זרימת הפעילות דברים בוויכוח על השיטה

הופיע ב"הד הגן", חוברת ג',תשנ'ט, מרס 1999
וגם בספר "מחנך אחר" מאת יעל דיין, דיונון 2001

גדעון לוין – זרימת הפעילות דברים בוויכוח על השיטה

"מחנכים חייבים לספק לילדים רק שני דברים:
מקורות ושורשים מצד אחד, ומצד שני את
האפשרות להצמיח כנפיים".(מפי מחנך אלמוני).

לכאורה מוזר הדבר שאני שוב נדרש לנושא זרימת הפעילות אשר נוסחה והתגבשה ב"מרכז ללימוד פעילויות הילד" כבר בסוף שנות השבעים. מאז גננות רבות נוהגות לפי שיטה זאת, אם בשלמות ואם חלקית. מאז נלמדת השיטה ברוב המכללות בארץ. בכל זאת עולה נושא זרימת הפעילות כמעורר מחלוקת במסגרות דיון שונות כמו ימי עיון של ציבור הגננות, ימי עיון של מדריכות פדגוגיות, בחוות-דעת של פסיכולוגים שונים ושל מחנכות רבות. לרבים מאלה בשטח העבודה המעשית ובתחום ההוראה והמחקר לא קל לקבל את נושא זרימת הפעילות. אני מבקש להשתלב בוויכוח זה מחדש, ולכך מוקדשים דברי הבאים. אינני מתכוון לדון כאן על שאלות מעשיות בהן מתלבטת כל גננת העובדת לפי שיטה זאת. אני מתכוון להתייחס לכמה בעיות עקרוניות.

א. מקורות
גישת זרימת הפעילות איננה תגלית חדשה. כל מי שמכיר, ולו במעט את תולדות החינוך בוודאי שם לב לעובדה המעניינת, שכל מה שמוגדר כ"חינוך מתקדם" הדגיש תמיד את חשיבות הפעילות של הילדים והמחנכים. די להזכיר את רוסו ואת פריבל, את דיואי ואת מונטסורי, את ברנפלד ואת קורצ'אק ועוד רבים-רבים אחרים. אנה פרויד דיברה על חשיבות הפעילות, וכך גם פיאז'ה. אך רובם ככולם לא הגדירו את הפעילות ולא חקרו אם יש בה חוקיות, קביעות או כללים יסודיים משותפים לכלל הפעילויות ולכלל הילדים באשר הם שם.
עם התפתחות תורתו של פיאז'ה לכיוונים פדגוגיים ועם הופעת תורתו של ה' גארדנר על האינטליגנציות ופרסום גישתו החדשנית של נועם חומסקי אודות הלשון האנושית והתפתחותה, חל מפנה. כאשר הצענו מטעם "המרכז ללימוד פעילויות הילד" לקרן ון-ליר בהולנד לחקור את פעילויות הילדים, יכולנו לצאת למסע מחקרי והסתכלותי מרתק במשך שנים אחדות. גישת זרימת הפעילות לא התחילה כמשנה סדורה. אם רוצים לחקור את פעילות הילדים, אמרנו, צריך לאפשר להם פעילות ללא התערבות, או לפחות מעורבות מינימלית של המבוגרים. רק כך אפשר יהיה לבדוק ולחקור:
· האם יש לכל ילד העדפות בבחירת הפעילות.
· כמה זמן הוא מוכן להקדיש לה.
· אם הוא רוצה לשתף פעולה עם אחרים, ואם כן, עם מי.
עד מהרה נוכחנו לדעת, שיש ילדים המרבים לעבור מפעילות אחת לשנייה (לא חשובות לדיון זה הסיבות לכך) ויש ילדים המתמקדים בפעילויות מעטות במשך הבוקר בגן-הילדים. נוכחנו לדעת, שהפעילות "זורמת" ואין למעשה שעה פנויה ללא פעילות. כאשר ראינו התרחשות זאת בשטח ובפועל אצל כל הילדים – מטופחים וטעוני טיפוח, עירוניים וכפריים, יהודים וערבים, בני תרבות מערבית ובני תרבות אחרת (כמן הבדווים בסיני הדרומית או ילדי איכרים בנפאל), נוכחנו לדעת, שזרימת הפעילות היא תופעה כללית, אופיינית לרוח האדם ממש כמו הפעילות המדוברת – השפה. את פרטי הממצאים פרסמנו בחוברת בשם "הפסיכולוגיה של הפעילות" בהוצאת אורנים וגם בפרסומים רבים ומפורטים כמו גם בספרים שונים ואין מקום במסגרת רשימה זו לחזור על הדברים. חשוב כאן להדגיש, כי גישת זרימת הפעילות התפתחה מתוך הסתכלות ותצפית בילדים והתגבשה במשך שנים.

