תפקידים חברתיים ומפתח ביטחון עצמי בסביבה מוכרת, שיש לו חלק בעיצובה ובהבנייתה.

בחטיבה הצעירה הילדים רשאים לשחק ולהתנסות במגוון של התנסויות למידה אחרות, הנחשבות לפורמליות יותר ומאפשרות התפתחות שכלית ויצירתית וצמיחה מתמדת מן היכולת העכשווית אל עבר היכולת האפשרית וחוזר חלילה. העיסוק בפיתוח הכשירות האוריינית הוא חלק משגרת ההוראה-למידה גם לגבי הילדים הצעירים וגם לגבי הילדים הבוגרים יותר בחטיבה. לילדים ניתן מלוא ההכשר "לגדול" במהירות שמתאימה להם. ילדים בעלי חסכים יכולים לחוות חוויה מתקנת ומפצה וגם להתנסות במגוון אתגרים שהחטיבה הצעירה עשויה להציע. כך ניתן גם טווח זמן לילדים כולם לבסס את שליטתם במיומנויות למידה הנחוצות להצלחתם בהמשך, בלי לשימם בסד הנורמטיבי של מיון הילדים למתקשים, בלתי-בשלים, בלתי-מוכנים וכדומה. הילדים הצעירים נחשפים להתנהגויות הלמידה של הבוגרים מהם ובהגיעם לגיל כיתה א', אין מופעל עליהם לחץ של רמת ההישגים הנורמטיבית שעליהם להגיע אליה בשנת לימודים אחת בלבד.

לסיכום, המטרה העיקרית שלשמה הוקמה החטיבה הצעירה היא לספק לילד מסגרת שתאפשר לו התפתחות טבעית ,בלי שתאריך שרירותי יקטע תהליכים שתחילתם בגן. החטיבה הצעירה אינה מקדימה את הלימודים לכולם אלא מהווה המשך לעולם הגן ולאפיוניו ומביאה אותו אל תוך בית הספר כשלכל ילד לפי נטיותיו וצרכיו, מוצעת האפשרות להמשיך להנות ממנו במידה הנחוצה.
להלן סקירת מחקרים שנעשו על החטיבה הצעירה בישראל בניסיון לבחון בצורה אמפירית את יתרונותייה, אופי הלמידה הרב גילית והשפעתה על הילד והיבטים מחקריים נוספים.
סקירת מחקרים בנושא החטיבה הצעירה בישראל

משנת 1973 נעשו בארץ מחקרים הבדקו את יעילותה של החטיבה הצעירה על היבטייה השונים. חלקם נעשו כחלק מעבודת הוועדות השונות לבדיקת האפקטיביות של החטיבה הצעירה ובדקו את שתיים עשרה חטיבות הניסוי או את החטיבות שנפתחו ב-1976 לאחר תוצאות הניסוי. חלקם מהווים עבודות תזה או דוקטוראטים מקיפים החקרו את נושא החטיבות הצעירות על מאפייניו השונים המייחדים את המסגרת מבית ספר רגיל.

הישגים אקדמיים
שטראוס, הריסון, ארליך ופייטלסון (1977) בדקו במהלך שנות הניסוי את הישגיהם של הילדים בשתיים עשרה חטיבות הניסוי. ילדי קבוצת המדגם כללו ילדי גן וילדי כיתה א' אשר הושוו לקבוצה מותאמת מבחינת אזור גיאוגרפי ומיצב. הם נבחנו בראשית ובסוף שנת הלימודים במבחנים הבודקים את רמת ההתפתחות הקוגניטבית, האינטלקטואלית, ידע עולם, יצירתיות ורגישות (Wisc, ויפסי, בנדר, טורנס…) ובמבחני קריאה, כתיבה וחשבון. נמצא כי לילדי החטיבה הצעירה יתרון בולט בתחום היצירתיות. כמו כן ילדי החטיבה הצעירה השיגו ציונים גבוהים באופן מובהק מילדי קבוצת הביקורת במבחני הקריאה ואוצר המילים בסוף שנת הלימודים. החוקרים מציינים כי "לחטיבה בצעירה השפעה חיובית מצטברת. ההפרש בין ילדי החטיבה הצעירה לבין ילדי קבוצת הביקורת גדול בתום שנת הלימודים השנייה של הימצאות הילדים בחטיבה, ואז הוא מגיע למובהקות גדולה, בעיקר בתחומים שהם מרכז הפעילות הלימודית של כיתה א'." ( פיטלסון, 1977 ע"מ 83).

