חידת הילדות

ד"ר רוני סולן
הוצאת מודן 2007

ד"ר רוני סולן פסיכואנליטיקאית מנחה, פסיכולוגית קלינית בכירה ומדריכה מוסמכת. מרצה במכון הפסיכואנליטי הישראלי בירושלים, בחוג לפסיכותרפיה של בית הספר לרפואת המשך באוניברסיטת תל-אביב, מומחית בטיפול אישי בילדים, מתבגרים ובוגרים ובטיפול זוגי.
כתובת אתר הספר: www.ronniesolan.com

פרק ג התגבשות האגו
הפעוט בשלב האנאלי מווסת את דחפיו ורגשותיו במגמה לשמור על יחסיו עם הוריו. לא אחת הוא חושש שבהשפעת כוחו ושליטתו בהם עלולה התנהגותו התוקפנית לשטוף כגל עצום ולפגוע בהם. תגובה תקיפה, עקבית וצפויה של ההורים על ביטויי תוקפנותו מרגיעה אותו.

1. ביטוי רגשות ודחפים בשלב האנאלי
מהשלב האנאלי הפעוט מפתח מכלול רגשות (affects), חיוביים ושליליים, המהווים רכיב חשוב בהתפתחות הנפש. שורשיהם האבולוציוניים של הרגשות נטועים בפיזיולוגיה האנושית ובתרבות החברתית, והם המעניקים טעם, משמעות וערך רגשי לחיים. הרגשות החיוביים מתַבלים את ההתקשרות והתקשורת הרגשית בטעם של חיים, חיוניות, חינניות, התחבבות ואמפתיה. הרגשות השליליים מכבידים על היחסים עם האחר בשל מרירות ועוינות, או לחלופין אדישות. בן־אנוש מנסה תדיר לווסת את ביטוי רגשותיו, החיוביים והשליליים כאחת, בדרך שיוכל לשלוט בהם.

שחר (בן שנתיים וחצי) מקרין שמחת חיים על סביבתו ומשדר רגשות המעידים שהוא אוהב את עצמו וחי בשלום עם הסובבים אותו. הוא נהנה לשחק לבד, וכאשר הוא מממש במשחק את דמיונו ובונה מוסך למכוניות כרצונו הוא קורן משמחה, מהתלהבות ומערך עצמי חיובי, ומזמין את אמא או את אבא לראות את יצירתו. הם מתפעלים יחד איתו, שותפים לרגשותיו, שופעים עליו אהבה, וגם הוא מביע כלפיהם את אהבתו. לעיתים הוא כה נרגש, עד שאין הוא מצליח לבטא את עצמו במילים והוריו עוזרים לו לווסת את רגשותיו ולתקשר. באופן אקראי, בעיקר נוכח תסכול ואכזבה, מתפרצים רגשות שליליים, ושחר נכון להרוס הכול. אך עד מהרה הוא מאזן בין רגשותיו המנוגדים וחש מחדש באהבת הוריו השופעת עליו.

בשלב האנאלי, עם התפתחות השפה, משמשות המילים נשאיות לרגשות הסובייקטיביים של הפעוט. הוא מתייחס למילים היוצאות מפיו כשם שהוא מתייחס לתוצרים שלו, ועושה בהן שימוש דומה: משדר את רגשותיו לאובייקט במועד המתאים לו או מצפין אותם בתוכו. ברצותו יתקשר, כדי שההורה יקלוט אותו ויחזק את תחושת ה'יחד' באמצעות רגשות חיוביים; ברצותו יתעטף בשתיקה או יתבצר בהתנגדות, כדי להרגיז או להביע כעס, ובדרך זו הוא מפגין את ייחודיותו ועצמאותו.

בתחילת השלב האוראלי מכיר התינוק בעיקר את תחושותיו, את הרגשותיו ('תחושת בטן') ואת ריגושיו כתגובה לגירוי, ללא קשר לאובייקט. הרגש, בשונה מתחושה רגשית, נתפש בעקבות התקשרות עם ההורה בגבולות המרחב המשותף (תחום ריגוש) ומתפתח מאמצע השלב האוראלי (מגיל שבעה חודשים לערך), עם התגבשות תפישות קביעות העצמי, קביעות האובייקטים והיחסים עימם.

בשלב האנאלי מגלה הפעוט שעליו להשקיע מאמץ בשמירה על ההתקשרות עם ההורים ושבאמצעות ביטוי רגשות הוא יכול לשלוט בהם. במרחב המשותף עם הוריו מסוגל הפעוט לחוש ברגשותיהם כלפיו, להגדיר טוב יותר את רגשותיו כלפיהם ולבטא אותם. הוא מסוגל לחוש אם הרגשות, שלו ושלהם, מווסתים דיים, כך שהם ניתנים להכלה בתחום הריגוש של המרחב (מעין מכָל שנפחו מוגדר), או שמא אינם ניתנים להכלה וגולשים בהתפרצות אמוציונלית או חרדה. לדוגמה, בכל פעם שאמא של חנן (בן שלוש) מחבקת אותו והוא אותה, אמא, ניצולת שואה, פורצת בבכי מרוב התרגשות. חנן מפחד מהפרץ הרגשי שלה ומנסה להימנע מקרבה איתה. בכל אחד מאיתנו חבוי חשש מתמיד מפרץ רגשות ללא שליטה, העלול להביך אותנו או לגרום לבן־שיחנו לפרוש ממרחב ה'יחד' לעמדת מגננה. הפחד מפרץ של רגשות עלול, לעיתים, לשתק את הביטוי הרגשי ולגרום לעצירות מילולית ולנתק בתקשורת עם הסביבה. פועל יוצא מכך: הרגש פועל כתופעה מתווכת וככלי התקשרות ותקשורת, באמצעותו אנו מצליחים "לגעת" בזולת הנפרד והשונה מאיתנו.