ב. טכניקה או השקפה?
אחד הדברים היפים בחינוך היא העובדה, שמתנהלים בו וויכוחים מתמידים על דרכי עבודה מתאימות עם הילדים. אולם חשוב להדגיש ולהיות מודע לעובדה, שוויכוחים ולבטים אלה מתנהלים על שני מישורים. האחד הוא המישור הטכני והשני המישור ההשקפתי. שני אלה לא פועלים בחלל ריק וקיים קשר הדוק ביניהם כפי שיתברר בהמשך. הטכניקה או השיטה הפדגוגית הנהוגה צריכה להשיג את יעדיה במירב היעילות. תכליתה על פי רוב להשיג מיומנות מסיימת כמו קריאה או כתיבה, כמו ציור או בנייה, כמו "הגשת חומרים" ועוד. לעתים מתגבשות טכניקות אלה לכלל תורה דידקטית מוגדרת. כל גננת שלמדה את "תורת הגן" זוכרת בוודאי את הוראת הטכניקות למיניהן. לכל טכניקה או שיטה יש חסידים מובהקים הפוסלים את הטכניקות האחרות כפי שקרה גם בוויכוח על זרימת הפעילות. אך האמת היא, שבכל שיטה ובכל טכניקה משיגים בסופו של דבר תוצאות. יש אומרים שקיימות 12 שיטות שונות להוראת קרוא וכתוב וחסידיה של כל שיטה מתווכחים ביניהם בלהט בשכנוע פנימי חזק. אך האמת היא , שבסופו של דבר כל הילדים לומדים לקרוא ולכתוב בין אם התנסו בשיטה ובטכניקה זו או אחרת. מי שרואה בזרימת הפעילות טכניקה בלבד ימצא עד מהרה, שיש גם טכניקות אחרות יעילות, שאפשר להציע אותן כמערך פעילויות הילדים בשיטות שונות.
ההשקפה הפדגוגית היא מערך ערכי של התייחסות אל הילדים. היא אינה רוצה להשיג מיומנויות בלבד אלא מכלול (ראה מאמרה של פרופ. א. לוין ב"הד הגן" יוני 98) של התנהגויות. השקפה חינוכית אינה דואגת למיומנויות כעיקר או כתכלית בפני עצמה אלא מציגה את הילד השלם על כל מרכיבי התפתחותו הנפשית והגופנית כשותף פעיל למעשה החינוך. כדוגמה יכולה לשמש הדרישה לחנך ילד, שיהיה עצמאי, שיוכל לקבל החלטות ולהיות אחראי לביצוען וקיומן. לעומת זאת, מי שרואה כיעד עיקרי לחנך ילד צייתן (כפי שהגדירו לי גננות מאחת מארצות אסיה בפגישה איתי כיעד חינוכי עיקרי), מציג יעד השקפתי שונה. השקפות פדגוגיות שונות יעדיפו טכניקות פדגוגיות שונות. לא תמיד ההבדלים חדים וברורים כל כך, אך הם קיימים בכל מערכת חינוך הפועלת בחברה דמוקרטית.
