שמות האותיות כגשר בין המילה הדבורה לכתובה

מאת פרופ' איריס לוין
בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב

"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך,חוברת ב', כסלו תשס"א, 2001

יודעי קרוא וכתוב ושאינם יודעים

הפצת האוריינות, השימוש המושכל בכלי התרבותי של הכתב, היא אחד היעדים החברתיים החשובים ביותר בכל המדינות. לא ניתן לקיים חברה מודרנית ללא שימוש מושכל בכתב של אזרחיה. מאומדן שנעשה לפני מספר שנים על-ידי האו"ם, כ-66% מאוכלוסיית העולם עדיין אנאלפביתים. גם בדו"ח הבנק הבינלאומי משנת 1998 מדובר על מדינות רבות בהן אוכלוסיה גדולה של אנאלפביתים. ככלל, האנאלפבתיות גדולה יותר בקרב הנשים מאשר בקרב הגברים. במדינות אפריקאיות עניות אחוז האנאלפבתיות גבוה ביותר. למשל, בניז'ר 78% מהגברים ו- 93% מהנשים. גם בארצות המוגדרות כארצות מתפתחות , פקיסטן, מצרים, הודו וסין אחוזים גבוהים. במצרים, למשל, 35% מהגברים ו- 58% מהנשים אינם יודעים קרוא וכתוב. בארצנו, רק 2% מהגברים ו- 5% מהנשים, וזה אחוז גבוה יותר מאשר ביוון, ארגנטינה, רוסיה, וברוב ארצות אירופה. לפי אומדן שנעשה בארץ 4.4% אנאלפביתים. מנתונים שהתפרסמו על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ב- 1995 יש שעורי אנאלפביתיות גבוהים במיגזר הערבי ובמיוחד בבדווי. בערערה שבנגב 43% מהבוגרים הם אנאלפביתים על אף ש- 60% מהתושבים מתחת לגיל 18 למדו במדינת ישראל, וברהט – 29.5%, אך יש גם ישובים ערביים שבהם השיעור נמוך מהשיעור הארצי (כפר ראמה, כפר יאסיף). שיעור גבוה קיים גם בקרב יוצאי אתיופיה. כשמדובר באוכליוסיות יהודיות, שעברו את בית הספר הישראלי, כמעט ואין אנאלפביתים. כולם יודעים קרוא וכתוב, קוראים עיתון ומחזיקים בביתם מספר לא קטן של ספרים. לא ידוע מה קורה בקרב עובדים זרים, שאף הם בונים את האוכלוסייה במדינה.

בקרב האוכלוסייה היהודית קיימים פערים ניכרים ברמת האוריינות. האדם בחברה המודרנית חייב להתמודד עם טקסטים משפטיים כגון חוזים, עם טקסטים כלכליים המתייחסים לבורסה, לאינפלציה ,לתל"ג, עם הנחיות כתובות בהפעלת מכשירים אלקטרוניים ובהפעלת תוכנות מחשב, ועם תקשורת כתובה הנוגעת לענייני תרבות, ספרות, מוסיקה ומחול. הבנת הנקרא של טסקטים יומיומיים כאלו ואחרים מצריכה שליטה גבוהה מאוד בלשון על גווניה השונים והשכלה רחבה בתחומים רבים הנקנית בעיקר דרך הכתב. לצד פערים בקריאה יש גם פערים בתחום ההבעה בכתב, שאנו, הנפגשים בסטודנטים, מכירים בהם. במכללות בארץ יש מרכזים לקידום האוריינות של הסטודנטים, שמטרתם לקדם את השליטה באוריינות עיונית- קריאה וכתיבה של טקסטים עיוניים.

מאימתי אוריינות? ניצני אוריינות מתחילים להופיע מגיל צעיר ביותר. כבר בגיל שנתיים וחצי ישנם ילדים המזהים את שמם ושמות אחרים הכתובים על המגירות בגן הילדים. ילדים מבחינים מגיל שלוש בין כתב למערכות גרפיות אחרות, כגון ציור. ילדים מגיל רך מכירים את הקונבנציות של הספר, כגון כיוון הדיפדוף והקריאה, והם משיימים אותיות,ועוד. למרות ההתפתחות הארוכה הזאת, הנתמכת בדרכים שונות על ידי ההורים והגננות, מרבית הילדים נכנסים לכיתה אל"ף ללא ידיעת קרוא וכתוב.
כנראה, נדרשת הוראה פורמלית של מערכת הכתב בכדי להתגבר על המשימה הבסיסית הזו.
לא ניתן להפריז בחשיבות הרבה שיש בהוראת קרוא וכתוב. ילד שלמד לקרוא ולכתוב רכש את אחד הכלים העיקריים בקניית דעת. ילדים רבים רוכשים בבית הספר קרוא וכתוב ללא קושי. אחרים מתקשים יותר. הסיבות לקשיי למידה בתחום זה רבות ושונות – גורמים גנטיים-משפחתיים, גורמים סוציאליים וגם סביבה לימודית ושיטות הוראה שאינן אופטימליות. מכל הגורמים הללו, הגורם שניתן לטפל בו יחסית בנקל הוא שיפור שיטות הוראה.

