שיתוף ילדים וילדות בהדרכת הסטודנטית בהתנסות המעשית בגן

 

מאת: יעל דיין

(פורסם ב"הד הגן" , מרץ 2012, ג' 8-14)

 תוכנית ההכשרה לגננות במכללות לחינוך כוללת מרכיב חשוב של התנסות מעשית בגן. במסגרת ההתנסות המעשית מבקרת מדריכה את הסטודנטית ומדריכה אותה במטרה לשפר את עבודתה בגן. קיימות תפיסות שונות של הדרכה וגישות מגוונות המציגות מהי הדרך המתאימה ביותר שתעזור לסטודנטית להתפתח וללמוד לקראת הפיכתה לגננת מקצועית (דיין, תש"ע).

גם לגבי המושג "גננת מקצועית" הגדרות שונות ומגוון פרשנויות. לדעתי, אחד המרכיבים החשובים ביותר בתהליך הפיכתה של סטודנטית לגננת מקצועית הוא היכולת שלה להכיר ולהבין בצורה המעמיקה ביותר כל ילד וילדה הנמצאים בגן וזאת במטרה להיענות בצורה הטובה ביותר לצרכים שלהם, תחומי העניין, רצונות וכד'.

כדי להכיר ילדים וילדות מקובל ללמוד על ילדים וילדות – על התפתחותם, על היכולות שלהם, על הרגשות שלהם. לדעתי, כדי להכיר, לא מספיק ללמוד על ילדים וילדות אלא צריך ללמוד עם ילדים וילדות.  

מאמר זה מנסה להציג גישה אחרת להדרכה, גישה המתייחסת לילדים וילדות כדמויות להן תרומה חשובה ומשמעותית בהדרכתה של הסטודנטית ולכן הם מוזמנים להשתתף בשיחות ההדרכה של המדריכה עם הסטודנטית (ולעיתים גם עם הגננת). 

גישה זו מושפעת משינויים שהתרחשו בשני העשורים האחרונים בתפיסת ילדים וילדות ותפיסת הילדוּת. שינויים אלו חלו בעקבות פרסום אמנת זכויות הילד והילדה ופיתוח תיאוריה חדשה שכונתה הסוציולוגיה של הילדוּת.

 

אמנת זכויות הילד והילדה  – לילדים וילדות הזכות להתבטא בחופשיות 

בשנת 1989, התפרסמה אמנת האו"ם של זכויות הילד. סעיף 12 של האמנה מצהיר  כי מדינות חברות יבטיחו לילד ולילדה את הזכות להביע בחופשיות את דעותיהם בכל העניינים הנוגעים להם ויתנו לדעותיהם משקל ראוי. עוד נאמר כי לילדים וילדות הזכות להיות מעורבים בהחלטות שישפיעו עליהם (United Nations, 1989). פרסום אמנת זכויות הילד מהווה נקודת ציון לשינוי התפיסה לגבי ילדים וילדות.

 

הסוציולוגיה של הילדוּת  – לילדים וילדות היכולת להתבטא

הסוציולוגיה של הילדוּת התפתחה בעקבות ביקורת על הפסיכולוגיה ההתפתחותית ומושפעת מדיסציפלינות אחרות כמו סוציולוגיה, אנתרופולוגיה, משפטים ועוד. הביקורת כלפי  הפסיכולוגיה ההתפתחותית התייחסה להתמקדותה על התפתחות הפרט (דיין, 2009) והסתכלותה על ילדים וילדות, כפי שמציין קוורטרופ (2002), "בתור 'בני אנוש בהתהוות' מאשר בתור 'בני אנוש'"  (עמ', 98). הסוציולוגיה של הילדוּת מדברת על הילדוּת כתקופה שעומדת בפני עצמה ולא כתקופת הכנה לחיים. כך החינוך אינו תהליך סוציאליזציה המכין ילדים וילדות לחיים ולהשתלבות בחברה בעתיד אלא מתייחס לתקופת הילדוּת כתקופה יחודית וחשובה בפני עצמה (דיין, 2009).  קוורטרופ (2002) מציין: "התרכזות בעתידם של הילדים גרמה לסוציולוגים למסגר אותם במונחים של מושגים עמומים כמו 'המשאב היקר ביותר שלנו', 'חומר גלם', או 'הדור הבא' ובאותו זמן עצמו לשלול מן הילדים את הערך החברתי שלהם 'כאן ועכשיו' "(קוורטרופ, 2002, 109).

