פתרון בעיות יומיומיות עבור הורים וילדים: מהי כשירות חברתית

Myrna Shure (1999). Real life Problem Solving for parents and Children. In: D. Rathjen, & John P. Foreyt. An Approach to Social Competence: Interventions for Children and Adults Pergamon General Psychology Series. 68 54-

להורים ישנה השפעה ייחודית על התפתחותם הרגשית של ילדיהם.
מהן הטכניקות שבהן משתמשים הורים כדי להשפיע באופן מיטיב על הכשירות החברתית של הילד?

מהספרות בתחום גידול ילדים אנו למדים שטכניקות של הורות הכוללות פחות תוקפנות, ויותר
שליטה בדחפים והתפתחות מוסרית בוגרת מאפיינת בדרך את המעמד הבינוני. אלה גישות
המכוונות ע"י אהבה, וכוללות שבחים, תקשורות מילולית ברורה, והכוונה לגבי מה לעשות:
"אתה תפגע ברגשותיו אם תעשה כך" (סירס, מקובי, ולוין 1957, הופמן 1963 ).

מטרתן של תוכניות הכשרה להורים היא ללמד אותם טכניקות שישפרו את התנהגות ילדיהם.
תחילה לימדו את ההורים לומר דברים כמו "אני יודעת שאתה כועס על פול, אבל אני לא יכולה
להרשות לך להרביץ לו" או "פול לא אוהב כשמרביצים לו". אבל, לא כל הילדים הבינו את השלילה,
או את המושג כעס ולא בדיוק היה אכפת להם אם פול לא אוהב שמרביצים לו.

האמירה שאתה לא יכול להרביץ לפול כי אתה יכול לפגוע בו, מניחה שלילד יש חשיבה סיבתית.
ואמירה שפול יחזיר לך בדרך כלל לא משפיעה עליו כל עוד הוא ישיג את מה שהוא רצה.

בנוסף הדריכו הורים להציע לילדיהם אלטרנטיבות חיוביות כמו "תבקש ממנו את המשחק" .
הרעיון היה להגיד לילדים מה לעשות, לא רק מה לא לעשות (בלבי 1976 ). אחר כך בא ההסבר
כמו "אם תרביץ לו חזרה תאבד חבר". כשמסבירים את התוצאות, ההשפעה של התנהגות הילד
ממוקדת באחר, והדבר אמור למנוע ממנו לפגוע באחרים (הופמן וסלסטיין 1967 ).

לתוכניות המשתמשות בטכניקות של הוראות, הסקת מסקנות, ושבחים אכן יש השפעה על
התנהגותם של הורים. הורים עירוניים שהשתמשו בטכניקות הנ"ל, ילדיהם הסתגלו טוב יותר
מאשר ילדים של הורים שנתנו פקודות ללא הסבר, או השתמשו בכוח פיסי כדי למשמע ילדים.

אבל זה לא כל הסיפור. במחקרים שלנו, הדבר היה נכון רק עבור בנות (שור וספיבק 1978 )
איננו יודעים בודאות מה הסיבה לכך, אך נראה כי בנים באופן טבעי פחות ממושמעים
(באומרינד 1971 ), ובכך הם יוצרים מצב שבו על ההורים להפעיל עליהם יותר לחץ, או אולי
מכיוון שההורים מפעילים יותר לחץ הם פחות ממושמעים. אבל יתכן גם שהבנים במחקר שלנו
היו בנים לאבות שנעדרים הרבה מהבית, וכפי שעולה ממחקרו של מרטין הופמן האמהות בבתים
כאלה נוטות לבטא יותר רגשות כלפי הבנות מאשר כלפי הבנים.

לא משנה מה ההסבר. העובדה היא שאמהות לבנים עירוניים ,למרות שהן משתמשות בתקשורת
בהירה, העברת הנחיות והוראות, ומתן הסברים אינן מצליחות עם החינוך של הבנים כמו זה של
הבנות. ויתכן שלמרות שיש מרכיב קוגניטיבי בתהליך התגמול, יתכן והבנים מגיבים בהתנגדות
כי הם מתמקדים בהוראות המועברות אליהם.