שיטות מועדפות בהוראת קריאה – ויכוח

קיים ויכוח לוהט באשר לשיטה המועדפת בהוראת קריאה. ניתן להגדיר את המחלוקת בשאלה: האם רצוי להדגיש בהוראה תהליכי BOTTOM- UP או TOP-DOWN. תהליכי BOTTOM- UP מתייחסים למיומנויות בסיסיות, לוקאליות, המתייחסות לצופן של הכתב. כאשר הילד ממפה גרפמות לפונמות, עובר מן האות אל הצליל שהיא מייצגת בתהליך הקריאה, או מן הצליל אל האות בתהליך הכתיבה, הוא מפעיל תהליכי BOTTOM- UP. לעומת זאת, תהליכי TOP -DOWN מתייחסים לתהליכים גבוהים הכרוכים בהפקת משמעות מן הטקסט, ביצירת השערות במהלך הקריאה על הטקסט הצפוי וביצירת אסטרטגיות לפענוח הצופן ולהבנת הנקרא. הגישה המדגישה תהליכי TOP- DOWN קיבלה את השם 'השפה כמכלול' והורחבה לגישה חינוכית השמה במרכז את הלומד ולא את המורה או הספר, המקדמת אינטראקציה בין ילדים ומתייחסת לקריאה וכתיבה כאמצעי קומוניקציה ולא כמיומנויות.

ישנם חוקרים מרכזיים בתחום הקריאה המדגישים את החשיבות העליונה של מיומנויות, כגון (GOUGH , ADAMS & EHRI ) לעומתם חוקרים מרכזיים אשר דבקים בשפה כמכלול, כגון GOODMAN & SMITH. כיום ישנה גירסה שלישית אשר לפיה, בראשית הוראת הקריאה יש להתמקד במיומנויות בסיסיות, ואילו בהמשך – בתהליכים גבוהים של הפקת משמעות ויצירת קומוניקציה. הוויכוח הזה לא הגיע לכלל הכרעה, אף כי המטוטלת נוטה כיום בארצות-הברית להעדיף את גישת המיומנויות.

בארץ משתמשים בשיטות הוראה שונות ומגוונות, החל בהדגשת מיומנויות, המשך בגישות אקלקטיות שונות וכלה בשפה כמכלול. בתוך משרד החינוך אנשי מקצוע מרכזיים מעדיפים לעתים קרובות את השפה כמכלול. אנשי המחקר בארץ חלוקים בעמדותיהם.

הנושא שאטפל בו היום קשור לשלבים הראשונים ברכישת קרוא וכתוב, עוד לפני ההוראה הפורמאלית בבית-הספר. האם מועיל, או אולי מזיק, ללמד ילדים בגיל הגן ידע על אותיות לפני כניסתם לבית-הספר, בטרם החלו בלימוד הפורמאלי של קריאה וכתיבה? ברור כי עצם הרעיון ללמד שמות אותיות, על פניו יהיה מקובל יותר על אנשי המיומנויות. אבל, העניין אינו פשוט, כי גם במחנה הזה הדעות חלוקות.

תולדות הוויכוח – בעברית ובשפות אחרות
אנסה לתאר בקצרה את תולדות הוויכוח הזה. במשך מאות בשנים לימוד הקריאה החל עם הקניית ידע על אותיות. ידע על אותיות כולל את היכולת לדקלם את הא'-ב', להבחין בין אותיות שונות ולקרוא להן בשמן, לכתוב אותיות, ולדעת איזה צליל מייצגת כל אות. החינוך היהודי המסורתי של החדר החל מגיל רך ממש ללמד את הילד את צורות האותיות ואת שמן, ואחר-כך את צליליהן: "קומץ אלף או, קומץ בייס בו" וכך הלאה.