הסוציולוגיה של הילדוּת מתייחסת לילדים וילדות לא רק כפרטים מתפתחים אלא כקבוצה חברתית הפועלת במרחב חברתי-תרבותי ומהווה קבוצה משמעותית בעלת השפעה, המקיימת יחסי גומלין עם קבוצות אחרות בחברה, כמו למשל, עם קבוצות גיל אחרות. על פי תפיסה זו, ילדים וילדות הם סובייקטים פעילים, מיומנים ובעלי יכולת להציג עמדות ורעיונות (Harcourt & Conroy, 2011), בעלי יכולת לתאר ולפרש את חיי השגרה שלהם, בעלי כוח ועוצמה, המבנים ידע דרך ההתנסויות היום יומיות שלהם והאינטראקציות עם דמויות אחרות (דיין, 2007; (Alderson, 2000; Einarsdottir; 2010; Langston, Abbot, Lewis, & Kellet, 2004 .

 

אמנת זכויות הילד והילדה של האו"ם והסוציולוגיה של הילדוּת, מעוגנות בתפישות וערכים דמוקרטיים שוויוניים המדגישים כי כל פרט, צעיר או מבוגר, זכאי לבטא את עצמו, לקיים דיאלוג עם פרטים אחרים בחברה ולהשפיע על אורחות חייו. 

תפיסות אלו תרמו לקריאה להתייחס אל ילדים וילדות כסובייקטים פעילים בעלי ידע חשוב;  להבין את נקודת המבט שלהם לגבי הקונטקסט בו הם חיים; לשמוע את קולם; להקשיב להם; ליצור אתם דיאלוג ולאפשר להם לתרום לחברה באמצעות הצגת דעותיהם ורעיונותיהם  (  Dahlberg, Moss & Pence, 2007;Clark, 2004).

תפיסה זו מדגישה את מקומם החשוב של ילדים וילדות כמקור רב חשיבות ללמידה על עולמם, על חייהם ועל גן הילדים בו הם שוהים. לכן, סטודנטית השואפת ללמוד על ילדים וילדות כדי להיות גננת מקצועית, חייבת לשתף אותם בתהליך הלמידה שלה. כמובן שתהליך זה לא מסתיים עם סיום הכשרתה, אלא חייב להיות גם חלק משגרת עבודתה כגננת.

לאור זאת, חשוב לדעתי, בעידן הנוכחי, למצוא דרכים לשתף ילדים וילדות בהדרכת הסטודנטית. כיום, למרות שמטרת ההדרכה היא להכשיר סטודנטית לעבודה מקצועית עם ילדים וילדות בגן, הילדים והילדות עצמם, שהם יעד ההכשרה, אינם נשאלים בסוגיה זו וקולם אינו נשמע. מאחר שהם שוהים בגן ומתבוננים בעבודת הגננת והסטודנטית, יש להם ידע ייחודי וחשוב שאין למדריכה, לגננת או לסטודנטית על חייהם בגן וסביר להניח שיש להם דעות ורעיונות לגבי השאלה איך צריך להכשיר את הסטודנטית (דיין, 2007).

התובנה שילדים וילדות בגן מהווים מקור עשיר וחשוב לרעיונות ולפתרון בעיות להם נדרשת סטודנטית במהלך ההתנסות המעשית שלה, הובילה אותי, בהיותי מדריכה, לשתף  אותם במפגשי ההדרכה עם הסטודנטית.

הזדמנות לשיתוף הילדים והילדות נוצרה כאשר הסטודנטית הציגה בפני שאלה, דילמה, בעיה וביקשה את עזרתי בפתרונה. ביקשתי את רשותה להזמין ילדים וילדות להצטרף לשיחה ולהעלות בפניהם את הסוגיה. ניסוח הפנייה הייה בדרך כלל: "אתם יודעים שרותי (הסטודנטית) נמצאת פה כדי ללמוד להיות גננת. אולי אתם מוכנים להצטרף לשיחה ולעזור לנו לגבי… "

להלן מספר דוגמאות משיחות שהתרחשו בגן:

דוגמא 1

 

סטודנטית: כשאני באה בבוקר, אני אומרת בוקר טוב לילדים שאני פוגשת בדרך, אבל חלק מהילדים לא עונים לי, לא מתייחסים בכלל ואני לא יודעת מה הסיבה?