הגישה בתכנית ההתערבות שלנו היא שונה. במקום להתמקד בעיצוב ההתנהגות של הילד אנחנו
מלמדים את הילדים מיומנויות של פתרון בעיות שיאפשרו להם לחשוב ולהחליט בעצמם מה לעשות
ומה לא. כאשר ילד חוטף מילד אחר משחק , שואלים אותו מדוע עשה זאת, מה הילדים האחרים
עשו, והאם הוא חושב שזה היה רעיון טוב לעשות את מה שעשה. אם הוא טוען שהילדים הכו אותו
חזרה, המבוגר יגיב " מכות זו דרך אחת לעשות זאת, האם אתה חושב שיש דרך שונה לעשות זאת
כך שהוא לא יכה אותך חזרה ואתה תוכל לשחק במשחק?"

נקטנו בגישה זו כיוון שגו'רג' ספיבק ואנוכי מצאנו שילדים שהיו תוקפניים, אימפולסיביים ורגשיים,
וילדים שהיו עצורים ,בישנים או פחדנים חסרו את היכולת לחשוב על פתרון בעיות ועל התוצאות
של מעשיהם בהשוואה לבני גילם שהשתלבו טוב בכיתה
(שור, ניומן וסילבר 1973 ; ספיבק ושור 1974; ספיבק,פט ושור 1976 ; שור 1979 ).

מצאנו גם שילדים שהסתגלו היטב היו מסוגלים לחשוב על פתרונות כוחניים כדי להשיג את
מטרותיהם במשחק אך גם על פתרונות לא כוחניים. כך שהמטרה הייתה ללמד את הילדים
שמתקשים להסתגל שיש יותר מדרך אחת לפתרון.

האם הילד יכול לחשוב על דרכים שונות לפתרון הבעיה? למשל אם ילדה מבקשת לשחק עם
הבובה של אחותה ואחותה מסרבת, האם היא תמצא דרך אחרת לשחק בבובה? כיון שאם
היא תחשוב רק על דרך אחת או שתיים היא מהר מאד תהיה מתוסכלת. מה שיוביל לתגובה
תוקפנית, או לנסיגה, התנהגות שיכולה להיות תדירה אם היא לא מצליחה לפתור בעיה
אחרי בעיה.

הילדה יכולה להחליט להכות את אחותה כדרך אחת להשיג את מבוקשה. השאלה היא האם
היא חשבה על התוצאות, כמו למשל שאחותה תרביץ לה חזרה ולמרות זאת החליטה להכות,
או שאולי היא לא יכלה לחשוב על שום פתרון אחר.

ילדים צעירים עצורים שחוו כישלון לעיתים קרובות עשויים להימנע מלהתמודד עם בעיות ולא
לחשוב מה עליהם לעשות ופשוט לסגת ולשחק רק עם עצמם.

אנו יודעים שילדים שיודעים לפתור בעיות טוב יותר מסתגלים יותר טוב למערכת, וזאת כיון
שהם חווים פחות תסכול, והם נוטים יותר להצליח כיון שאם פתרון אחד לא מצליח הם עוברים
לאחר, ואם גם אז לא מצליחים הם יכולים לחשוב על דרך איך להתמודד עם רגשות התסכול
שלהם ודרכים חלופיות להגשים את רצונם. לא רק שלילדים אלה יש גישה פחות שלילית
ותובענית כלפי מבוגרים, אלא שגם המבוגרים פחות שליליים ותובעניים כלפיהם.
הם לא זקוקים שיגידו להם מה לעשות והם יכולים חשוב בעצמם.

בפני הילדים במחקר הוצגו שתי בעיות:
1. איך להשיג משחק שילד אחר משחק בו
2. איך לגרום לאם לא לכעוס אחרי ששבר משהו שהוא בעל ערך עבורה

המטרה הייתה לעודד יותר פתרונות לכל אחת מהבעיות. היות והילדים לא מורגלים לתת
יותר מפתרון אחד, בכל פעם שהעלו פתרון הוחלף המשחק. עבור הילד זה היה סיפור חדש,
עברונו זו הייתה בקשה לפתרון אחר עבור אותה בעיה. אותו תהליך נעשה גם לגבי הבעיה של האם.
בבעיה של האם התשובות שקבלנו היו : " תקן את זה" , "קנה לה חדש", "תאמר שאתה מצטער"
והתשובה האהובה עלי הייתה " תביא לה כוס שתייה והיא תרגיש טוב יותר".