משנות השלושים ועד שנות השישים החלו להישמע קולות בגנות הוראת שמות אותיות מפי חוקרים מרכזיים בתחום החינוך בארצות שונות במערב. נטען ששמות האותיות מפריעים לילד בראשית רכישת הקריאה. מוטב על כן ללמדו את שמות האותיות רק אחרי שהוא כבר קורא מיומן למדי. כיצד ידיעת שמות האותיות מפריעה? ונצקי, למשל, טען לגבי קריאה באנגלית כי רק בתשע מתוך 26 האותיות בשפה האנגלית שם האות מתחיל בצליל שאותו היא מייצגת, כמו B שמציינת / /bבשאר האותיות הצליל שהאות מייצגת מופיע רק בסוף השם כמו s,m,i ולכן השימוש בשם האות מכניס הטעיה לקריאה. בנוסף ישנן אותיות ששמן לא כולל כלל את הצליל שלהן למשל H שמציינת /ה/ או W שמציינת צליל אחר.

בארץ, בשנות ה- 50, שנות העליות הגדולות של ראשית המדינה, ילדים רבים מקרב העולים גילו קשיים ניכרים ברכישת הקריאה. מתוך דאגה וניסיון להציע דרכים להתגבר על הבעיה, יצאה דינה פייטלסון עם עקרונות חדשים להוראת הקריאה, שבעיקר נשענו על הגישה הפונית של מיומנויות. פייטלסון גם התייחסה במפורש לשאלה מתי ללמד שמות אותיות. המסקנה שלה תאמה את זו של ונצקי ואחרים, שלימוד מוקדם של שמות האותיות יכול להזיק. בעברית שמות האותיות אמנם שומרות על העיקרון האקרופוני, כלומר שמות האותיות מתחילות בצליל שהן מייצגות – גימל /ג/, דלת /ד/, צדיק /צ/ – אבל השמות מסורבלים וכוללים צלילים שאינם רלבנטיים לקריאה. השם גימל, למשל, כולל את הפונימות /מ/, /E/, /ל/ שאינם לעניין. לכן היא הסיקה שיש לדחות את לימוד שמות האותיות עד לכיתה ב' בערך, כלומר לאחר שהילדים השתלטו על יסודות הקריאה.
עמדה זו החלה להתערער בשנות ה-70 ועוד יותר בשנות ה- 80 עם פרסומם של מחקרים שבהם החוקרים ניסו לבדוק איזה כישורים ויכולות קוגניטיביים בגיל הגן מנבאים את הקצב של רכישת קרוא וכתוב בבית-הספר. הילדים בגן נבדקו במיגוון רחב של מיבדקים – אינטליגנציה מילולית, אינטליגנציה ביצועית, אוצר מילים, זיכרון לטווח קצר, מהירות שליפת מילים מוכרות, הבחנה חזותית בין צורות, מודעות פונולוגית וגם שיום אותיות. לאחר שנה, או לעיתים פחות, בהיותם בכיתה א' ואף בכיתות גבוהות יותר, הם נבדקו בשנית והפעם ברמת הידע שלהם בקריאה ובכתיבה. באופן מפתיע ושיטתי ביותר, המנבא הטוב ביותר ליכולת של קרוא וכתוב היתה היכולת לזהות אותיות בשמן בגיל הגן. שיום אותיות ניבא הצלחה בקריאה ובכתיב בבית-הספר תמיד יותר מאשר IQ. בנוסף, נמצא כי ידע מוקדם של שמות אותיות מנבא גם, יותר ממדדים אחרים, הישגים לימודיים בבית-הספר.

זו היתה בשורה טובה לאנשי חינוך. ממחקרים אלה הם קיוו להסיק מסקנה חינוכית ברת-יישום – ללמד ידע על אותיות מוקדם, בגיל הגן, ולצפות לרכישה קלה יותר של הקריאה והכתיבה בבית-הספר. הבעיה עם ממצאים המסתמכים על מתאמים היא שהם אינם מצביעים בהכרח על קשר סיבתי.

שיום אותיות – והשפעתו על רכישת קריאה – מחקרים

העובדה שנמצאו מתאמים בין שיום אותיות בגן לרמת הקריאה בכיתה א' אינה מלמדת בהכרח כי הידע על שמות אותיות תרם לרכישת הקריאה. יתכן שילדים הגדלים במשפחה אוריינית או עם תשומת-לב רבה לטיפוח ילדיה, לומדים בבית את שמות האותיות יחד עם כישורים רבים אחרים שהם החשובים לרכישת קריאה, ועל כן ילמדו לקרוא מהר יותר מחבריהם שאינם גדלים בסביבה כזו. במקביל, יתכן כי ילדים הלומדים בגן-ילדים אורייני או מטפח יידעו יותר לשיים אותיות ויהיו גם בעלי כישורים רבים אחרים שיתנו להם 'פור' ברכישת קריאה בבית-הספר. אם זהו ההסבר הנכון, כי אז עצם הוראת שמות האותיות לא תתרום לרכישת קריאה מאוחר יותר.