יוסי: כי הם לא כל כך מכירים אותך

סטודנטית: אולי. אבל הם מכירים אותי. אני מדברת על אלה שמכירים אותי

יוסי: אולי לא כל כך, רק לא כל כך.

אני: אני חושבת שמה שיוסי מתכוון להגיד זה שלא מרגישים מספיק קרובים אלייך.

יוסי: נכון. כדי לשמוע [כנראה הבין את כוונתי כקרבה פיסית]

אני: יש עוד סיבות?

יוסי: כי אולי היא שונה מכל האחרים.

אני: במה היא שונה?

יוסי: בצבע העור שלה. כי שלה חום ושלנו יותר בהיר.

סטודנטית: הבנתי. אז מה אם אני שונה?

יוסי: שאולי לא כל כך מרגישים נח לדבר עם מישהו שיש לו לא אותו דבר. לא מרגישים בנח.

 

השיחה בהשתתפות יוסי אפשרה לי ולסטודנטית להבין כי צבע עורה של הסטודנטית, ילידת אתיופיה, יכול להשפיע על ילדים וילדות ואולי אפילו להרתיע אותם. יוסי פקח לנו את העיניים והבהיר לנו שהסטודנטית צריכה לדבר עם הילדים והילדות על מוצאה ועל צבע עורה. לולא השתתפותו של יוסי בשיחה סביר להניח שהיינו דנות בדרכים לקבלת ילדים וילדות בבוקר. למעשה, היינו מחמיצות סוגיה כבדת משקל הקשורה ליחס לשונה.

 

דוגמא 2

בגן אחר פנתה אליי הסטודנטית ואמרה: "כשהגננת מבקשת מהילדים לסדר את הגן הם עושים את זה נורא מהר וכשאני מבקשת זה לוקח המון זמן. אני לא יודעת מה לעשות". פניתי לילדה שהתיישבה לידנו ושאלתי אותה אם היא רוצה להצטרף לשיחה. חזרתי על שאלת הסטודנטית ושאלתי אותה אם יש לה הצעה מה אפשר לעשות. הילדה הציעה מספר הצעות: לבקש בקול רם, יכול להיות שהילדים לא שמים לב מספיק; לשים מוזיקה ברקע, שתשמש סימן להתחיל לסדר; לתופף על התוף וכך הילדים ידעו שעכשיו מסדרים; לבקש מילד אחר שיגיד לכל ילד; להגיד לכל ילד. ההצעות השונות של הילדה, אפשרו להבין את הקושי גם מנקודת המבט של ילדה בגן, היא אמרה לסטודנטית שיתכן ומדברת בשקט ואי אפשר לשמוע אותה וגם נתנה הצעות מאד יעילות, שיתכן שאני כמדריכה לא הייתי חושבת עליהן. בסיום השיחה הודיעה הסטודנטית שתנסה לנהוג לאור ההצעות. סיכמנו עם הילדה שתשים לב אם אכן הסטודנטית מצליחה ליישם את הרעיונות.

דוגמא 3

פעם אחת, עם היכנסי לגן, ראיתי את הסטודנטית יושבת עם קבוצת ילדים ועוקבת אחר משחק הקלפים שלהם. ילד אחד עמד לצד השולחן, לא השתתף במשחק אבל העיר הערות מתגרות ומעליבות כלפי הילדים המשחקים. הסטודנטית התלבטה כיצד להגיב. היא הניחה שאי הצטרפותו למשחק נובעת מחשש להפסיד, פנתה אלי ושאלה: "מה לעשות במקרה שבו ילד אינו משתתף במשחקים תחרותיים כי הוא מפחד להפסיד?".

הצעתי לשוחח על כך עם קבוצת ילדים וילדות. שאלנו מי מעוניין להצטרף לשיחה. כעשרה ילדים וילדות התקבצו. להלן פתיחת השיחה:

אני: איך גננת צריכה להתנהג כשיש ילד או ילדה שלא רוצים לשחק כי מפחדים להפסיד. אם יש לכם הצעות או רעיונות זה מאוד יעזור, כי הסטודנטיות לומדות פה כל מיני דברים וחשוב שנעזור להן גם במקרים כאלה, כשיש ילד שלא רוצה לשחק כי הוא מפחד להפסיד. אז מה עושים איתו?

ילד: כשאני מפסיד אני מתגבר. לא איכפת לי. לפעמים אני מפסיד, לפעמים אני מנצח וזה לא איכפת לי אם אני מפסיד.