גוטהולד ונחמני (1989) בדקו מטעם המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך את תוצריי הכתיבה היצירתית של תלמידי החטיבה הצעירה, בשל העובדה כי אחד המאפיינים הפדגוגים והדידקטיים בחטיבה הצעירה הינו פיתוח כשרי לימוד עצמאיים וכתיבה יצירתית. נדגמו 34 עבודות ילדים ללא קבוצת ביקורת ונמצא כי ההערכה (הכוללת טיב פסוקיות, שימוש במילות קשר, תוכן, כתיבת אותיות וכיוצ"ב..) של אופי כתיבתם של הילדים הייתה גבוהה.

התנהגויות חברתיות
הרץ-לזרוביץ וזהבי (1976) חקרו את רמות המשחק והייצוג החשיבתי של ילדים. טענתן היא כי ככל שמשחק ייצוגי יותר ועוסק בפתרון בעיות על ידי הדמייה וחיקוי, המשחק מעיד על רמה קוגניטבית גבוהה יותר. הן בדקו את השפעת דגם החטיבה הצעירה (כיתות אם רב גיליות, כיתות אם חד גיליות, כיתות אם נפרדות להן חצר פעילות משותפת) על ההתנהגות החברתית, דפוסיי האינטראקציה והארגון החברתי באמצעות תצפיות בילדי גנים. לא נמצאו הבדלים בהתנהגות החברתית של הילדים בדגמים השונים. נמצא כי בכל הדגמים נטו הילדים לנצל את הזדמנויות המשחק לפעילות המעידה על רמת קוגניטיבית גבוהה. כך לדוגמא רוב הפעילויות הראו התנהגות של יחסיי גומלין חיוביים בזוגות או בקבוצות, ממצא המאושש את ההנחה כי חטיבה צעירה מעודדת הסתגלות חברתית תקינה.

אספקטיים רגשיים
רוזנוולד (2000) בדקה את החטיבות הצעירות במגזר הערבי. היא חקרה את הקשר בין אופי החטיבה הצעירה ומשתנים אישיותיים של הילד; מוקד שליטה פנימית, דימוי עצמי ורמת חרדה, המשפיעים לטענתה, על הישגיו הלימודיים. במחקר השתתפו ילדי גן רגיל וכיתה א' בבית ספר רגיל וילדי חטיבה צעירה. ממצאי המחקר הצביעו על כך כי בחטיבה הצעירה רמת הדימוי העצמי הלימודי של הילדים גבוהה יותר מאשר במסגרות החינוך הרגילות. כמו כן נמצא כי רמת החרדה של ילדים המתחנכים בחטיבה צעירה פחותה מזו של הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

השקפת מורות וגננות על העבודה במסגרת החטיבה הצעירה
ארליך (1977) בדק את שתיים עשרה חטיבות הניסוי במחקר שמטרתו הייתה צבירת מידע ראשוני על התייחסותן של המורות והגננות למהות הלמידה הרב גילית. לכל מורה או גננת בכל אחת מחטיבות הניסוי הוצג שאלון הכלל שאלות אינפורמטיביות על עבודת הצוות ושאלות הבוחנות השקפה, תפיסה ועמדה לגבי נושא הרב גיליות. נמצא כי הן בקרב הגננות והן בקרב אוכלוסיית המורות קיימת הסכמה, מעורבות ועמדות חיוביות לגבי הפעילות הרב גילית. כולן ציינו כי האקלים החברתי והרגשי השורר בחטיבה בעת פעילות רב גילית חיובי.