הסבר שני למתאמים שנמצאו בין שיום אותיות בגן לרכישת קריאה בבית- הספר מתייחס לשיום אותיות כמדד לזיכרון פונולוגי. ילד הלומד שמות אותיות לומד ליצור קשר בין סמלים גראפיים – האותיות – לבין צירופים פונולוגיים – השמות. אין כל קשר מתחייב בין צורת האות לשמה, למרות שבכתב ההיסטורי היה קשר כזה. יתכן כי ילדים שיש להם זיכרון פונולוגי משובח, יהיה להם קל ללמוד שמות אותיות בגן, ויהיה להם גם קל ללמוד קריאה בכיתה א'. אם זהו ההסבר, כי אז עצם הוראת ידע על אותיות לא תתרום לקריאה.

הסבר שלישי מתייחס לשיום אותיות כמדד להבחנה חזותית בין סמלים גראפיים וזיכרון חוותי.

ילדים היודעים לתת שם לאותיות חייבים להבחין בין צורות. זו משימה לא קלה בכתב הלטיני ואולי אפילו קשה יותר בכתב העברי. אותיות רבות בעברית מבוססות על הריבוע והן דומות מאוד זו לזו. חשבו על ח' ו-כ' שהן אותה צורה ברוטציה. י', ו', ן' – שהן שונות רק באורך הרגל, כ', נ' – ששונות באורך הזרועות, ועוד. יתכן כי ילדים הלומדים לשיים אותיות מצטיינים בעיקר בהבחנה וזיכרון חזותי וכישורים אלו מסייעים להם ברכישת הקריאה גם כן.

על מנת לבדוק האם היכולת לשיים אותיות תורמת ישירות לרכישת קרוא וכתוב יש צורך לבצע מחקר התערבותי. ואמנם, בשנות ה-70 הופיעה סידרת מחקרים כאלו בקרב ילדי גן וכיתה א'.

למעשה, המחקרים היו משני סוגים: מחקר מעבדתי ומחקר כיתתי. במחקרים המעבדתיים חילקו את הילדים לקבוצת ניסוי ולקבוצת ביקורת. בשלב הראשון לימדו באופן אינדיבידואלי את ילדי קבוצת הניסוי שמות של מספר קטן של אותיות ואילו קבוצת הביקורת לא למדה שמות אלו. בשלב השני לימדו את כולם לקרוא מילים קצרות המורכבות מאותיות אלו. התוצאה המפתיעה היתה שלא נמצא הבדל בין הקבוצות בהצלחה בלימוד קריאת המילים. כלומר, לימוד מוקדם של שמות האותיות לא הועיל. במחקרים הכיתתיים לימדו בגן או בתחילת א' את הכיתות בשלמותן את שמות האותיות ובדקו את קצב רכישת הקריאה בהשוואה לכיתות שלא עברו התערבות כזו. שוב התקבלה מסקנה מאכזבת: הוראת שמות האותיות לא תרמה לרכישת קריאה.

האמנם? בשנות ה-80 הופיע מאמר ביקורתי של אהרי על מחקרי ההתערבות הללו. אהרי טענה שהשאלה עדיין פתוחה כי כל המחקרים נגועים בבעיות קשות. לא אכנס לכל הבעיות לפרטיהן אבל אזכיר שלוש: שתיים שנוגעות למחקרים המעבדתיים ואחת – לכיתתיים. במחקרים המעבדתיים לימדו את הילדים לתת שם למספר אותיות, נגיד ארבע, ואחרי חזרה מוצלחת אחת על כל השמות, מייד החלו בהוראת המילים המורכבות מאותן אותיות. אהרי טוענת, שבכדי ששמות האותיות יעזרו ללימוד הקריאה הילד צריך לשלוט בשמות בצורה אוטומטית. אם קשה לו להיזכר בשם האות, השם לא יועיל. לא די בזיהוי אותיות, צריך שהזיהוי ייעשה אוטומטית ובלא מאמץ.

בנוסף, האותיות שנלמדו היו כאלו ששמותיהן אינם מועילים הרבה. למשל, לימדו A, T, I ,N ואחר-כך הרכיבו מילים מהן: IN ,IT, AN, AT . שם האות I לא אמור לסייע מיידית לקרוא את הפונמה /I / כי השם נשמע אחרת, ושם האות N יכיל להטעות במילה IN. כלומר, הטענה היא שעצם בחירת הגירויים היתה בלתי מוצלחת בעליל.