הבעיה המרכזית של החינוך היא איזו טכניקה משרתת איזו השקפה? אני טוען, שטכניקה נבחרת (אם אמנם היא נבחרת באופן מודע) על פי ההשקפה. זכורים לי וויכוחים בין מרדכי סגל, מייסד סמינר הקיבוצים ואורנים בשנות הששים כנגד תורות דידקטיות של "הגשת חומרים" בגן הילדים. הוא התנגד לכל דידקטיקה הנכפית על הילד מצד המחנכות וראה בעצמאות הילד, בבחירה החופשית שלו, את הגרעין ואת הסיכוי של כל חינוך. (ראה הספר של אייל כפכפי על תורתו של סגל, הוצאת דור לדור 1998). השקפה הרואה בילד שותף למעשה החינוך לא יכולה לכפות עליו פעילות זו או אחרת. לעומת זאת, השקפה הרואה בילד כלי, שיש "למלא" במידע או במיומנויות (כפי שהגדיר בשעתו הפילוסוף מרטין בובר) אינה יכולה להשתמש בטכניקה של זרימת הפעילות. לפי כך, המסתייג משיטת זרימת הפעילות אינו מתנגד רק לטכניקה מסוימת אלא הוא בעל השקפה פדגוגית שונה במהות, גם אם במודע אינו מודה בכך, כפי שנוכחתי בוויכוחים שונים בנושא חשוב זה. גם המתנגדות לשיטת זרימת הפעילות מצהירות, שהן בעד חינוך הילד השלם, בעד חינוך לעצמאות. הן מאמינות , ששיטות העבודה החינוכית שלהן משרתות מטרות אלה. אך למעשה זה איננו כך. אמרה לי פעם מחנכת בעמק יזרעאל, שצבע ידיים יש להגיש כל יום ה' בשעה 10.00. על שאלתי "מדוע?" השיבה, כי כך למדה וזה פותר אותה מלבטים מיותרים. היא למדה את נושא הגשת החומרים אצל מדריכה, שנימקה את חשיבות יום קבוע בחינוך לכללים ולהרגלים. המרחק בין זה לבין חינוך לעצמאות גדול מאד. זו כנראה הסיבה, או אחת הסיבות, שקשה כל כך לאנשים שונים העובדים בשטח או בהדרכה לשנות את דעתם על שיטת זרימת הפעילות. הם נאלצים לא לשנות שיטה אלא לשנות השקפה ודבר זה אינו מן הדברים הקלים כלל.

ג. מוסד או בית?
יש לברך את יוזמת האגף לחינוך קדם יסודי לכלול במסגרת תשומת לבו גם את גילאי 3-0. גילאים אלה, יותר מאשר ילדי גני-הילדים, מציבים בעיה השקפתית וערכית חשובה ביותר: האם המעון – ולאחר מכן גן-הילדים – הוא "מוסד", שיש בו כללי וחוקי חינוך מחייבים משלו, או האם הוא "בית", מעין המשך של הבית המשפחתי, שיש בו הווי חיים חופשי כמו בכל משפחה. וויכוח דומה היה בעבר בתנועה הקיבוצית על מהות בתי-הילדים, שהיו "בית" לכל דבר (כולל שינה). מדוע חשוב להצביע על השוני בתכנים אלה של מוסד לעומת בית?
בבית קיימת זרימת פעילות. יש בו, או רצוי שתהיה בו, קביעות בסדר-היום כמו קימה, רחצה, אכילה וכדומה, אך בכל שאר הזמן מתרחשת זרימת פעילות. הילד בוחר באופן עצמאי בעיסוקיו בין ההצעים, שהבית והאמא מציעים לו. כל הורה יודע, שלכל ילד יש העדפות בבחירת צעצועים או פעילות, בצורת התנועה שלו ויעדיה, החל מגיל הזחילה ועד להתרוצצותו של הפעוט בתוך הבית. לא יעלה על הדעת של אמא לומר לבן שלוש או ארבע ש"השעה כבר 4 ועליך עכשיו לצייר ואם גמרת לצייר תסתכל בספר, וכשתגמור לבנות תשחק עם הבובות". כל אחד מבין ש"טכניקה" כזאת היא אבסורדית ופוגעת ביכולתו, במיומנותו ובהעדפותיו של הילד בלא להקנות לו מיומנות הנדרשת על ידי הוריו. הורה יכול לומר לבנו/בתו בגיל הגן, שהוא ישחק יותר עם חבריו או יסתכל יותר בספרי התמונות – אך בדרך-כלל לא יקבע לו "סדר-יום" של בילויים בבית אלא יצור רק מיגוון של אפשרויות ותנאים. יש ילדים שסדר-היום בביתם נקבע על ידי תכניות הטלוויזיה. אך גם במקרה זה זוהי בחירה עצמאית של הילד, לעתים למגינת לבם של הוריו.