יישום עקרונות ומטרות פדגוגיים בחטיבה הצעירה.
כתר (1991) בדקה את מידת היישום של החינוך הפעלתני והאפיונים הארגוניים בחטיבות הצעירות. החינוך הפעלתני מוגדר כסגנון הוראה הכולל גמישות המרחב, בחירת פעילות על ידי התלמיד, עושר של חומר הלימוד, שילוב של תכניות למודים, הוראה אישית או הוראה בקבוצות קטנות. מטרותיו הקניית ידע יחד עם דגש על מתן אפשרות לילדים להתפתח באוירה חופשית ומשוחררת מחרדות נפשיות, האפשרות לפתח מקוריות ויצירתיות אצל הילדים, פיתוח סובלנות ורגישות לזולת, יכולת לפתור בעיות תוך שיתוף פעולה בין הילדים, אפשרות לפתח בטחון עצמי, אחריות, משמעת עצמית ,ויכולת ביטוי עצמי. במחקרה המשווה בין חטיבות צעירות וכיתות א' בבית ספר רגיל נמצא כי קיים הבדל מובהק במידת היישום של מרכיביי החינוך הפעלתני בין שתיי מסגרות הלימוד. ברק ואחרים (2001) היוו וועדה שקמה במשרד החינוך לצורך בדיקת פעילותן של החטיבות הצעירות. מתוך הסקר שכלל תצפיות והעברת שאלוני עמדה לצוות החטיבה הצעירה עולה כי הלמידה הרב גילית מיושמת במרבית החטיבות הצעירות. רוב המשיבים על שאלון העמדות הביעו עמדה חיובית לגבי נושא הלמידה הרב גילית.

מעבר מהגן לבית הספר
אחת ממטרותיה של החטיבה הצעירה היא לצמצם את המשבר הפוגע בתפקוד הפרט בתחום הרגשי, הקוגניטיבי והחברתי כתוצאה מהסתגלות למערכת הבית ספרית. בתקופה זו הילד משקיע פחות מאמץ ומשאבים בהשגת מטרות אקדמיות וחברתיות – דבר הפוגע בהרגשת המסוגלות, הדימוי העצמי, גורם לחרדה ומעכב הסתגלות. המעבר הנורמטיבי מהגן לבית הספר עלול לעורר בקרב אוכלוסיית הילדים קשיים ובעיות הסתגלות המתבטאות בחוסר רצון ללכת לבית הספר, העדרויות רבות, אי יצירת קשר עם המורה או עם קבוצת הגיל, בעיות התנהגות וכיוצ"ב.

נמצא בקרב קבוצת גננות ומורות משתיים עשרה חטיבות הניסוי קונצנזוס רחב לגבי ההסכמה כי ניתוק חד מגן הילדים לכיתה א' פוגע בהתפתחותו של הילד (ארליך, 1977). מחקר (הדר וגלעד, 1992) שבדק הבדלים בציפיות מהילד במעבר מהגן לכיתה א' השווה בין הגננת ומורת כיתה א'. ברוב התחומים שכללו מוכנות לקריאה, לכתיבה, לחשבון, יכולת ריכוז, מוטוריקה עדינה וכיוצ"ב, נמצא כי ציפיות הגננות מהילדים גבוהות יותר מאלו של המורות. מחברות המחקר טוענות כי ההבדלים המובהקים שנמצאו הם הגורמים לקשיים ההסתגלותיים במעבר לכיתה א'.
נערכו מחקרים הבודקים את יעילותה של החטיבה הצעירה ותרומתה להפחתת קשיי המעבר שבין גן הילדים וכתב א'.

שטראוס (1977) בדקה את ציפיות הילדים בגן, רגשותיהם כלפי בית הספר, תפיסת תפקיד הלומד והידע שלהם אודות בית הספר. נבדקו תשעים ושמונה ילדים משתי מסגרות שונות; קבוצת ילדי גן בחטיבה צעירה וקבוצת ילדי גן עירוני רגיל. הנתונים נאספו באמצעות מבחן השלכתי למחצה (מבחן תמונות בר אילן). ממצאי המחקר תומכים בהשערה כי חטיבה צעירה מפחיתה רגשות חרדה ובלבול טרם הכניסה לבית הספר. עוד נמצא כי לחטיבה הצעירה השפעה על בהירות ציפיות התפקיד, בהגדילה את מידת המידע שיש לילדים על הנעשה בבית הספר.