במחקרים הכיתתיים הכיתות שלמדו קבוצתית בגן הרבה אותיות הגיעו לבית-הספר עם יכולת יותר טובה מאלו שלא עברו הוראה כזו, אבל ההפרש בידע היה מצומצם – ידעו בממוצע לזהות שתי אותיות יותר. הבדל זעום כזה, גם אם הוא מובהק, לא יכול להשפיע בצורה מכרעת על קצב לימוד הקריאה.
המסקנה של אהרי היתה כי השאלה עדיין פתוחה.

בשנות ה-90 רבקה טרימן, חוקרת אמריקאית שעסקה בעיקר בהתפתחות הכתיב בגיל הגן ובכיתה א', ניגשה לבדיקת השפעת שמות אותיות בגישה חדשה.

במחקר אחד (TREIMAN 1994 ) טרימן וחבריה ביקשו מילדי גן טרום-חובה לומר באיזו אות מתחילה או מסתיימת מילה נתונה. החוקרים השתמשו בשלושה סוגי אותיות הנבדלות בקשר בין שם האות לצליל שהאות מייצגת. ישנן אותיות ששמן מתחיל בצליל שהן מייצגות כמו B ו- D. ישנן אותיות ששמן מסתיים בצליל שהן מייצגות כמו N, I וישנן אותיות ששמן אינו כולל, בדרך כלל, את הצליל שהן מייצגות כמו Y, W, H. הילדים התבקשו לומר מהי האות הפותחת במילים המתחילות באותיות כמו B מהי האות הסוגרת במילים הנגמרות באותיות כמו I ובמילים המתחילות באותיות כמו Y. טרימן וחבריה טענו שאם הילדים נעזרים בשמות האותיות הם יצליחו יותר באותיות כמו I ו- B מאשר באותיות כמו Y מכיוון שהצליל של הראשונות כולל את שם האות. הם גם טענו שהילדים יצליחו יותר עם מילים המתחילות באותיות כמו B מאשר I מכיוון שקל יותר לפרק את הראשונה לעיצור ותנועה, מאשר את האחרונה לתנועה ועיצור. כלומר, הכי קל יהיה לשלוף את B ודומיה, אחר- כך את I ודומיה, ולבסוף את Y ודומיה. התוצאות היו בכיוון המשוער הן בגן טרום-חובה והן בגן חובה.

במחקר שני, שאף בו השתמשו במטלת אמירת אותיות, ביקשו (1996TREIMAN ET AL ) מילדים לומר את האות הפותחת של סידרת מילים, שהורכבו מצמדים של מילות ניסוי ומילות ביקורת. מילות הניסוי התחילו בצליל של שם האות, כמו BEACH BEAVER ומילות הביקורת החלו באותה אות אך לא בצליל של שם האות, כמו BONE. הם גם ביקשו לומר את האותיות הסוגרות, כשמילות הניסוי נגמרו בצליל של שם האות, כמו DEAF המסתיימת בצליל של F ומילות הביקורת וגמרו באותה אות, ללא צליל שם האות, כמו LOAF. אם ילדים נעזרים בשמות האותיות הם יצליחו יותר לשלוף את האות הפותחת או הסוגרת שיש בה רצף צלילי כשם של אות במילות הניסוי מאשר במילות הביקורת. ואמנם נמצא כי ילדי גן הצליחו יותר בשליפת אות המטרה במילות הניסוי מאשר במילות הביקורת, כלומר הם נעזרים בשמות האותיות. לשמות האותיות היו גם השפעות שליליות, מה שהתבטא במטלת אות פותחת. מילים הפותחות באות Y הצליל הפותח שלהן הוא כשל האות Y. החוקרים הציגו מילות ניסוי כגון WIFE ומילות ביקורת כגון WAIT. ואמנם ילדים טעו במילות הניסוי וענו כי המילים פותחות באות Y יותר מאשר במילות הביקורת.

במחקרים נוספים טרימן חקרה כתיב ( TREIMAN 1994,1997), היא ביקשה מילדי גן וכיתה א' לכתוב מילות תפל (חסרות משמעות) המסתיימות ברצף צלילים כשם של אותGABI הנגמר כמו האות B או VAR הנגמר כמו האות R. לכל מילת תפל של ניסוי הותאמה מילת תפל של ביקורת, שנגמרה ברצף צלילי שאינו שם אות. למשל, GABE הותאם ל-GABI גם כאן התגלה שילדים נעזרו בשמות האותיות. הם הצליחו יותר בכתיבת אות המטרה המבוקשת במילות הניסוי מאשר במילות הביקורת. נמצא פער בין מילות הניסוי לבין מילות הביקורת הן בגן והן בכיתה א' , אך הוא היה גבוה יותר בגן, ללמדנו שכתיב מושפע משמות אותיות יותר בגן.