מהשלב האנאלי ואילך יש לרגשות המתפתחים ייצוג בעולמנו הפנימי. באמצעות דימויים ותכנים הם מקושרים לדמויות ההתקשרות, לנוהלי התקשורת עימן ולערך העצמי הנסמך על התמיכה ההורית. פעוט אשר מפנים דימויים ותכנים של רגשות מווסתים, מצליח לבטאם כך שייקלטו על ידי זולתו, ואילו פעוט אשר הדימויים והתכנים המופנמים אצלו הם של רגשנות־יתר או ביקורתיות הורית – חרד לבטא רגשות מחשש להצפה.

רגשות, כאמור, מייצגים תפישה רגשית של שינוי מהקבוע בהתקשרות עם האובייקט, כלפי האובייקט עצמו או ביחס לדימויו הפנימי, והם סובייקטיביים תמיד. מאחר שאיש זולתנו אינו יכול להרגיש את הרגש שלנו, לא ניתן לערער על החוויה הרגשית האישית. (כך למשל האחד נהנה ממפגש בעוד שהאחר חש זרות.)

דניאל דבק ברגש קיפוח שחש בילדותו, כיוון שבתקופה מסוימת העניקו הוריו לאחיו החולה תשומת לב מרובה. רגש קיפוח אקראי השתלט על המצב הרגשי של דניאל כקבוע. הוריו מתוסכלים מכך שהוא מחמיץ את שפע רגשותיהם, מנסים באותות ובמופתים להוכיח לו שהוא טועה, שהם אכן שופעים אהבה כלפיו, אך ללא הצלחה.

במהלך כל התקשרות חדשה במציאות, בדמיון, במשחק או בקריאת ספר, מהדהדות בנו תבניות זיכרון של רגשות מהעבר, ואנו נוטים להעביר אותן על אובייקט ההתקשרות העכשווי. כך גם בעת צפיה בסרט אנו חווים את ביטוי הרגשות בין השחקנים כאילו היינו נוטלים חלק בעלילה, ולא פעם אנו אף מוצפים בהתרגשות ובדמעות בשל הדהוד חוויה רגשית, מודעת או לא־מודעת, עם אובייקט מהעבר.

הפעוט מגלה במהלך התפתחותו מגוון עשיר של רגשות הנחלקים לשתי קבוצות עיקריות:
רגשות חיוביים מתפתחים לביטויים רגשיים חיוביים, מוּכוונֵי פתיחות, דוגמת שמחה, אהבה, חיבה, אושר, אמון, גאווה, משיכה, תקווה. ביטוי רגשות חיוביים מעורר לעיתים את דחף הליבידו (משולב בדחף התוקפנות) בעצימות משתנה להמריץ את הפעוט, והבוגר, להתקשרות עם אובייקט האהבה, גם שעה שהוא מתוסכל, פגוע או כועס.
רגשות שליליים מתפתחים לביטויים רגשיים שליליים, מוּכוונֵי הסתגרות, דוגמת כעס, פחד, חוסר אונים, עצבות, קנאה, בגידה, קיפוח. ביטוי רגשות שליליים מעורר לעיתים את דחף התוקפנות להינתק מהליבידו, להתפרץ בעצימות משתנה, ולגרום לחסימת ההתקשרות חרף האהבה שהפעוט רוחש לאובייקט.

נגה (בת שנתיים וחצי) מביעה את רגשותיה באמצעות תקשורת מילולית עם הסובבים אותה; היא מבטאת את אהבתה ואת כעסיה ומדווחת על השינויים במצבה הרגשי. היא מישירה מבט אל עיני אמה ובוחנת באיזו מידה האם (בנפרדותה) מתפנה להקשיב לה ואומרת: "אמא, אני עצובה, גליה לא שיחקה איתי בגן." באמצעות אמירה רגשית זו היא מבדלת עצמה מאמה וחשה עצובה במרחב העצמי הנפרד שלה. נגה עצובה מאחר שחברתה לגן לא יצאה מקונכייתה לשחק עימה במרחב משותף לשתיהן [מרחב אחר מהמרחב המשותף עם האם]. היא כבר יודעת לקשר בין רגש העצבות שהיא חווה לבין הסיבה לו – סירובה של חברתה לשחק עימה. במרחב המשותף להן מספרת נגה לאמה על הקורות אותה במרחבים האחרים, כמו במרחב המשותף עם חבריה לגן או במרחב העצמי הנפרד שלה, כך שאמא נעשית שותפה לרגשותיה הייחודיים. העצבות, שמקורה בתחושת בדידות ודחייה שחוותה מחברתה, מתחלפת בחוויה של שותפות עם אמא, הנוסכת בה ביטחון רגשי. בדרך זו היא שומרת על רמה קבועה של תחושת ביטחון ( maintain its minimum level of safety feeling:Sandler, 1987).

בן־אנוש (כמו גם בעל־חיים מבוית) נרגע כאשר מביעים כלפיו חום, אהבה ורוגע, והוא נדרך ומתכווץ נוכח תגובות של קור, כעס, מצוקה או חוסר סבלנות. ביטוי רגשות הזורם בחופשיות מהייחודיות אל ה'יחד' מעורר אצל הפעוט וההורה רגשות של קרבה, אהבה ופתיחות. אולם כאשר מי מהם פועל או מבטא את רגשותיו בלא להתחשב בשותף, הוא גורם אצל זולתו לפגיעה נרקיסיסטית מיידית, להתלקחות רגשות שליליים, כמו כעס, עלבון וזרות ולחסימת הזרימה הרגשית מהייחודיות אל ה'יחד'. בעקבות ההתלקחות אוטם כל אחד מהשותפים את עצמו לרגשות זולתו, מתבצר בייחודיותו ב"ברוגז" נקמני וערוץ התקשורת לפיוס נחסם. רק כאשר האחד (בדרך כלל ההורה) משתחרר מכבלי ההיפגעות, הוא מתפנה להשקיע מאמץ רגשי של פיוס והתפייסות ולהשאיר ערוץ תקשורת פתוח לביטוי האהבה.