היכולת לחשוב על פתרונות חלופיים נמדדה בגילאי טרום גן, במבחן ה- PIPS (ספיבק ושור 1974 ).
לדוגמא, הראו לנבחן ציור של ילד החוטף משחק מילד אחר, שאלו את הילד: ג'וני חטף את
המשחק מג'ים מה אתה חושב שיקרה כעת? או במקרים מסוימים מה אתה חושב שג'ים יעשה
אחרי שג'וני חטף לו את המשחק? אחרי פתרון רלבנטי אחד הוחלפו המשחקים והפרוצדורה
חזרה על עצמה. סדרה נוספת של סיפורים הוכנה עבור האינטראקציה עם המבוגר (שור וספיבק 1975 ).

כדי לבחון את השפעת התיווך על דרך פתרון הבעיות, ומיומנויות ההסתגלות, אימנו את
הילדים בתהליך פתרון בעיות. בתהליך, הילדים קבלו חיזוקים על הרעיון ולא על איכותו ,
הם קבלו חיזוקים על כך שחשבו מה עשוי לקרות ולא על תשובה "נכונה". באימון לפתרון
בעיות לא חשוב מה הילד חושב אלא עצם העובדה שהוא חושב.

כדי להגיע לרמה הזאת הילד צריך קודם לשלוט בשפה ברמה סבירה ושיהיו לו מיומנויות
קוגניטיביות, רק אחר כך ניתן ללמד אותו איך להשתמש בהם לפתרון בעיות.

תוכנית האימון

תחילה נספר איך אימנו אימהות לעבוד עם ילדיהן בבית. התוכנית הותאמה אחר כך לגננות
לילדים בגילאי 4 (שור וספיבק 1971 , 1974 ) ולילדי גן (שור ספיבק 1978 ).

אנחנו כללנו בתהליך למידה של מושגים מילים ותפיסות בסיסיות הנדרשים מאוחר יותר
בהליך פתרון הבעיות. למשל הבנת ה"לא" כמושג שלילי: כדי לאפשר לילד מאוחר יותר
להחליט מה כן ומה לא לעשות, או האם רעיון מסוים הוא טוב או לא.

כיוון שהמוקד במשחק היה משחק הכולל אינטראקציה, אז למשל במהלך המשחק אמרה האם:
"טומי הוא בן הוא לא בת. בוא נחשוב על עוד דברים שטומי הוא לא" והאם ביקשה מהבן לחשוב
על דברים שהוא לא. המושג "או" גם הוא נלמד כדי שהילד יוכל לחשוב על מה הוא יכול לעשות
ו-"או משהו אחר.

נלמדו גם מושגים כמו "דומה ושונה", כדי שהילד יוכל לחשוב על רעיונות שונים, ולהבין שלהרביץ
ולבעוט זה אותו רעיון. הילדים למדו את המושגים אלה בכך שנאמר להם לחזור ולעשות מה שהאם
עושה, ואחר כך משהו שונה ממה שהאם עושה. למרות שילדים רבים מבינים את המושג,
הילדים בתוכנית למדו אותו לא כמושג בלבד אלא בהקשר לאינטראקציה וזאת כהכנה לשימוש
מאוחר יותר במושגים בפתרון בעיות.

כמו כן נלמדו מושגים המבטאים רגשות כמו "שמח" "עצוב, " כועס" וכו'.
ברגע שהמושגים הופנמו ניתן היה ללמד את הילדים שלאנשים יש רגשות והרגשות משתנים.

מאוחר יותר נלמדה גם האבחנה שאנשים שונים יכולים להרגיש שונה לגבי אותו דבר ופותחה
רגישות להעדפות של האחר.הילד לומד שלילדים יכולות להיות העדפות שונות ושזה בסדר.
הילד לומד שהוא יכול להבין מה ילדים אוהבים דרך מה שהם עושים, או בהקשבה למה שהם
אומרים או ע"י כך שהוא שואל אותם.

רעיון נוסף שחשוב להקנות לילדים הוא שלא כולם בוחרים אותו דבר. ילדים נוטים להניח שכולם
יבחרו כמותם. הילדים נשאלו "כיצד תוכלו לדעת" מה יבחר הילד האחר, כדי ללמד אותם שיש
צורך לגלות את ההעדפות של הילד האחר. דוגמא, האם לוקחת שתי בובות ושואלת את הילד
באיזה אתה חושב אני אבחר אם הוא אומר החתול, הוא אומרת לא הכלב, אתה רואה
אתה תמיד צריך לבדוק. כל המשחקים היו עם דגש על "למה- וכי" ועל "יתכן- ואולי " .
אחרי שהילדים שלטו בעולם המושגים ומיומניות החשיבה טרום פתרון בעיות, הם היו מוכנים
למשחקים שמלמדים טכניקות לפתרון בעיות בינאישיות.