לשמות האותיות היתה השפעה שלילית נוספת: שמות האותיות עודדו שני סוגי שגיאות כתיב: השמטת תנועה או השמטת עיצור ותנועה. למשל, בכתיבת מילת התפל VAR הופיעה השגיאה VR של השמטת התנועה, כאילו האות R מייצגת את הצליל AR. הופיעה גם השגיאה R שבה מושמטים הן תנועה והן עיצור, כאילו הילד מסתפק בכתיבת אות אחת שאת שמה הוא מזהה בתוך מילת התפל. טעויות אלו היו שכיחות יותר במילות תפל שהכילו שמות אותיות מאשר במילות ביקורת שלא הכילו שמות אותיות. השמטת תנועה בלבד היתה שכיחה יותר בגן חובה ובכיתה א' בעוד שהשמטת תנועה ועיצור היתה שכיחה יותר בטרום-חובה.

לא כל האותיות גררו טעויות כתיב באותה מידה. האותיות I ו- R, הקרויות LIQUIDS והקשות לסגמנטציה, הביאו ליותר טעויות כתיב. עם עלייה ברמת הקריאה (ומדובר בקריאה ראשונית בלבד האופיינית לגן חובה), אותיות נוספות לא יצרו טעויות כתיב כלל.

היו אלו תוצאות מעניינות, אבל אין זה בטוח כי הן ישימות לחינוך בארץ בשפה העברית.

שמות אותיות בשפה העברית – מחקר בארץ

האותיות של הכתב העברי המודרני ושל הכתב הלטיני צמחו מאותו מקור כנעני קדום. סדר אותיות הא"ב עד היום הוא חופף חלקית א-ב-ג-ד מול ABCD או ל-מ-נ מול LMN וגם הצורות של האותיות צמחו מאותו מקור כפי שמראה המחקר הבלשני ההיסטורי. אבל כיום יש הבדלים ברורים בין שתי המערכות. ראשית, לאותיות הלטיניות ברובן הגדול יש שם פשוט, כמעט סימן צליל, המורכב מעיצור אחד ותנועה אחת, כמו B או I,.לאותיות העבריות שמות מורכבים יותר, ממש מילים שהן מילים היסטוריות, כמו אלף במקום אלוף (שור שהולך בראש העדר כמו האות הצועדת בראש האותיות) או מם במקום מים, על כן יכול להיות שהאותיות העבריות אינן יכולות לסייע באותה מידה לילד להבחין בקשר בין שם האות והצליל שהיא מייצגת. שנית, ישנן באנגלית מילים רבות שמתחילות או נגמרות בצליל השווה לשם אות לטינית כי האותיות כל-כך פשוטות בצלילן. למשל, יש מילים רבות המתחילות בצליל /B/ כמו BEAD BEAVER BEECH . לעומת זאת, אין הרבה מילים בעברית המתחילות בצליל מורכב כמו אלף, גימל, או צדיק. מכאן, יתכן כי ילדים דוברי אנגלית שומעים בתוך מילים שמות של אותיות וזה מסביר להם מדוע המילה כתובה עם אותה אות. לילדים דוברי עברית אין אולי הרבה הזדמנויות כאלו. מצד שני, כל האותיות בעברית המייצגות עיצורים עובדות לפי העיקרון האקרופוני: הצליל הראשון של שם האות הוא הצליל של אותה אות. חוקיות זו יכולה לסייע לילדים דוברי עברית להסיק משם האות את הצליל שאותו היא מייצגת בכתב.

במחקרים שלנו השתמשנו בארבע מטלות:
אמירת אות פותחת
אמירת אות סוגרת
כתיבת מילים
זיהוי מילים

הנחקרים היו ילדי גן חובה וכיתה א', ממעמד בינוני עד בינוני גבוה. נתאר ממצאים המתייחסים לאמירת אותיות ולזיהוי מילים. מפאת קוצר המצע נוותר על ממצאים על כתיב.