ארז (בן שנתיים וחצי) דורש מאמו לשחק איתו מייד ועכשיו, וחש זרות, עלבון וזעם על כל סירוב מצידה. רגשותיו השליליים מתלקחים בקביעות, מתפרצים בגעש [קומפולסיביות], והוא מתקשה לווסתם. הרגשות החיוביים באים אצלו לידי ביטוי רק אקראית. ארז משדר לסובבים אותו שהוא חי בסכסוך מתמשך עם עצמו ועם סביבתו.

טופז מספרת במהלך הטיפול על דכדוך ואפתיה שתקפו אותה. היא אינה יודעת מדוע אין היא מסוגלת "להוציא עצמה" למצב רוח חיובי. במגמה לחסן את העצמי שלה במוכר אני מעודדת אותה להיות קשובה להדהוד האסוציאציות. טופז נזכרת: "יצאתי לארוחת צהריים עם זאב במצב רוח מרומם. קלטתי ממנו בין השיטין ביקורת על הפרויקט שלי… מאז כנראה שוטף אותי דכדוך." האסוציאציות העלו תבניות זיכרון נוספות על אודות "ביקורת נוקשה שאבא נהג להטיח בי; חשתי אז רגשות ייאוש, שלעולם לא אצליח להיות מספיק טובה עבורו." התובנה שהדכדוך בהווה מתקשר לתחושת ייאוש מהעבר, שאינה הולמת את החוויה העכשווית, משחררת את טופז ממצב רוחה הקשה.

בהיותו לבד עם עצמו נהנה הפעוט בדמיונותיו ובמשחקיו הסודיים ממגוון רגשות. הוא מביע ומווסת אותם ושולט בהם תוך פעילות יצירתית. אולם לצד ההנאה קיימת תכופות גם חרדה בשל מחשבה מאגית, שמא דווקא הדמיונות הרעים יתממשו.

דני (בן שלוש) והדוד שי משחקים משחקי מלחמה בחיילי בדיל, תוך השמעת קולות ירי ומאבק. שי אומר: "דני, אני ממש מפחד שהחיילים שלך מכים את שלי." התגובה הרגשית של הדוד מניצה אצל דני פנטזיות של אומניפוטנטיות ושל האנשה ומערערת קמעה את הביטוי הסובלימטיבי שבמשחק מלחמה. הוא כבר אינו בטוח אם דודו מתכוון שחיילי הבדיל שלו ינצחו במשחק, או שמא דמיון ומשחק יהפכו למציאות והדוד חרד ממלחמה אמיתית. דני מנסה להרגיע את עצמו: "שי, החיילים הם לא על באמת, אל תפחד." כך הוא מגדיר לשניהם גבול בין פנים לחוץ, בין דמיון למציאות, מונע התפרצות רגשות בלא שליטה ממרחב העצמי למרחב המשותף ומווסת את הזרימה הרגשית ממנו אל דודו שי.

מוטב לעודד ביטוי רגשות באמצעות שותפות עם הפעוט במשחקי יצירה, כמו: אפיית עוגיות, תזמורת כלי מטבח, צביעת מכַל קרטון גדול שמשמש "בית" לפעוט, משחק במכוניות, ועם בובות דמויות אדם וחיות או מיני תיאטרון בובות, גילוי וחקר הסביבה, טיול בשדה. באמצעות המשחקים ניתן לעודד את הפעוט לבטא רגשות שונים וגם לספר לו סיפורים שגיבוריהם מבטאים רגשות של אהבה, שמחה, קנאה, כעס ועוד.

דויד משתף אותי בשעת טיפול בתחושת עלבון שספג מחבר שלא דיווח לו על תוצאות עבודתם המשותפת "ולקח לעצמו את כל הקרדיט. האמנתי שיש בינינו חברות אמת, אבל התפכחתי, ובחבר כזה אין לי יותר עניין." בחיפוש אחר הסבר אומר דויד: "אינני מבין; הוא בדרך כלל שותף, מה קרה לו? אולי יש סיבה נסתרת להתנהגותו? אני חייב לדבר איתו על מה שקרה." דויד תופש שנפרדותם וניגוד האינטרסים ביניהם פוגמים בחברות האמיתית. במפגש הבא מספר דויד בהתרגשות: "כמה טוב שאפשר לדבר על רגשות. שוחחתי עם החבר שלי; הוא הצטער והתנצל על שפגע בי והצלחנו לשקם את הפרויקט המשותף. …קלטתי שחברות אמיתית הינה אשליה שמתקיימת כל עוד אין ניגודי אינטרסים."

מספרת שולמית בשעת טיפול: "בכל פעם שאני רוצה להיפגש עם חברה, אני מרגישה שזה משגע את ירון, בעלי, כאילו אני פוגעת בו. האם אין זה לגיטימי שארצה להיות קצת עם עצמי? … בת שבע, בתי הקטנה בת השלוש, נצמדת אלי ואינה נותנת לי ללכת בדיוק כשאני צריכה לצאת לעיסוקי." אני שואלת את שולמית באיזה אופן היא משדרת לירון ולילדיה את רצונה ב'לבד', והיא עונה: "אני אומרת להם בפשטות: 'אתם חונקים אותי ואני רוצה קצת חופש.' " אני מגיבה: "דברייך על רצונך בחופש מהווים למעשה איום עליהם." שולמית עונה: "אני קולטת שהמסר שלי באמת מאיים, יש בזה משהו. אני כבר מדמיינת את הפרצוף החמוץ של ירון כאשר אומר לו מחר שחברתי איקי, שהוא לא כל כך אוהב, תבוא אלי." בשעת הטיפול הבאה מספרת שולמית: "הקדמתי וסיפרתי לירון שברצוני להזמין את איקי אלינו. שאלתי אם זה מתאים לו והבהרתי שהוא יכול להרגיש משוחרר ואינו מחויב להיות איתנו. להפתעתי אמר: 'מצוין, תזמיני אותה בשמונה ולא בחמש, בזמן שמשדרים משחק כדורסל בטלוויזיה.' בעבר הייתי מתפוצצת מתשובה כזו, והשיחה היתה הופכת לריב; שזכותי להזמין כרצוני. אתמול עניתי: 'בסדר גמור.' איקי באה וירון אפילו היה נחמד אליה כשנכנסה. כאשר הלכה היה לי כיף לפגוש את ירון שוב עם סיום המשחק, ממש ביטאתי את אהבתי אליו והכנתי לו, בשמחה, מאכל שהוא אוהב. …המהלך אתמול הצליח, אבל אינני בטוחה שתמיד אהיה כל כך יצירתית וסובלנית, ואז שוב יהיו פרצופים ופיצוצים."