ילדה: אבל לילדים שאיכפת אם הם מפסידים.

ילד: ילדים שאיכפת אני… אולי יהיה איכפת להם. אני לא יודע אם איכפת להם וגם לפעמים הילדים שאיכפת להם להפסיד אז הם מתגברים.

ילדה: אבל השאלה הייתה עם ילדים שהם לא מצליחים להתגבר על זה שהם הפסידו וזה ממש לא נעים להם שהם הפסידו ואחרים מנצחים.

 

ניתן לחוש כבר בפתיחת השיחה את החשיבות שיחסו הילדים והילדות לשיחה ולרצון שלהם לעזור במציאת פתרונות. הם דנו בכובד ראש והציעו פתרונות שונים כמו לשכנע את הילד החושש שזה לא כל כך חשוב אם מפסידים, או לשנות את חוקי המשחק כך שאין מפסידים אלא רק מנצחים, הצעה נוספת הייתה לשחק בקבוצות כך שאין מפסיד יחיד. בעקבות הצעה זו נערך דיון ממושך איך כדאי לחלק את הקבוצות. הם הציעו גם לתגמל את המפסיד כך שיהיה כדאי להפסיד. הפתרונות שהציעו היו מקוריים ומועילים וחיזקו בי את התחושה ש"לבד", ללא שיתופם, לא יכולתי לעזור לסטודנטית ולהדריך אותה בצורה משמעותית.

 

דוגמא 4

בעקבות שבוע מרוכז בו התנסתה הסטודנטית בניהול גן, התנהלה שיחה על החוויות מהשבוע הזה. אחת הילדות ספרה: "אני אהבתי את הפעילות שלה והיא גם הכינה לנו דפי צביעה שהיה פרפר והיה אריה…ואני נהניתי מהפעילויות. היא למדה קצת יותר דברים עלינו. למשל, היא למדה שצריך לשים דברים על שולחן עבודות. היא למדה איך קוראים לכל הילדים. אני אהבתי אותה והיא עשתה דברים קלים…צריכה ללמוד להגיד לילדים להתאמץ. היא לא נותנת לנו להתאמץ".

ההזדמנות לאפשר לילדה להביע את דעתה על שבוע ההתנסות המעשית של הסטודנטית, היא דוגמא משכנעת לטענה כי מאחר והעבודה בגן נעשית עבור הילדים והילדות חשוב להקשיב לנקודת המבט שלהם ולהבין כיצד הם חוו את השבוע הזה. הילדה לימדה אותנו רבות על הפעילויות המועדפות, על הלמידה של הסטודנטית וגם על רמת הפעילויות והצורך בפעילויות ברמת קושי גבוהה יותר. הסטודנטית לא הייתה מודעת לנקודות שציינה הילדה ונקודת מבט זו העשירה את התובנות שלה לגבי היכולת שלה לנהל את הגן.

הדוגמאות האלו מעידות שילדים וילדות מתבוננים בתשומת לב רבה בסביבתם ומאד רגישים למתרחש. אי שיתופם בשיחות המתמקדות בהבנת המתרחש בגן הוא החמצה גדולה.

כל שיחה ובמיוחד שיחת הדרכה, עוזרת להבנות ידע חדש שתורם לכל המשתתפים והמשתתפות בה. החלפת דעות בסוגיות מגוונות והענקת ערך שווה לפרספקטיבות שונות, מובילה להבניית ידע חדש שלא היה קודם לכן אצל המדריכה או אצל הסטודנטית ולכן זו הזדמנות ללמידה הדדית עבורן, אך גם הזדמנות ללמידה לילדים וילדות השותפים בשיחה. השיחה מאפשרת להם ללמוד על נושאים שונים, על הקשבה, על דרכים לפתרון בעיות ומאפשרת להם לפתח מודעות ורגישות למתרחש סביבם. למשל, בעקבות השיחה עם יוסי, בדוגמא הראשונה, הוא נגש ביוזמתו להגיד 'בוקר טוב' לסטודנטית. חודשיים לאחר השיחה בדוגמא השנייה, כשהגעתי לביקור בגן הופתעתי כשניגשה אליי הילדה והודיעה לי: "היא משתפרת", בהתייחסה ליכולת של הסטודנטית לבקש לסדר את הגן. ניתן לראות כי השיחות מעניקות לילדים ולילדות תחושת כוח ויכולת כי הן מעבירות מסר שדעתם חשובה ושביכולתם לעזור לסטודנטית ללמוד להיות גננת טובה.