במחקר הראשון, ביקשנו מ-66 ילדי גן לומר באיזו אות מתחילות מילים שונות. היו לנו שלוש קבוצות של מילות ניסוי: מילת-אות: מילה שנשמעת כמו שם של אות, לדוגמה 'כף' או 'עין'. מילת עיצורים ותנועות: מילה המתחילה ברצף של שם אות, כגון המילה 'כפתור' המתחילה בצליל של האות כ', ומילת עיצורים: מילה הכוללת את כל העיצורים של שם אות, כגון המילה 'דלת' הכוללת את העיצורים של האות ד'.

לכל מילת ניסוי הותאמה מילת ביקורת שהיתה שווה לה באות הפותחת, במספר ההברות, ובטעם. לדוגמה, המילה 'כורסה' שימשה כמילת הביקורת ל'כפתור': מתחילה בכ', ודומה לה במספר ההברות ובטעם. הנחנו שילדים המשתמשים בשם האות יצליחו יותר לשלוף את האות הפותחת במילות ניסוי מאשר במילות ביקורת.

ביקשנו מהילדים גם לומר באיזו אות נגמרות מילים שונות. בעברית, בדרך כלל, כאשר מילה נגמרת בצליל של שם אות מסוימת, השם של האות האחרונה אינו שווה לצליל הסוגר. לדוגמה, המילה 'שקוף' מסתיימת בצליל קוף, אך האות הסוגרת היא פ'. זה נובע מכך ששם האות מתחיל בצליל שהאות מייצגת. יש אותיות ספורות שיש להן שם מיוחד. השם מתחיל ונגמר באותו צליל, כגון נון. השתמשנו במילים שנגמרות ברצף כזה ושאלנו באיזו אות נגמרת מילה כמו 'צינון'. הנחנו שילדים המשתמשים בשם האות יצליחו יותר לשלוף את האות הסוגרת במילות ניסוי מאשר במילות ביקורת.

רמת הביצוע באמירת אות פותחת וסוגרת במילות ניסוי לעומת מילות ביקורת, בקרב ילדי גן חובה. אנו רואים שאחוז התשובות הנכונות היה גבוה יותר במילות הניסוי מאשר במילות הביקורת. הפער ביניהם היה מרשים, והגיע בממוצע ל- 39%. למעשה, בכל 25 צמדי המילים בהם השתמשנו היה הפער מובהק לטובת הביצוע במילות הניסוי, פרט לצמד אחד.

יתכן שההסתייעות של הילדים בשם האות מתגלית רק אצל לא-קוראים. כלומר, עם ראשית לימוד הקריאה, ההשפעה נעלמת. בכדי לבדוק זאת חזרנו אל הילדים שנבחנו בגן לאחר כשנה ובחנו אותם בכיתה א' ומצאנו כי ההסתייעות של הילדים בשמות אותיות נמשכת גם בכיתה א' למרות שהילדים כבר בעיצומו של תהליך הבניית מערכת הכתב, כלומר הם לומדים את הקשרים בין גרפמות לפונמות. הפער היה פחות שיטתי מאשר בגן, והיה מצומצם הרבה יותר, 14% בממוצע. היו אף צמדים רבים שבהם שם האות לא שינה במובהק את הסיכוי של הילדים להצליח במתן תשובה נכונה.
במחקר נוסף שביצענו עם מילים אחרות, בדקנו את השאלה האם שם האות מסייע לזיהוי אות פותחת כאשר השם אינו מוצג בשלמותו אלא רק בראשיתו. לדוגמה, המילה כרטיס אמנם אינה מתחילה בשם האות כף, אבל היא פותחת בתת-הברה KA שהיא תחילת השם כף. לעומת זאת, המילה כורסה, אינה מתחילה בתת-הברה של שם האות, אלא רק הפונמה הראשונה מרמזת על שם האות. השתמשנו בשתי קטגוריות של צמדי מילים: בראשונה, מילות ניסוי הפותחות בשם האות בשלמותה, ומילות ביקורת המתחילות רק בעיצור מתוך שם האות. בקטגוריה השנייה, מילות הניסוי היו כמו קודם אך מילות הביקורת פתחו בעיצור ותנועה של שם האות. הממצאים מראים שוב על הסתייעות בשם האות. כאשר שם האות בשלמותו מופיע בראשית המילה הילדים מצליחים לשלוף אות פותחת ב- 90% מהמילים בממוצע. כאשר המילה מתחילה בתת-הברה מתוך שם האות, הביצוע יורד ל- 60% ואילו כאשר שם האות כולל רק את העיצור הפותח, הביצוע נוחת ל- 40%.

לסיכום, כאשר ילדים מתמודדים עם השאלה באיזו אות מילה מתחילה או נגמרת הם משתמשים בידע שלהם על שמות אותיות. זה תופס בגן וגם בכיתה א', אף כי פחות. גם חלק משם האות מסייע.