2. ויסות רגשי – שמירה על היחסים עם האחר
ברק (בן שנה וחצי) זוקף גוו, עומד על רגליו, הולך על שתיים ככל האדם ומכריז: "אני פה." הוא מטפס על כיסא, נוגע בחפצים מסוכנים, משחק בלחצני מכשיר הווידיאו ושומע בלי הרף "ברק, לא!" בְּשֵלותו הרב־תחומית (מוטורית, פיזיולוגית, רגשית וקוגניטיבית) מאפשרת לו להפגין את עצמאותו ולהקטין את תלותו בהורה, ואילו אצל ההורים היא מגבירה את הנחיצות להציב לו גבולות, להגדיר את המותר והאסור ולהתארגן להשגחה ולהגנה מתמדת ממעידות ומתאונות.

נטלי (בת שנתיים ושמונה חודשים) מפעילה בעוצמה את תוקפנותה לצורכי הגדרת ייחודיותה. היא רוצה לאכול לבד, להתלבש לבד ולסדר כרצונה את צעצועיה. היא מוכיחה עצמאות בהתאם לגילה וניכרת בה יכולת של ויסות דחפים, תוך אינטגרציה של התוקפנות והליבידו בשירות אהבתה את עצמה ואת הוריה ולמען שותפותם בהישגיה. סביר שגם בבגרותה תתגלה נטלי כבעלת מוטיבציה ויכולת הישגית, תאהב את עצמה, תעריך את כישוריה ותשתף את קרוביה בפרי מאמציה.

כל עוד מצליח הפעוט לשלב [אינטגרציה] תוקפנות בליבידו (דוגמת שילוב כעס אקראי באהבה קבועה אל עצמו או אל ההורה), מושקעים הדחפים במטרות חיוביות, כמו הישגים, אוטונומיה, ייחודיות, יוזמה ושליטה. בעקבות היפגעות, תסכול או אכזבה – עלולה התוקפנות להתפרק משילובה בליבידו ולהתפרץ במעשי אלימות, הרסנות והתפרקות (קומפולסיבית) יצרית־אוראלית חסרת אובייקט ולפגוע ביחסים או בעצמי.
נירה (בת שלוש) מוכיחה עצמאות מעל המצופה בגילה: היא נוטלת אוכל לעצמה, מתלבשת לבד, דואגת לצעצועים שלה, שומרת על סדר כפייתי בחדרה ועוד. העצמאות והשליטה של נירה מעידות על ויסות הדחפים תוך אינטגרציה שלהם בשירות התוקפנות הגוברת על האהבה. הישגיה משרתים את התנגדותה לאמה בצורה פסיבית־אגרסיבית (passive-aggressive): "לא צריכה שתעזרי לי." אולם דווקא כאשר הוריה ממהרים לצאת מהבית מתנגדת נירה ללבוש בגד זה או אחר, מבקשת תוספת לארוחה, נצמדת לטלוויזיה ומסרבת לישון. כל כוונתה היא לשלוט בהוריה בלי לפגוע בהם בתוקפנותה. ייתכן שגם בבגרותה תתגלה נירה כשתלטנית, כוחנית, תחרותית והישגית, ולא תיהנה משיתוף האובייקטים שלה בהישגיה, וכנראה גם לא תהיה מרוצה מעצמה על אף כישוריה.

במצבי עימות עולה רמת המתח; שני הצדדים, פעוט והורה, חשים היפגעות וזעם ועלולים להיגרר למאבקי כוח נרקיסיסטיים. כל אחד מתבצר דרוך בקונכייתו, שומר על מקומו ורכושו, עוטה שריון לבלימת התוקפנות המכוונת כלפיו ותוקף את זולתו. כל אחד בודק מי יוצא ראשון מקונכייתו כדי לפייס את זולתו, מי חזק ומי חלש. כאשר אצל מי מהם יגבר שוב הליבידו על התוקפנות באינטגרציה סינרגטית, הוא ימצא דרך להתפייס עם האחר ולחוש עצמו חזק בשל יכולתו לווסת את רגשותיו. או אז יחוו שניהם קרבה ותחושת רווחה.

שחר (בן שנתיים וחצי) בונה מוסך מקוביות, מביא אליו מכוניות שנפגעו בעת התנגשות ו"מתקן" אותן. באמצעות המשחק היצירתי הוא מצליח לווסת את דחפיו, לשלוט במצבו הרגשי הגועש ובפגיעה הנרקיסיסטית שחווה בעקבות זיהוי חוסר סבלנות מצידו של אבא או בעת מאבקי כוח איתו. במשחק 'לבד' שחר מווסת את דחפיו ואת רגשותיו באמצעות שילוב התוקפנות שהוא חש כלפי אבא המתסכל עם הליבידו המגולם באהבה כלפיו ומפריד בין דמיון למציאות. הוא מטעין על המכוניות המתנגשות הסמלה של התנגשות רגשית עם אביו ועל בניית המוסך הסמלה של שיקום האמון בשותפות ההורית. משחק התנגשות בין מכוניות מהווה סובלימציה לכעסו ולתוקפנותו, בעוד שהבאתן ל"תיקון" הינה סובלימציה של התפייסות ושיקום הנרקיסיזם, תוך אינטגרציה של התוקפנות בליבידו ושל הנפרדות בהתקשרות.