לדוגמא: הציגו לילדים תמונה של ילדה מאכילה בעל חיים וילד מביט בה.
למרות שלא הוצגה בעיה, המציאו בעיה וספרו לילדים שהילד רוצה שהילדה תיתן לו להאכיל
את בעל החיים, אבל היא מסרבת.

האם שאלה" מה הילד יכול לעשות כדי שהילדה תיתן לו להאכיל את בעל החיים?" אחרי
שהילד הציע הצעה כמו למשל "שיבקש ממנה" או שידחוף אותה" האם הייתה אומרת זאת
אפשרות אחת "האם אתה יכול לחשוב על משהו אחר שניתן לעשות?"
אם הרעיונות היו תוקפניים הילד נדרש לחשוב על רעיונות פחות תוקפניים.

כדי לעודד חשיבה סיבתית, הילד נשאל "מה יכול לקרות אחר כך?" במידה וניתן ליישם
את מה שהילד אמר צריך לבצע. במידה ולא יש לשאול שאלות יותר ספציפיות כמו "מה
הילד השני יכול לעשות אם ..?" או מה הילד השני עשוי לאמור?" כל הפתרונות שהילד
העלה הוערכו בלי להתייחס לתוכן . מה שאפשר לילד לרכוש כלים להבין האם הפתרון
טוב או לא בהתייחס לתוצאה הצפויה.

משך ההכשרה היה 10 שבועות, והאם נפגשה עם הצוות אחת לשבוע כדי לקבל את
המשחקים ואת הטכניקות למשחק.
בנוסף למדו את האם איך להשתמש בטכניקות השונות כאשר בעיה אמיתית מתעוררת.
לדוגמא ג'יימס בן הארבע ביקש מחברו ג'ון להחזיר לו את המשאית, ג'ון אמר לא,
אני עדיין משחק בה".
הוא שיחק במשאית הרבה זמן וג'יימס כעס והיה מתוסכל וניסה לחטוף אותה.
לפני האימון האם הייתה עסוקה בצרכים שלה בדיוק כמו הילד.

אימו של ג'יימס התמודדה עם בעיית החטיפה כלהלן:
אם: למה ניסית לחטוף את המשאית מג'ון?
בן: כיון שזה תורי
אם: תחזיר את זה , ג'יימס.
בן: אני רוצה את הכבאית שלי
אם: או שתשחקו יחד או שתשחקו בתורות לחטוף זה לא יפה
בן : אבל אני רוצה את המשאית שלי עכשיו
אם: ילדים צריכים ללמוד להתחלק, ג'ון יכעס והוא לא יהיה חבר שלך.
בן: אבל אימא הוא לא נותן לי אותה
אם: אתה לא יכול ללכת ולחטוף דברים, היית רוצה שהוא יחטוף לך?
בן: לא
אם: תגיד לו שאתה מצטער (שור וספיבק 1978 עמ' 32 )

למרות שהאם הסבירה את התוצאות לא הייתה שום תקשורת שתאפשר לילד איך לחשוב.
האם עשתה את החשיבה עבורו. גם כששאלה למה הוא חטף את המשאית היא לא הייתה
מעוניינת במה חשוב לילד אלה בחרה שלה ללמד אותו להתחלק. הורים מתלוננים שהילדים
לא מקשיבים להם, האם הם מקשיבים לילדים?

הינה דוגמא לדך בה האם התמודדה עם בעיה דומה אחרי אימון. אנחנו מכנים זאת טכניקה
של "דיאלוג לפתרון בעיות ".

רלף חטף מכונית מרוץ מהחבר שלו.