פרוכטר (1977) בדקה את רמת החרדה המצבית של ילדי גן טרם לפני המעבר לכיתה א'. נמצא כי לילדי גן בחטיבה צעירה חרדה מצבית נמוכה יותר מילדי גנים רגילים. טענתה של פרוכטר (1977) היא כי הואיל וילדי הגן בחטיבה הצעירה משולבים כבר בבית הספר, נמנע מהם המשבר הכרוך במעבר ממסגרת חינוכית אחת למסגרת חינוכית אחרת. הסבר נוסף שנמצא על ידה מעוגן בתפיסת התפקיד של הילדים בשתי המסגרות. לטענתה, המעבר לבית הספר נתפס כמאיים יותר בקרב בוגרי הגן הרגיל משום שאין בידם אינפורמציה לגבי דרישות התפקיד התלמיד, וכתוצאה מכך עולה אצלם רמת החרדה.

לבקוביץ (1984) בדקה אף היא את משבר המעבר מגן הילדים לכיתה א' ודרכיי התמודדות הילדים עמו. מועד בדיקתה היה טרם המעבר ובשבוע הראשון בכיתה א'. נבדקו שבעים תלמידי גן מארבע כיתות גן שונות (שתי כיתות גן בחטיבה הצעירה ושתי כיתות גן רגילות) באמצעות שאלוני חרדה מצבית, מבחני דימוי עצמי, מבחן סוציומטרי והערכת הגננת לגבי הסתגלותו של הילד. ממצאי מחקרה אינם עולים בקנה אחד עם המחקרים הקודמים. לבקוביץ (1984) לא מצאה הבדלים ברמת החרדה של ילדים מגנים רגילים וילדים שהתחנכו במסגרת חטיבה צעירה. יתר על כן ממצאי מחקרה מצביעים על משבר מתמשך בקרב שתי קבוצות הילדים, בשתי נקודות זמן הבדיקה.

שין פדר (1995) בדקה אספקטים רגשיים ואישיותיים (שליטה עצמית, חרדה, מסוגלות לימודית) בתהליך המעבר מהגן לכיתה א' בקרב שתי קבוצות (ילדי גן בחטיבה צעירה וילדי גן רגיל). לצורך המחקר הועבר שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית וחרדה ושאלון להערכת הסתגלות על ידי המורה (מבחן סמילנסקי). ממצאי מחקרה לא מורים על הבדלים מובהקים בין המסגרות השונות לפני המעבר לכיתה א'. לאחר המעבר לכיתה א', בקרב שתי האוכלוסיות חלה ירידה ברמת השליטה העצמית. עם זאת, ילדים בחטיבה צעירה הראו שליטה עצמית גבוהה יותר מילדי גן רגיל. נמצא כי הערכת המורות את הסתגלותם של הילדים בכיתה א' הייתה גבוהה יותר בכיתות א' של בוגרי הגן בחטיבה הצעירה לעומת בוגרי גן רגיל.

קסיר (Kasir, 2001) בדק במסגרת עבודת מחקר מקיפה הכללה תצפיות וראיונות את תרומתה של החטיבה הצעירה לתלמיד הממוצע בהיבטים הלימודיים, החברתיים והריגושיים בהשוואה לכיתות רגילות. אוכלוסיית המחקר כללה ילדים מכיתות גן וכיתות א' בחטיבות צעירות ובגנים ובתי ספר רגילים. נמצא כי הסביבה הלימודית בחטיבה הצעירה עשירה ומאתגרת בהשוואה לזו שבכיתות רגילות. כמו כן, האינטראקציות הרב גיליות בחטיבה הצעירה יצרו יחסים חברתיים הדדיים יחסים אשר תרמו לשתי קבוצות הגיל ולפיתוח כשרים חברתיים ופתיחות. עוד נמצא כי התלמידים בחטיבה הצעירה פיתחו יכולת ללמוד באופן עצמאי ומעורבות חברתית גבוהות בהשוואה לתלמידים בכיתות רגילות. במחקר זה לא נמצא הבדל בין רמת הדאגה ואופן ההסתגלות במעבר מהמסגרת הגנית למסגרת הבית ספרית.