תהליכי חיסון רגשיים כמו הפרדה, אינטגרציה, פנטזיה, הסמלה וסובלימציה, מאפשרים לפעוט לשקם את הפגיעה שחווה בשלמות הנרקיסיסטית, לווסת את דחפיו ואת רגשותיו תוך התקשרות וליהנות מתחושות השליטה והכוח, בלא חשש מכעס הוריו ובלי לפגוע בהם או בעצמו.
דרך משחק ניתן לפתור כמעט כל דילמה רגשית המתעוררת ביחסים עם הפעוט. אפשר לשחק בבובות שכביכול מקנאות זו בזו, כועסות או מפחדות ודרכן לאפשר לפעוט לבטא את רגשותיו ולעזור לו לווסת אותם כך שיחוש שמקומו במשפחה וכוח השליטה שלו נשמרים.

בני־הזוג דינה ודניאל מגיעים למפגש הטיפולי כעוסים: "אחרי תקופה של שיפור ביחסים אנחנו שוב מתפרצים בכעס, מקיימים מאבקי כוח, למי תהיה המילה האחרונה, ואף מתחרים בנקמות קטנות האחד בשני באמצעות הבן שלנו. דניאל מבקר אותי על שאני אמא גרועה ואני מבקרת את אופן הפעלת הסמכות שלו על הבן." הם צועקים זה על זו בפני, איש אינו שומע את דברי זולתו ואני צריכה להרים את קולי כדי להרגיעם: "אתם מעסיקים את עצמכם במי צודק, צועק או חזק, ולא במי מסוגל לפייס ראשון את זולתו כדי לשקם את הזוגיות שלכם." השניים משתתקים, מבוישים מהתנהגותם הילדותית בנוכחותי, ורק משגוברת האהבה על התוקפנות הם נרגעים ומביעים רצון לשפר את יחסיהם ולשלוט בכעסים, לפחות למען בנם.

ההורים נדרשים להפעיל כישורי יצירתיות כדי לעקוף את התנגדותו האנאלית של הפעוט ולמנוע מאבקי כוח מתישים איתו. עליהם לשלוט בדמון התוקפני המתפרץ תכופות מתוכם, להרגיע את הפעוט הזועם, לעזור לו לווסת את כעסו ולהציב יחד איתו גבולות מוסכמים לביטויי תוקפנותו. בד בבד נדרשים ההורים להפעיל את סמכותם ולהציב גבול ברור וקבוע לסבלנותם ולכושר הספיגה שלהם. חשוב לתעל את צורך השליטה של הפעוט לאפיקים חיוביים ולערכי התנהגות תרבותיים, לפתח עימו משא ומתן כאלטרנטיבה לעימות, לדוגמה לאפשר לו לבחור בגד אחד מתוך שלושה שמוצעים לו. ניתן לתעל את תוקפנותו לתחרות בונה, באמצעות משחקים דוגמת "מי יתלבש ראשון?" "מי יתרחץ ראשון?" "מי יהיה מוכן ראשון ללכת לישון?" אפשרות אחרת היא להפנות את התוקפנות להכנת הפתעה משמחת להורים ולהשגת פרס על התנהגות טובה.

3. החינוך לסדר, לניקיון ולמשמעת – זירת השליטה ובדיקת הגבולות
מגיל שנתיים לערך קיימת הקבלה בין התפתחות השליטה הגופנית לשליטה הרגשית ובין שכלול הוויסות הגופני לוויסות הרגשי. לכן השלב האנאלי, ממחציתו השנייה (בין גיל שנתיים לשלוש) הוא שלב ההתפתחות המתאים לחינוך לסדר ולניקיון, לגמילה מהחיתולים, למשמעת ולהכנת הפעוט לחיי חברה ותרבות.

הבשלתה הפיזית־גופנית של נטלי (בת שנתיים) מאפשרת לה לשלוט בסוגרים, ועל כן ברצותה "תיתן" את התוצרים שלה להורים ותשמח את ליבם, וברצותה תחביא או תשמור אותם בחיתולים ותכעיס את הוריה. בשני המצבים נטלי שולטת בהורים. אמנם היא רוצה לשמח את אמה ולהיגמל מהחיתולים, אך היא גם רוצה לשמור על נכסיה כך שאיש לא יפלוש למרחב שלה ויגזול את "תוצריה" נגד רצונה. לכן היא מודיעה שעשתה קקי בחיתול, אך מסרבת שיחליפו לה לחיתול נקי, אלא על פי הסכמתה ורצונה. לעיתים אמא מכריחה ורוחצת אותה, ונטלי פורצת בזעקות כאילו חרב עליה עולמה. לא אחת היא חשה שאין לה אלא לציית לסמכות ההורים שמא תאבד שליטה בהם והיא בוחרת מיוזמתה ובשליטתה להיענות לדרישתם.

המאבק שמנהל הפעוט הינו מתוחכם, מניפולטיבי וקשה. זוהי דרמה מהולה בכאב, במתח, בסיפוק ובהתענגות, גם ב'לבד' וגם ב'יחד'. הפעוט נקלע למצב רגשי שעיקרו עימות מורכב; אפשר שזהו העימות הפנימי הראשון בחייו. מחד גיסא הוא מוכן לתת לאובייקט את מבוקשו כדי לשמור עליו ולזכות באהבתו, ומאידך גיסא הוא משתוקק לשמור על רכושו.