אם: מה קרה? מה העניין?
בן: הוא משחק במכונית המרוץ שלי ולא רוצה להחזיר לי אותה.
אם: מדוע אתה צריך אותה חזרה עכשיו?
בן: כי הוא משחק בה הרבה זמן (שור וספיבק 1978 עמ' 36 )
בכך שהקשיבה לנקודת המבט של הבן האם למדה משהו שלא הייתה יכולה ללמוד לו דרשה
ממנו לחלוק במשחק. היא למדה שהבן שלה אכן התחלק עם החבר במשחק,
ולכן הבעיה היא שונה.
אם: איך אתה חושב שהחבר שלך מרגיש כשאתה חוטף לו את המשחק?
בן: כועס, אבל לא איכפת לי המשחק שלי.
אם: מה החבר שלך עשה כשחטפת לו את המשחק ?
בן: הוא הכה אותי, אבל אני רוצה את המשחק שלי.
אם: איך זה גרם לך להרגיש
בן: כועס
אם: אתה כועס והחבר שלך כועס, והוא הכה אותך. האם אתה יכול לחשוב על דרך אחרת
להשיג את המשחק שלך חזרה מבלי ששניכם תהיו כועסים והוא לא ירביץ לך?
(שור וספיבק 1978 עמ' 36-37 ) .

מה שרלף יאמר בשלב זה אינו הנושא המרכזי. מה שחשוב הוא שבדיאלוג כזה רלף הונחה
לחשוב על הבעיה, ועל התוצאות של ההתנהגות שלו. האם הזו התמקדה בבעיה מנקודת
ראות הבן- שהוא רוצה את המשחק שלו חזרה. היא נמנעה מלכפות את נקודת המבט שלה,
או להוכיח אותו על התנהגותו.

אך מילים לא די בהן, זוהי גישה כוללת. יש להנחות את הילד איך לחשוב על הבעיה, וזה לוקח זמן,
הרבה סבלנות והרבה אהבה. זה לא אומר שלהורים אסור לכעוס על הילדים. הכעס הוא בעיה
כשלעצמה שהילד צריך ללמוד להתמודד איתה, בתנאי שמעודדים אותו לראות זאת כבעיה,
ובתנאי שההתפרצויות של ההורים הם לא המרכיב המרכזי ביחסים עם הילד.

כשגננות השתמשו בגישה הזו לפתרון בעיות בגן ילדים עם ילדים בני 4 , התנהגות הילדים
השתפרה באופן משמעותי הן במיומנויות חשיבה והן ביכולת ההסתגלות שלהם למסגרת.
(שור וספיבק 1980 ) .

ילדים שהשתפרו במיוחד במיומנויות חשיבה על חלופות, היו גם אותם ילדים שההסתגלות
החברתית שלהם השתפרה במיוחד והדבר לא היה קשור לרמת המשכל שלהם. ופירוש
הדבר שילדים בטווח רחב של IQ יכולים ליהנות מהתוכנית.

זה תומך בהשערה שלנו שמיומנויות לפתרון הבעיות מהוות גורם מתווך לשיפור יכולת
ההסתגלות של ילדים. מחקר המעקב מצביע כי השיפור אפקטיבי לפחות שנתיים לאחר
סיום התוכנית.

נמצא גם כי לא רק הילדים שהיו בתוכנית שמרו על השיפור אלא גם הילדים שמלכתחילה
היו סתגלניים שמרו על הישגיהם בהשוואה לקבוצת הביקורת שלא הייתה בתוכנית.
ממצא זה מאד מרגש כי לתוכנית יש גם היבט מניעתי. (שור וספיבק 1975, 1979 ).

הצורך בתוכנית כזו בולט כשרואים את אחוז הילדים שמוגדרים כבלתי מסתגלים מתחילת
המעון ועד סוף כיתה א'. לג'ורג ספיבק ולמרשל סוויפט יש נתונים המעידים על נסיגה נוספת
ביכולת להסתגל סביב סיום כיתה ג'.
סקז וקראון (1976 ) מדווחים מתוך הפרוייקט של רוצסטר בתחום בריאות הנפש, כי ילדים
יותר מופרעים שזהו כלא מתפקדים מוקדם, בכיתה ג' כבר היו בלתי ניתנים לטיפול.

ציינו כבר קודם שאימהות שהנחו את בנותיהן, הסבירו סיבתיות והראו לבנותיהן כיצד לנהוג,
השפיעו על התנהגות הבנות. הראינו כי טכניקות אלה מקושרות למיומנויות פתרון הבעיות
אצל בנות, ושכישורים אלה הם הגורם המתווך המשמעותי ביותר בעיצוב התנהגות.