והנה בא הילד למעון-היום או לגן-הילדים. במקום זרימת פעילות שהייתה בביתו, הוא חייב ללמוד, שיש במוסד כללים וחוקים שונים – לפעמים שונים באופן קיצוני – מאלה שהוא מכיר מביתו. הוא חייב ללמוד להסתדר עם חברים ולא רק עם אחיו, הוא חייב לגלות אפשרויות פעילות שונות. לראשונה הוא נתקל ב"מוסד" שאינו בית. כיצד אפשר להקל עליו מעבר זה? אי-אפשר ולא צריך לוותר על כללי חיים וסדר-יום כללי. אך אפשר ליצור בתוך המוסד אווירה אשר ממשיכה את אווירת הבית בתחומי הפעילות. אפשר, וצריך, לאפשר לילד זרימת פעילות, משמע בנוסף לדברים, שהוא חייב בהם כמו ארוחות, ושמירה על רכוש וניקיון, צריך לאפשר לו עצמאות בכל הקשור לפעילות, שהיא מכלול של משחק, יצירה, למידה ועובדה. ככל שזה יינתן לילד, ירגיש עצמו יותר "בבית" והמוסד החינוכי של המעון או הגן יהיה המשך טבעי יותר של הבית המשפחתי. אם-כן שוב: זרימת פעילות אינה רק טכניקה. היא ביטוי להשקפה על מהות המעון וגן-הילדים.
גם בית-ההורים אינו עונה על כל צרכיו של הילד, אם מסיבות כלכליות ואם מסיבות יחסים בין בני המשפחה, אם בגלל הציוד שנמצא בבית או השקפה מגובשת של ההורים כנגד עצמאות הילד – גם אז המעון והגן יכולים, ואולי במקרים מסוימים חייבים, ליצור אווירת בית שונה המטפחת עצמאות, אפשרויות בחירה וכושר החלטה של הילדים מגילם הרך ביותר.

ד. חינוך פורמלי לעומת חינוך לא פורמלי.
הסעיף הקודם מביא אותנו בהכרח לכמה הערות בדבר החינוך הפורמלי לעומת החינוך הלא פורמלי. נראה שיש היום הסכמה כללית בקשר לעובדה, שהלמידה העיקרית והיעילה ביותר בגיל הרך היא למידה לא פורמלית. יש המייחסים לה חשיבות מרכזית גם בגיל בית-הספר, עובדה היא, ששני הישגים אנושיים חשובים ביותר – הדיבור וההליכה הזקופה – נלמדים באופן לא פורמלי. לו היו נותנים לתינוקות ולפעוטות שיעורי לשון, מי יודע אם ומתי היו לומדים לדבר בשפת אמם…
עם בוא הילדים למוסדות החינוך, הם נתקלים בלמידה פורמלית שמטרתה לקדם את מיומנויותיהם. האומנם מושגת מטרה זאת? שיטת זרימת הפעילות אינה פורמלית. היא כולה מתנהלת בדרך ניסוי וטעייה לא פורמלית. ניקח דוגמה מעשית: על גבי שולחן הציור מונחים עפרונות צבעוניים, גירים, לורדים וצבעים. הילד בוחר את הנחוץ לו, לעתים מנסה לשלב כלים שונים יחד ותוהה על התוצאות. בגישה הפורמלית, לעומת זאת, יש הפרדה ואין שמים יחד מכשירים גרפיים שונים על שולחן אחד. זוהי חלוקה פורמלית וילדים רבים מבקשים להפר הוראה זאת לצורכי פעילותם. דוגמה פורמלית אחרת היא סדר-היום הקבוע, הוא מקציב, לדוגמה, "שעת יצירה". זוהי הנחייה פורמלית הנוגדת את עצם מושג היצירה המצביע על כך, שהיא ניזונה מהשראה, התעניינות וחיוניות – ואת אלה אי-אפשר לדחוס לשעת יצירה מסוימת ומחייבת פורמלית! גם עצם ההפרדה לשעת יצירה בנפרד משעת עבודה היא פורמלית – והיא אחת הסיבות להרבה תקלות 'משמעתיות' בגן-הילדים או במעונות משום שהיא נוגדת את צורכי ההתפתחות הפסיכולוגית של הילדים. זרימת הפעילות מונעת חלוקה פורמלית זאת ויוצרת במקומה מערכת לא פורמלית של פעילויות בהן משתלבים מרכיבי פעילות שונים.