אמו של ארז (בן שנתיים ועשרה חודשים) נוהגת "לחטוף" אותו ולהביאו בבהילות לשירותים כל אימת שהיא מזהה אצלו היערכות לעשיית צרכים בחיתול, ואומרת: "ארז, קקי עושים בשירותים!" על פי תגובותיו של ארז סביר שמהדהדת אצלו תבנית זיכרון של פולשנות לפרטיותו, של גזֵלת עינוגיו בלי שהוא מוכן לתִתם. ארז מגיב בפחד, נכנע לדרישת אמו בלא שהוא נהנה לא מהשותפות עימה, לא מתחושת השליטה ולא מתהליך ההתרוקנות. שליטה על נכסיו מחפש ארז בדרכים נסתרות מעיני האם: הוא מסתתר בעת עשיית צרכיו, כדי שהיא לא תבחין ולא תגזול את עינוגיו. סביר שגם בהמשך חייו יהדהדו אצלו תבניות זיכרון של גזֵלת עינוגים, ואישיותו עלולה לפתח חשדנות באחרים, שמא ייטלו ממנו את נכסיו.

ברק (בן שנתיים וחמישה חודשים) מבקש ביוזמתו: "אני רוצה, כמו אבא, בשירותים." למחרת היום הוא חש לחץ בבטנו, אך הפעם הוא רוצה להשתחרר ממנו בחיתוליו. בעת שהוא מרוכז כך בעצמו הוא שומע את אמא אומרת: "ברק, אתה רוצה לעשות קקי בשירותים כמו אבא? יש שם כיסא־סולם בשבילך." על פי התגובה של ברק ניכר שאמא מפריעה לו להתרכז בעיסוקיו ופולשת לפרטיותו. הפעם הוא בולם את הזעם כלפיה על פלישתה השתלטנית. סביר שגם אצלו (כמו אצל אמא) מהדהדת ההתנסות מהיום הקודם של "עשייה בשירותים", משום שהוא נענה להצעתה והולך לשירותים, כאילו ביוזמתו, כדי לזכות בגמול של שותפות בהישגיו "כמו אבא" ולמחיאות כפיים. בתום ההתרוקנות אמא מציעה לברק להוריד את המים ולהיפרד מתוצריו; ברק שמח להצעתה ואומר: "ביי ביי קקי." הוא נהנה לשלוט במנגנון הורדת המים המפצה אותו על אובדן השליטה בתוצריו הנעלמים. בעקבות האירוע מוטבעים בנרקיסיזם של ברק עקבות זיכרון של מגמות מנוגדות: מחד גיסא, שמירה על פרטיותו, על נכסיו ועל האוטונומיה שלו, ומאידך גיסא, נתינה מפרטיותו ומנכסיו לשם קבלת תגמול.

בכל פעם שנגה (בת שנתיים וחמישה חודשים) מודיעה "יש לי קקי" או "יש לי פיפי" היא חשה שליטה בגופה וגם בהוריה. היא מפעילה אותם להתייחס אליה ולקחת אותה לשירותים מייד, בטרם "יברחו" תוצריה. כאשר היא מוכנה ללכת לשירותים לעשות "קקי" אמא שמחה ומוחאת לה כפיים, וכאשר "בורח" לה בחיתול אמא לפעמים מתעצבנת, אך מווסתת את רגשותיה ובפועל מעודדת את נגה לא לתת ל"קקי" לברוח. נגה נהנית מהשותפות ההורית עם מאמצי ההתאפקות שלה, מתגובות השמחה ומה"חגיגה" שיוצרים הוריה סביב האירוע. היא מגלה תוכני שליטה חדשים בשירותים: היא שולטת בקצב ההתרוקנות, מסתכלת על ההפרשות היוצאות מתוכה החוצה לאסלה, שומעת את צלילן, מריחה את ריחן ולומדת להפריד בין פנים לחוץ. היא גם נהנית משליטה על טקס הפרידה מ"רכושה", בטוחה, ככל הנראה, שתתמלא מחדש ותוכל לחזור על חוויית הפרידה בשליטה. אלה ימים שנגה מאותתת לאמה כי דימוי גופה אינו מתערער נוכח השינויים (התרוקנות, התמלאות או החלפת חיתול) וכי היא מוכנה להיפרד מהחיתולים ולתת מ"תוצריה" לאמה, כלומר לעשות את צרכיה בשירותים.

אמא קונה כמה זוגות תחתונים צבעוניים ומעניקה לנגה זוג תחתונים חדש בכל פעם שהיא מוכנה להפריש את תוצריה בשירותים. תוך יומיים נגמלת נגה לחלוטין מהחיתולים, אך ממשיכה בדרישתה לזוג תחתונים חדש כפרס עם כל ביקור בשירותים. לעיתים רחוקות קורים "קלקולים" ותוצריה "בורחים", אך רוחה של נגה אינה נופלת, שכן הנרקיסיזם שלה נותן עדיפות להתאפקות ולשליטה, הנחווית בקביעות, על פני ה"קלקולים" ואובדן השליטה האקראיים. כך מעדיפה נגה את 'יש רכוש' על 'אין' ואובדן רכושה, נתינה קבועה של תוצריה והתגמול הנלווה על האי–ודאות אם יהיו לה תוצרים נוספים, שכן בשלב האנאלי מתחלפת תחושת ה'יש' החושי האוראלי ב'יש' רכוש האנאלי.

נטלי (בת שנתיים וחמישה חודשים) מוכנה להיפרד מתוצריה בשירותים המוכרים בביתה. היא מנכסת את חדר השירותים כחלק ממרחב העצמי שלה. אולם כאשר היא נזקקת לשירותים בבית זר מציפה אותה חרדת זרות. אי מוכרות המקום האחר מעוררת בה מחדש את חרדותיה מאובדן חלקים מגופה: "אולי הקקי לא ימצא את הקקי שעשיתי בבית?" מבוגרים לא מעטים נמנעים מללכת לשירותים זרים מחוץ לביתם. להתנהגות זו הקשרים שמקורם בשלב האנאלי.