 

גישה המשתפת ילדים וילדות בהדרכה מפתחת את יכולת ההקשבה והרגישות של הסטודנטית ומעבירה מסר לסטודנטית כי הילד והילדה הם סובייקטים שדעתם חשובה וכי חשוב להקשיב לקולם ולשתפם בתכנון, בקבלת החלטות ובהערכה, כחלק בלתי נפרד מהעבודה השגרתית בגן. זו גישה המאפשרת היכרות מעמיקה עם עולמם הרגשי והאינטלקטואלי של ילדים וילדות, מעשירה את מגוון נקודות המבט להבנת בעיה ולפתרונות שלה ומאפשרת לשמוע רעיונות נוספים בסוגיות מגוונות של העבודה בגן.

 

 

החשיבות של שיחות הדרכה אלו הוא במודל שהן מהוות גם לגננת וגם לסטודנטית כיצד להקשיב לקולם של ילדים וילדות. בעקבות השיחה שתוארה בדוגמא 3 על הילד שחושש להפסיד, אמרה הסטודנטית: "אני חושבת… שזה [השיחה בשיתוף ילדים וילדות] כלי מצוין… פעם ראשונה שנתקלתי בזה השנה… זה לא שאף פעם לא הקשבתי לילדים, אבל אף פעם לא יצא לי להיות בסיטואציה שממש עושים שיחה עם הילדים…שיש איזה דילמה בגן ואין לה פתרון והילדים הם אלה שמנסים לתת לך את הפתרון, שזה משהו מאוד יפה בעיניי ואני חושבת שכל גננת צריכה… כי הכלי הזה זה באמת כלי להתייעצות… בתור גננת להיות קשובה לילדים… להקשיב למה הם אוהבים לעשות, להקשיב לצרכים שלהם זה פשוט פותח יותר את האוזניים,… כי באמת עד שלא רואים את זה אז קשה להבין את זה…זה נורא הפתיע אותי לשמוע את הילדים כמה הם מזדהים עם השאלה הזו כי ילדים הגיעו באופן אקראי. זה לא שבחרנו ילדים שקשה להם, או שאנחנו רואים איזה קושי מסוים, אז זה פשוט מאוד הפתיע אותי וזה ככה נתן לי נקודת מבט אחרת גם על, באמת, העניין הזה של לשתף את הילדים לשאול… ההתייעצות הזו…כל אחד דיבר על עצמו… זה עוזר להכיר יותר את הילדים… לי היה מאוד קשה איך למצוא את הפתרון לזה ובאמת השיחה עם הילדים מאוד עזרה לי להסתכל על זה אחרת ולראות את הפתרון בעיניהם כי זה משהו שרוב הילדים חשים ועוברים אז אצלם באמת הפתרון. זה באמת גורם לי, בלי קשר לשיחה, להקשיב הרבה יותר לילדים, להקשיב לקול שלהם שזה מאד מאוד מאוד חשוב בעיניי בתור גננת להקשיב למה הם רוצים ומה הם צריכים אפילו סתם להקשיב לשיחות ביניהם זה… פתאום שמתי לב שאני הרבה יותר מקשיבה הרבה יותר שומעת אותם".

 

גם הגננת המאמנת שהייתה נוכחת בשיחה הביעה את התרשמותה משיתוף הילדים והילדות בהדרכה: "זה דגם לכל הגורמים שנכחו בסיטואציה… איך לפתור בעיות ואיך להתמודד עם דברים, זה דגם ללמידה אחרת… עמיתים מכל הגילאים. קבוצת דיון, קבוצת תמיכה…וכל אחד ברובד שלו הבין ולקח איתו את הדברים שהיו חשובים לו ברובד שלו. נהניתי מכל שנייה. פשוט ישבתי שם מרותקת על האפשרות הזאת של לשמוע את הילדים, איך [הם] מדברים, ההתנהלות שלהם בתוך קבוצה, הכבוד שהם רוחשים אחד לשני איך הם יודעים גם לדבר ולומר את דעתם וגם להקשיב… אני אישית למדתי המון מזה… המסר: לשבת עם הילדים ולהקשיב להם ולשמוע אותם ולא להיות המחליט הקובע… למשל ילד לא רוצה להפסיד… מה הפתרונות שילדים אחרים יכולים להציע… כל הפתרונות שאנחנו לא יכולים לחשוב עליהם אפילו… הילדים הציעו כאלה רעיונות מקסימים ואמיתיים, שבאמת אני… האמת לפחות שניים מהרעיונות בכלל לא יישמתי, לדעתי, אף פעם".