המטלה הבאה שנתאר היתה זיהוי מילים. אציין כי השפעת שם האות על זיהוי מילים לא נבדקה קודם. גם לא באנגלית. הצגנו בפני הילד מילה כתובה על כרטיסייה, שאלנו אותו מה כתוב כאן והצענו שתי אלטרנטיבות. לדוגמה, הצגנו את המילה תפקיד ושאלנו מה כתוב כאן: תפקיד או פירות. הרעיון היה כי היות ושתי המילים מתחילות בצליל כמו שם של אות תפקיד מתחיל ב-תף ופירות מתחיל ב-פא, הילד ישמע את האות הפותחת בשתי המילים הנאמרות. בכרטיסייה הכתובה הוא יגלה כי האות הראשונה במילה הכתובה היא תף, ומכאן יסיק כי המילה צריכה להיות תפקיד ולא פירות. יש לזכור כי ילדים אלו, רובם ככולם אינם מסוגלים לקרוא מילים חדשות, ובעיקר לא כאשר מדובר במילים ארוכות כמו תפקיד או פירות. אבל הם יודעים לשיים אותיות רבות, ואף חלקם יודעים כי מילה בעברית מתחילה מימין. לכן, אף כי אינם מסוגלים לקרוא את המילים שיערנו כי בעזרת שם האות יצליחו לומר איזו מילה כתובה מבין שתיים מוצעות.

בכדי לבדוק את השפעת ההסתייעות בשם האות השתמשנו בשתי קטגוריות של מילים: צמדי ניסוי כמו 'תפקיד / פירות' וצמדי ביקורת שהורכבו ממילים מותאמות מבחינת האות הפותחת, מספר ההברות והטעם, אבל שהמילים אינן מתחילות בשם האות. לדוגמה; 'תלמיד / פזמון'. שיערנו שהילדים יצליחו לזהות מילים מצמדי הניסוי יותר מאשר מצמדי הביקורת. השתמשנו בכל צמד מילים בשני נוסחים. למשל ב- 'תפקיד / פירות' בנוסח אחד הצגנו את המילה הכתובה 'תפקיד' ושאלנו האם כתוב 'תפקיד או פירות'. בנוסח השני הצגנו את המילה הכתובה 'פירות' ושאלנו את אותה שאלה: האם כתוב 'תפקיד או פירות'.

הממצאים מראים בצורה ברורה, כי הילדים הצליחו יותר לזהות את המילים כאשר המילה פתחה בצליל של שם האות.

מסקנות והארות

המסקנה שלנו היא כי ילדים בישראל, דוברי עברית, אשר יודעים שמות של אותיות, נעזרים בשמות הללו כאשר הם מנסים לחשוב על האותיות המרכיבות את המילים. זה אמור לסייע להם לגלות את העיקרון האלפא- ביתי כי אותיות מייצגות צלילים וכי ניתן לגלות את הצלילים בתוך השמות של האותיות. מבחינה יישומית, המסקנה המתבקשת היא כי רצוי ללמד שמות אותיות כבר בגיל הגן. ילדים עם ידע כזה, יצליחו יותר ברכישת קרוא וכתוב בכיתה א'.

המחקרים הללו נערכו בשכונות שתושביהן ממעמד בינוני עד בינוני-גבוה. מצאנו כי חלק ניכר מהילדים יודע לתת שם לאותיות רבות, אבל יש לא מעט ילדים שיודעים אותיות ספורות בלבד. אין הרבה מחקרים בארצות- הברית על ידע של אותיות. אבל מעט המחקרים מצביעים על כך כי בגיל גן חובה כמעט ואין ילדים שאינם יודעים את שמות כל האותיות. יש לנו אם כן הרושם, הבלתי מבוסס, שאצלנו יודעים פחות. ביפן, שבה שהיתי במשך חודשי הקיץ וביקרתי בגני-ילדים ובבתי-ספר, רוב הילדים בגיל זה יודעים את שמות כל 65 האותיות בכתב ההירגנה.

יכול להיות, ואני אומרת זאת בזהירות רבה, שאצלנו לא מייחסים חשיבות לשמות האותיות ובכך מחמיצים כלי שיכול לסייע לילדים להיכנס לעולם הקריאה בצורה בוטחת יותר. יתכן שזה חשוב במיוחד באוכלוסיות של ילדים שיש להם חסכים אחרים שמשפיעים על רכישת קרוא וכתוב, כמו שליטה בגווני לשון שונים, מודעות ללשון והכרת הקונבנציות של הספר.