מומלץ לתגמל את הפעוט על מאמציו לשמור סדר וניקיון: לתת לו זוג תחתונים חדש במקום חיתול, לאפשר לו להפעיל את מנגנון הורדת המים כשליטה בפרידה, לתת לו כוסית או מברשת חדשה לצחצוח שיניו וכדומה. אפשר לעזור לו להתיידד עם שירותים לא־מוכרים: הצבעה על מנגנון הורדת המים הדומה לקיים בבית או פיזום שיר מוכר מהבית. עדיף להימנע משימוש בשירותים שונים בתכלית, כמו שירותי 'קליעה בול'.

בשלב האנאלי מתעשרת תפישת הקביעות של הפעוט, והוא מצליח לזהות לא רק טקסים קבועים שאינם משתנים (כמו בשלב האוראלי), אלא גם שינויים החוזרים על עצמם בקביעות ובמחזוריות, כמו התרוקנות והתמלאות. תפישת הקביעות שבשינוי מתגבשת לתפישת המחזוריות.

שחר (בן שנתיים וחצי) בונה מגדל קוביות ומייד כשהשלימו הורס את המבנה ובונה אותו מחדש. הנאתו בעשייה (doing), בוויסות ובשליטה במחזוריות השינוי, דוגמת בנייה, הריסה ושוב בנייה, חשובה לו יותר ממגדל הקוביות. הוא מתעורר עם אור הבוקר ואומר: "אמא, השמש בשמיים." הוא הולך לישון עם חשכה ואומר: "אמא, הירח בשמיים, אין שמש." הוא חווה התקשרות עם הוריו בבוקר בקומו, פרידה בפעוטון, התקשרות מחודשת בצהריים, ופרידה נוספת עם ערב בלכתו לישון. ההנאה מהמפגשים גוברת על כאב הפרידה.

שחר נהנה למלא קופסאות ולרוקן את תוכנן, והנאתו כפולה כאשר המשחק מתנהל בשותפות עם אמא או אבא. באמצעות המשחק, וכשהשינויים קבועים, מתפתחת אצלו תפישת הקביעות בשינוי שבין 'יש' ל'אין' ותפישת המחזוריות: אחרי שרוקן את הקופסה ('אין') הוא יכול לשוב ולמלא אותה ('יש') ולחזור ולרוקן אותה ('אין'). כך במחזוריות מתחלף ה'יש' ב'אין' וה'אין' ב'יש'. המשחק מסתיים תמיד כשהקופסה מלאה ומעוררת בו תחושת שליטה במלאות ('יש').

תשומת הלב של שחר (בגיל שלוש) מופנית לקביעות השינויים: הוא מסיים לאכול גבינה לבנה מתוך גביע, סוגר את המכסה ואומר בהתגרות: "אמא, לא אכלתי כלום. תראי, הקופסה סגורה." אמא נכנסת למשחק, משתתפת איתו בחוויות ה'יש' וה'אין' ואומרת: "עכשיו תאכל את כל הגבינה ותמלא את הבטן." הוא מלגלג עליה: "סידרתי אותך, אכלתי כבר," וחש בשליטה במלאות.

לתהליך הצבירה יש משמעות סימבולית וסובלימטיבית של שליטה במלאות, ב'יש' ובמחזוריות. חשיבותה של הקופסה המלאה עולה על חשיבות הפריטים שבתוכה. מוטב, על כן, לכבד את פרטיותו של הפעוט, לאפשר לו לשמור את השקיות, הקופסאות והאוספים שלו, ולעזור לו להיפרד מהם בעת ובאופן שיבחר בעצמו.

"הוא אוסף בולים. הוא אוסף חיילי עופרת. הוא אוסף תמונות… תמונות של מכוניות מכל העולם. …כיסיו מלאים תמיד סוכריות דביקות, מצטמקות, ששכח לאכול אותן" (ז'.מ. קוטזי, נערות, עמ' 42-41).

בתהליך משחק האוספים מפעיל הפעוט כמה מנגנוני הסתגלות:
הסמלה (סימבוליזציה) – הענקה של ייצוג, סימן, סמל או ציון לדבר־מה אחר במקום הדבר האמיתי. ישנם סמלים מקובלים על ציבור רחב ויש סמלים אישיים. לדוגמה, הפעוט שומר חפצים קטנים בשקיות "מלאות" מחוץ לגופו, כהסמלה למלאות בבטנו המכילה את תוצריו – רכושו.

סובלימציה – עידון של ביטוי הדחפים כמתכון לשותפות עם הזולת. הדחף התוקפני בא לביטוי מעודן במשחק או ביצירת אמנות שאינם פוגעים בזולת. למשל, בשונה מהעצירות המדאיגה והמכעיסה את ההורים, השמירה על שקיות מלאות מאפשרת לו לשתף אותם במשחק.

פנטזיה – ביטוי של משחק מחשבה במקום מעשה. היא מעידה על הפנמת המרחב המשותף והאובייקט המתווך [תופעות מתווכות]. הפעוט מפנטז (משחק ב"כאילו") שהוא בעל כוח, שאיש אינו יכול לגזול ממנו את נכסי דמיונו [הסמלה]. כך הוא מפצה את עצמו על הפגיעה בשלמותו הנרקיסיסטית. הפעוט יכול ורשאי לפנטז ביטויי תוקפנות כלפי ההורים כרצונו, ובלבד שאין הוא מממשם במציאות [סובלימציה]. בדרך זו הוא משתחרר מכעסים בשליטה בלי לפגוע בהוריו.

אסכם ואומר כי דרמת השליטה והעימות בעת בדיקת הגבולות והסמכות מתרחשים בשלב האנאלי בעיקר סביב החינוך לניקיון, לסדר ולמשמעת. ניתן לתאר את החוויות הרגשיות שעוברות על הפעוט בערך כך:

• הוריו דורשים ממנו "לתת" להם משהו משלו, תוצר מגופו שהוא חרד לאבד (הפרשות).