ושוב: ההבדל אינו טכני, אם כי הוא מתבטא בטכניקות שונות. ההבדל הוא השקפתי. הוא בין מי שרואה בפעילות הילדים ביטוי לכשרונות, ליכולת, להעדפות, שהחינוך מאפשר לילדים לבטא ולפתח אותם לבין מי שרואה בפעילות מכשיר להקניית מיומנויות רצויות לדעת המחנכים.

ה. התפתחות הילד או פיתוח הילד.
אני מעלה נושא זה למחשבה משום לאחרונה העלו פסיכולוגים אחדים את הטענה, ששיטת זרימת הפעילות אינה מקדמת את התפתחות הילדים ועשויה אף לפגוע בה. טענה זו נראית לי מופרכת מעיקרה: קידום או פגיעה בהתפתחות הילד אפשריים בכל שיטה חינוכית! הדוגמה, שהיום היא כבר שייכת לקלאסיקה של נושאי המחקר הפסיכולוגי היא הדעה, שהייתה מקובלת בשנות החמישים, שמעונות-היום פוגעים ופוגמים בהתפתחות הילד. בשנות השבעים והשמונים הוכיחו, שהמעונות לא רק שלא פוגמים אלא אדרבא, תורמים להתפתחות הילדים. הבעיה אינה נעוצה במעון בתור שכזה אלא באופן בו פועלים במעון. דוגמה שונה לגמרי היא הוראת הנגינה לפי השיטה הצוזוקי היפנית. יש הרואים בה פגיעה בהתפתחות הכללית של הילד ויש אחרים הרואים בה שיטה יעילה להגיע להישגים בתחום מסוים. הבעיה אינה בטכניקה. הבעיה היא השקפתית!
דאגת כל מי שמטפל בילדים היא לאפשר להם התפתחות גופנית ונפשית תקינה ומלאה. היה זה אריקסון אשר קבע, שרק לגבי ארבעה דברים הנחוצים להתפתחות הילדים יש הסכמה עולמית והיא מבוצעת בכל עם ללא הבדל ההתפתחות הטכנולוגית או התרבותית. (ראה א. אריקסון, ילדות וחברה, ספרית פועלים 1960). הארבעה הם: הדאגה למזון; הדאגה לנוזלים; הדאגה לחום הגוף; הדאגה לבריאות. האופן בו מיושמים ארבעת תחומים אלה שונה מתרבות לתרבות. אלה מעדיפים הנקה ממושכת ואלה מעדיפים הנקה מקוצרת; אלה מעדיפים רחצה יומית באמבטיה במים פושרים ואלה מעדיפים שטיפה במי נהר זורמים. הכל תלוי בתנאי החיים הסביבתיים ובמסורת. ארבעה דברים אלה נחוצים כדי לאפשר לכוחות הגוף והנפש של הילדים להתפתח כראוי. ככל שהילדים גדלים, נעשית הדוגמה החינוכית חשובה יותר משום שהילדים סופגים ממנה את הנחוץ להם להתפתחותם.
בעידן המודרני, ובמיוחד בעידן הטכנולוגי, מרבים פסיכולוגים רבים לדבר על "פיתוח" הילד ולא על "התפתחות" הילד. הבדל זה אינו הבדל מילולי אלא הבדל מהותי: מחנך אחד יוצר תנאים המאפשרים התפתחות וגם מגרים אותה להתרחש. מחנך אחר יוצר תנאים ומשטר חינוכי כדי לפתח תכונות ומיומנויות הנראות למחנך חשובות במיוחד. ההבדל הוא כמו בין גנן המאפשר לצמחיו לגדול ולהתפתח על ידי כך שהוא מעבד את קרקע הגידול שלהם ודואג להשקיה ולמזון נאותים לקרקע. לעומתו יש גנן-חוקר העוסק בשינוי גֵנים כדי לפתח זן צמחים חדש ושונה.