המחקר המקיף ביותר בו נתקלתי, נערך מטעם יחידת הבקרה של המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך (אברמסון, 1991) . היחידה בדקה שלוש-עשרה חטיבות צעירות בחמישה מחוזות בארץ, והקפידה על ייצוג מאוזן לסוגי מוסדות רבים; מיצב מבוסס ופחות מבוסס, בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים-דתיים, חטיבות צעירות ותיקות ומולן חטיבות צעירות חדשות. נבדקו כיתות הגן וכיתות א' במסגרת החטיבה הצעירה וכקבוצת ביקורת הוצבו מולן גנים עירוניים וכיתות א' רגילות שנבחרו בהתאמה לכיתות המדגם. שיטת המחקר כללה תצפיות, שאלונים לבדיקת עמדות שמולאו על ידי הגננות, המורות, ומנהליי בתי הספר ונערכו ראיונות עם צוות המורים והגננות, מפקחים, נציגי רשויות מקומיות ויועצים. במסגרת המחקר נבדקה מידת ההלימה בין תנאיי היסוד הפיסיים והארגוניים כפי שהוצבו על ידי הוגי הרעיון ובין אלה המיושמים הלכה למעשה. האם החטיבה מאפשרת פעילות חינוכית רב גילית והתקדמות על פי גיל התפתחותי ? אם החטיבה מסייעת בריכוך משבר המעבר מהגן לבית הספר ? כמו כן נבדקה תרומת החטיבה הצעירה מעבר למטרות היסוד המוצהרות לילדים, לצוות החינוכי ולמוסד הבית ספרי.

ממצאי דוח המחקר מצביעים על שני גורמים מרכזיים המשפיעים על ההחלטה לפתוח חטיבה צעירה בבית ספר; הרצף החינוכי ויתרון הרב גיליות המושג באמצעותה וריכוך המעבר לכיתה א'. נמצא כי בין המטרות החינוכיות שעל פי הצוות החינוכי בחטיבה הושגו במידה גבוהה ביותר נכלל בראשונה נושא המעבר לכיתה א', בהמשך הצביע הצוות החינוכי על מטרות כמו עבודת צוות, והתאמת מוקדיי עניין ולימוד לגיל ההתפתחותי ורמת הילד. בעוד ש64% ממורות כיתה א' בבתי ספר רגילים דיווחו על בעיות הסתגלות של תלמידים, לעומתן 46% ממורות כיתה א' בחטיבה הצעירה דיווחו על בעיות הסתגלות של ילדים בהתחלת שנת הלימודים. בין המלצות דוח הוועדה שרובן נוגעות להיבטיים פרקטיים ותקציביים הבודקים טוענים כי "מומלץ לבדוק בצורה יסודית את נושא ריכוך המעבר לכיתה א' במספר רב של בתי ספר ובמשך כמה שנים…" (אברמסון, 1991 ע"מ 80).

מסקירת המחקרים עולה כי דפוסי החרדה של ילדים שמתחנכים במסגרת של חטיבה צעירה פוחתים, בהשוואה לילדים שמתחנכים במסגרת חינוכית רגילה (פרוכטר 1977). נוסף על כך הוכח כי השפעותיו של משבר המעבר מגן לכיתה א' הבאות לידי ביטוי במידת השליטה העצמית, ותחושת המסוגלות הלימודית מתונות יותר בקרב ילדי החטיבה הצעירה, בהשוואה לילדי גן רגיל (שין-פדר, 1995).

יש להדגיש כי כל המחקרים שבחנו את החטיבה הצעירה התמקדו במעקב אחר הכניסה לכיתה א'. עד כה לא נמצא מחקר אשר בחן את השפעת החטיבה הצעירה על הסתגלות הילד לבית הספר לאורך שנת הלימודים בכיתה א' ובמהלך כיתה ב'.