• הדרישה נחווית כזרה ובלתי מובנת; למה עליו לוותר על תוצריו ועינוגיו?

• הדרישה נחווית כפלישה וכהשתלטות על מרחב העצמי, והפעוט חרד מגזילת נכסיו ועינוגיו.

• האסלה בשירותים מעוררת בו זרות לעומת המוכרות, הנעימוּת והאינטימיות שבחיתולים.

• הפעוט חווה אובדן שליטה על תוצרי גופו, שנעלמים עם הורדת המים באסלה.

• לאחר ההתרוקנות הוא חווה אי–ודאות עד חרדה, שמא יישאר מרוקן ולא יהיה לו תוצר נוסף "לתת" להוריו.

• הוא מוכן "לתת" את תוצריו, מותנה בגיבוש תפישת המחזוריות, בתגמול נאות ובשותפות רגשית בהישגיו.

תוכן העניינים

מבוא
חלק ראשון
השלב האוראלי – שלב האינטימיות
פרק א. תחילתו של דבר

פרק ב. הנרקיסיזם – מעטפת חיסונית לעצמי
1. מערכת חיסונית לשמירה על תחושת מוכרות העצמי
2. תפיסת השלמות הנרקיסיסטית
3. המוכר, הזר והאחר
4. הנרקיסיזם כמרכיב אישיות
סיכום

פרק ג. האגו – מערכת בקרה, ויסות וניתוב רגשי
1. העולם הרגשי
2. מניתוב יצרים לוויסות של דחפים ורגשות
3. הפה ומשמעותו הרגשית
4. תחומי ריגוש כמכלים לרגשות
5. ביטויים רגשיים אוראליים
6. רגשות האושר והאהבה – התאהבות
7. רגשות חיוביים ורגשות שליליים
8. השפעת ההורים על הביטוי הרגשי של התינוק
9. ויסות רגשי כאמצעי הסתגלות
10. האגו כמרכיב אישיות
א. דוגמאות למנגנוני הסתגלות בשלב האוראלי
ב. דוגמאות למנגנוני הגנה בשלב האוראלי
סיכום

פרק ד. יחסי אובייקט – מערכת ההתקשרות בשלב האוראלי
1. התקשרות מעגלית (attachment) בין תינוק להורה
2. בכי, חיוך, חיבוק ונשיקה כאמצעי התקשרות רגשית
3. האמון הבסיסי של תינוק בהורה
4. המוכרות המפתה והזרות הבלתי נסבלת
5. חרדת הזר
6. ה"יחד" בין נפרדים במרחב המשותף
7. חוויית האושר במרחב המשותף
8. תגובות רגשיות לאובדן האושר, ה"יחד" והאהבה
9. הסימביוזה כהפרעה ביחסי אובייקט
10. "מדיה" תקשורתית חושית במרחב המשותף
סיכום

פרק ה. ייחודיות (individuation)
1. התפתחות הנפרדות והייחודיות
2. היפרדות התינוק מההורה תוך חיזוק ייחודיותו
3. המורכבות הרגשית ביחסים בינאישיים
4. השתקפות הייחודיות בחזות העצמי
5. תפקוד תקין לעומת תפקוד לקוי של הנרקיסיזם
סיכום

חלק שני
השלב האנאלי – שלב המשא ומתן
פרק א. תמונת מצב

פרק ב. התפתחות הנרקיסיזם
1. גיבוש מוכרות דימוי הגוף (body image)
2. ילד "לא, לא" – גיבוש האוטונומיה, תפיסת המיקום במשפחה וקנאת אחאים
3. גיבוש מוכרות העצמי על פי דגם השליטה, הרכושנות והכוח
סיכום

פרק ג. התגבשות האגו
1. ביטוי רגשות ודחפים בשלב האנאלי
2. ויסות רגשי – שמירה על היחסים עם האחר
3. החינוך לסדר, לניקיון ולמשמעת – זירת השליטה ובדיקת הגבולות
4. מדד אמוציונלי לתפיסת מוכרות העצמי הרגשי
5. שליטה, דחיית סיפוק ועיצוב עקרון המציאות
6. פחדים כביטוי רגשי של חידלון נוכח סכנה
7. ביטויים סומטיים לחרדת אובדן שליטה
8. הרגשות כ"צבא הגנה" בהתמודדות עם התנסויות רגשיות
9. רגשות נבחרים אופייניים לשלב האנאלי
10. קבלת עצמנו על הטוב ועל הרע שבנו – "וגר זאב עם כבש"
11. האגו כמרכיב אישיות
א. דוגמאות למנגנוני הסתגלות בשלב האנאלי
ב. דוגמאות למנגנוני הגנה בשלב האנאלי
סיכום

פרק ד. הדינמיקה של יחסי אובייקט
1. התקשרות ופרידה
2. ה"יחד" בין נפרדים כמודל מועדף ליחסי אובייקט
3. המאפיינים של יחסי אובייקט אנאליים
4. הפרידה מהמרחב המשותף והתיידדות עם מרחבים זרים
5. השותפות הרגשית והשפעתה על תהליכי פרידה, פחדים וכעסים
6. אמנות הזוגיות
7. "מדיה", שפה, חשיבה – המעבר ממונולוג לדיאלוג
סיכום

פרק ה. עיצוב הייחודיות (individuation)
1. התפתחות הנפרדות-ייחודיות
2. תגובת ההורים לנפרדות, לנתינה וליצירתיות כגורם מעצב את ייחודיות הפעוט
3. ייצוגי הסמכות והמנהיגות
4. בעקבות הזיכרון – רשומון חיים ייחודי
5. השתקפות הייחודיות ומאפייני האישיות האנאלית בחזות העצמי
6. השתקפות המערכות הרגשיות בחזות העצמי
7. מופע של חוסן ואינטגריטי בהשוואה למופע של פגיעות ושבריריות בחזות העצמי
8. מופע של החתמות הוריות בחזות העצמי
סיכום
סוף דבר