 

סכום

מאמר זה ניסה להציג גישה נוספת להדרכה המושפעת מתפיסות חדשות על ילדים וילדות ועל ילדוּת. גישה זו מחזקת תהליכים דמוקרטיים בגן. היא מדגימה לסטודנטית יחסי גומלין דמוקרטיים ושוויוניים בין ילדים וילדות, הגננת, הסטודנטית והמדריכה התורמים ביחד להבניית הידע הפרקטי והידע התיאורטי של העבודה בגן הילדים – ידע אשר לו נדרשת הסטודנטית בתהליך הכשרתה. שיתוף כזה מאפשר צמצום יחסי כוח הקיימים בדרך כלל במסגרות חינוכיות (דיין, 2002; Cannella, 2001). הדרכה כזו היא ניסיון להוות מודל אלטרנטיבי למודל הקיים בדרך כלל בגן (ובכל מסגרת חינוכית) בו הגננת מלמדת, מנחה ומחליטה והילדים והילדות לומדים, מובלים וממלאים הוראות.

מאמר זה הציג גישת הדרכה הנובעת מהתפיסה כי ילדים וילדות בגן הם שותפים פעילים וחשובים בהכשרת הסטודנטיות. באמצעות הדרכה כזו, לומדת הסטודנטית להתייחס אל הילדים והילדות כמקורות ידע על הנעשה בגן, על סוגיות שמטרידות אותה, על רצונותיהם, רגשותיהם ועולמם. היא מבינה כי הקשבה להם מספקת רעיונות והצעות שיכולים לשפר את עבודתה. כך גם, בעתיד, כאשר תשלים את הכשרתה ותעבוד כגננת, שיתוף הילדים והילדות בתהליכי תכנון, יישום והערכה של פעילויות בגן, בקבלת החלטות ובפתרון בעיות יהפוך לשגרה מובנת מאליה.

 

ביבליוגרפיה

דיין, י' (2009). המלכודת שבבחירת תיאוריות התפתחות כבסיס לחינוך בגיל הרך. הד הגן, א' תשרי,  14-19

             דיין, י. (תש"ע). לקראת פרופסיונליזם בהדרכה הפדגוגית בגיל הרך: סיפור אישי. במכללה, 22 , 15-50

דיין, י' (2007). הכשרת מחנכים ומחנכות לגיל הרך, הפרספקטיבה של ילדים וילדות בגן. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.

דיין, י' (2002). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך פ' קליין וד' גבעון (עורכות) שפה למידה ואוריינות בגיל הרך. (עמ' 231-207). תל אביב: רמות.

 

קוורטרופ, י. (2002). ילדים והילדוּת כחלק ממבנה חברתי. ביטחון סוציאלי, 63, 97-114.

 

 

Alderson, P. (2000). Children as researchers. The effects of participation rights on research methodology.In P.Christensen & A. James (Eds.), Research with children. Perspectives and practices (pp. 241 – 257). London: Falmer Press.

Cannella, G.S. (1997). Deconstructing early childhood education.  New York: Peter Lang

Clark, A. (2004). The mosaic approach and research with young children. In V. Lewis, M. Kellet, C. Robinson, S. Fraser, & S. Ding, (Eds.), The reality of research with children and young people (pp. 142 – 156). Thousand Oaks: Sage Publications

Dahlberg, G. Moss, P.& Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care. London: Routledge. Sec. Ed.

Einarsdottir, J. (2010). Children's experience of the first year of primary school. challenges. European Early Childhood Education Research Journal, 18 (2), 163 – 180.

Harcourt, D. & Conroy, C. (2011). Informed consent.  In D. Harcourt, B. Perry, & T. Waller. (Eds.) Researching young children's perspectives (pp. 38-51). London: Routledge

Langston, A., Abbot, L., Lewis, V. & Kellett, M. (2004). Early childhood. In S. Fraser, V. Lewis, S. Ding, M. Kellett, & C. Robinson. (Eds.) Doing research with children and young people (pp.147-160). Thousand Oaks: Sage Publications

United Nations (1989). The United Nations Convention on the Rights of the Child. New York: UNICEF.