סיכום הסקירה התיאורטית והרציונאל לביצוע המחקר

מהסקירה הספרותית עולה כי תהליך ההסתגלות לבית הספר משפיע על הילד בתחומיי חיים רבים ולאורך שנים ארוכות לאחר המעבר. הוכח הצורך שבסיוע מובנה ורגיש לילדים בעת המעבר מהמסגרת הגנית למסגרת הבית ספרית. קיימים בעולם, מספר מצומם של פרויקטים ותוכניות העוסקות בהכנת הילדים לקראת כיתה א' ועוד קטן מספרן של התוכניות העוסקות בקידום הסתגלותם של הילדים בכיתה א' עצמה.
אחת ממטרות החטיבה הצעירה, המוצעת בישראל כמסגרת חלופית לגני חובה וכיתות א', היא לצמצם את המשבר הפוגע בתפקוד הילד כתוצאה מההסתגלות למערכת החדשה. החטיבה הצעירה מהווה מסגרת הדומה באופייה לגן מבחינת תנאי החיים, ארגון הסביבה והזמן והמאפשרת את התפתחותו הטבעית של הילד במסגרת חינוך רב גילית.
מסקירת המחקרים שנעשו על החטיבה הצעירה בארץ עולה כי נושא המעבר מהגן לבית הספר העסיק את החוקרים. בחלק מהמחקרים שנסקרו נמצא הבדל בין תלמידי החטיבה הצעירה ובין תלמידי בתי הספר הרגילים באיכות ההסתגלות לכיתה א' (שטראוס, 1976, פרוכטר, 1977, אברמסון, 1991) ובאחרים לא נמצא הבדל מובהק בין התלמידים ממסגרות החינוך השונות ביחס לאופי הסתגלותם לבית הספר (לבקוביץ, 1984, שין-פדר, 1995, Kasir, 2001). אוכלוסיית המחקר של כל המחקרים המצויינים לעיל הייתה תלמידי גנים ותלמידי כיתות א' בחטיבה הצעירה.
בניגוד למבנה הפורמאלי של שעות ושעורים בבית הספר, הרי שבחטיבה הצעירה יום הלימודים מאופיין במבנה גמיש. התכנים המוצגים בכיתה נועדים בראש ובראשונה לספק את צרכי הילד ואת התעניינותו. במסגרת החטיבה הצעירה, מושם דגש על יוזמה של הילד ועל בחירתו העצמאית את התכנים הנלמדים (זיילר, 1997). עובדה זו מסייעת בהתאמת המסגרת החינוכית אל הילד ובריכוך המעבר.

אולם המקטרגים על רעיון החטיבה הצעירה מצביעים על העובדה כי בכיתה ב' הילדים מבצעים את המעבר ה"אמיתי" לבית הספר, שעה שהם נדרשים לעזוב את החטיבה הצעירה, להסתגל למבנה פורמאלי של שעות, שיעורים ודרישות. מורי כיתה ב' מניחים כי הילד כבר שהה שנה בבית הספר, מכיר אותו, על כלליו ותביעותיו ולכן ציפיותיהם מהילדים עלולות להיות לא תואמות את מקומם במערכת הבית ספרית, שזו להם השנה הראשונה בה. "לא נבדק בצורה אמפירית הרעיון שמא הועתקה בעיית חוסר ההסתגלות של תלמידי החטיבות הצעירות, מתחילת כיתה א' לתחילת כיתה ב'. שעה שהתלמידים נדרשים להסתגל לאקלים כיתתי אחר ודרכיי הוראה שונות יותר פורמאליות." (מיכלוביץ, 1998).
המחקר הנוכחי מתמקד בבחינת השפעת החטיבה הצעירה על הסתגלות הילד לבית הספר לאורך שנת הלימודים בכיתה א' ובמהלך כיתה ב'. בפועל, בעבודה זו תיבדק השפעתה של החטיבה הצעירה על תהליך ההסתגלות של תלמיד כיתה א' אל המסגרת החינוכית החדשה, ותבחן השאלה האם לאורך תקופת הסתגלות של כ-שנה מצטמצם הפער ההסתגלותי בין הילדים ממסגרות גניות שונות.