מן הדין אפוא לשים לב: מי שרוצה "לפתח" את הילד ו"לעצב" את אישיותו לפי תוכנית ולפי תכנון, עשוי לפגוע חמורות בהתפתחות הילד. מי שמאפשר לילד למצוא את ביטויו, לממש את העדפותיו ולבחור את תחומי פעילותו מאפשר את התפתחות הילד וממילא תורם לפיתוחו.

ו. הגננת כאומן והחניך כשוליה.
הכל חוזר אפוא לשאלה הבסיסית של כל חינוך – תיפקודו של המחנך, דמותו והשפעתו. שיטות העבודה של הגננת אינן נבחרות על ידה במקרה. שיטות העבודה שלה מבטאות את ההשקפה הפדגוגית שלה ומבטאות את אישיותה. לא כל אחת יכולה לבחור כל שיטה ולעבוד לפיה. אנו חוזרים לשתי הגישות העיקריות. האחת רואה את תפקיד המחנך כמעצב, כ"יוצר דור חדש" (כפי שמחנך אחד טען ברוב צניעותו…), כמנחה, כמוביל ומלמד לפי תכניתו-שלו. השני רואה את עצמו כבעל יכולת מבוגרת היודע דברים רבים ורוצה לסייע למי שרוצה לדעת כמוהו. זהו במהותו היחס שבין אומן בעל הניסיון, היכולת והידע לבין השוליה הלומד מתוך קשריו עם האומן, מסתכל בו ונועץ בו ומשתף איתו פעולה ומנסה את ניסיונותיו-שלו עצמו. שיטת זרימת הפעילות הולמת את מערכת היחסים שבין אומן ושוליה. היא בנויה על שיתוף פעולה בין השניים, על ההעדפות המאפיינות כל אחד מן הצמד. אומר בהקשר זה מ' בובר (ראה "המעשה החינוכי" בתוך 'סוד שיח', מוסד ביאליק 1959). הנוסח העברי הוא כפי שמופיע במקור התרגום:
"רבות לומד הילד מתוך עשיית הדברים מה שאינו יכול ללמוד בדרך אחרת. עם שהוא עושה דבר מן הדברים, הוא נמצא למד את אפשרותו של זה, את התהוותו, את מבנהו ואת קישוריו, הוא לומד בדרך שאינו יכול ללמוד דרך התבוננות". (עמ' 243).
אסיים את דברי על מהותה של שיטת זרימת הפעילות בדבריו של ג' דיואי. הוא מביע את הדעה, שהפעילות של הילד, שהספונטניות בבחירת נושאיה, ההתעניינות המאפיינת אותה – הם-הם האפיונים הפסיכולוגיים הטבעיים של הילדות. אם עליהם יבסס המחנך את עבודת החינוך שלו, ישיג את מירב התוצאות. דיואי ביטא זאת בכל כתביו, אך נתן לכך אולי את הביטוי המרוכז ביותר בספר קטן "אני מאמין בחינוך", שהופיע בשנת 1916. (ראה ג' דיואי, אני מאמין בחינוך, ספריית פועלים 1946). בין השאר הוא אומר שם:
"בהתפתחות של טבע הילד קודם הצד הפעיל לצד הסביל. ההבעה קודמת לקליטה המודעת. התפתחות השרירים קודמת להתפתחות החושים. תנועות קודמות להרגשת מודעות…(עמ' 34). ובהמשך הוא אומר: "…התעניינות אות וסימן היא לגידול הכוח. אני מאמין שההתעניינות מייצגת כשרונות הבוקעים ועולים. הרי הסתכלות מתמדת וקפדנית בהתעניינותו של ילד נודעת לה חשיבות מיוחדת בשביל המחנך… כל התאמצות לדרבן או לעורר פעילויות, כשהן נפרדות מן הפעולות השייכות לכך, פירושה: לעורר מצב נפשי בלתי בריא ומסוכן. אם נדע להבטיח דרכים נכונות לפעולה ומחשבה מבוססות על טוב ואמת ויופי – תבאנה הפעילויות, רובן ככולן, ותדאגנה לעצמן… " (עמ' 9, 38).
גישה זאת היא המאפשרת לילדים להצמיח כנפיים, כדברי מחנך אחד. שיטת זרימת הפעילות היא תרומה צנועה להשגת מטרה נעלה זאת.