גם אצל בנים כישורים של פתרון בעיות משפיעים על התנהגות, והם היו לא פחות יעילים
בפיתוח מיומנויות החשיבה שלהם. אלא שההשפעה של הדרך בה האם מטפלת בבעיות
על מיומנויות פתרון הבעיות הופיע רק אצל הבנות. הדבר התרחש בשני מחקרים נפרדים
(ספיבק ושור 1975, שור וספיבק 1978 ).מה שזה אומר הוא שבנים ובנות רוכשים מיומנויות
חשיבה באותה מידה, אך בעוד שאנו יודעים שהבנות לומדות זאת מהאימהות לא ברור
מהיכן בדיוק רוכשים הבנים שאין להם אבות מיומנויות אלה.

סגנון ההורות של האם הוא יותר מאשר דרך למשמע את הילד. לדוגמא אם אימא אומרת
לילד שהיא תדבר עם המורה על זה שמרביצים לו, הדירוג שלה היה נמוך כמו מתן סטירה
על התנהגות לא הולמת ללא מתן הסבר. בשני המקרים האם לא מביאה את הילד לתהליך
של חשיבה על הבעיה, או על מה שעשה. לגבנו אימא שאומרת לבנה להחזיר מכות, או
לספר למורה שהרביצו לו היא נותנת עיצות שונות אבל עדיין עושה את החשיבה בשבילו.

אם הילד יאמר שהוא מפחד להחזיר, או מפחד לספר למורה כדי שהילדים לא יתנכלו לו
ההורים עדיין עשויים להתעקש, כי הם רוצים ללמד אותו מה שהם חושבים הכי טוב בשבילו.
זה גורם לכך שהילד לא צריך לחשוב מה לעשות אלא רק איך לעשות זאת. לפני האימון מעטים
ההורים ששאלו את ילדיהם מה הרעיון שלהם לדרך בה ניתן לפתור את הבעיה, או מה
עשוי לקרות כתוצאה ממה שעשו.

כשילדים אומנו על ידי האם, הם השתפרו במיומנויות פתרון הבעיות שלהם ובהתנהגות ביחס
ליכולת השליטה, עם זאת שיפור במיומנויות פתרון הבעיות אצל ילדים אימפולסיביים,
לא הייתה טובה כמו אצל ילדים שאומנו ע"י הגננות שלהם.

אנחנו מייחסים זאת לעובדה שאימהות לא הבינו את הרציונאל שמאחורי "הדיאלוג" ,והרבה
מהאימהות היו חסרות מיומנויות חשיבה בעצמן. לכן החלטנו להוסיף מימד נוסף בתוכנית
האימון לאימהות. קבוצה שניה של אימהות קיבלה הכשרה נפרדת על פי התוכנית לפתרון
הבעיות שכללה אסטרטגיה של תרגול ההורים. למשל כשהאם עזרה לילד לחשוב על רגשותיו
ועל רגשותיהם של אחרים, ועל השפעת מעשיו על רגשות אלה, עודדו את האם לחשוב
ולהתייחס לרגשותיה, ולהשפעת מעשיה על אחרים , ועל בנה.

לדוגמא: אם אחת ספרה בקבוצה מה הבן שלה עושה בכדי להרגיז אותה, ואחר כך תיארה
מה היא עושה שיכול לגרום לו להתרגז. היא נתבקשה לחשוב איך היא יכולה לדעת מה הבן
שלה מרגיש, מעבר לזה שהיא רואה אותו בוכה או צוחק.
הדיון הקבוצתי כלל שאלות כמו: "האם את יכולה לחשוב על דוגמא בה הילד שלך נתן לך
להבין שהוא מרגיש שונה ממה שחשבת? מה קרה? ולמה חשבת כך?"

בתהליך זה כשהאם חשבה על הדרך בה תנחה את בנה לפתרון בעיות, היא חשבה גם על
פתרונות לבעיות הרלבנטיות לה, בעיקר בהתייחס לבעיות שהילד מעורר. כך שיפרו את
מיומנויות פתרון הבעיות של ההורים עצמם , שלימדו מצדם את ילדיהם מיומנויות של
פתרון בעיות ביומיום.

בתוכנית זו המטרות עבור הילד לא השתנו אבל עבור האם המטרות הן:
א. להגביר את המודעות לכך שנקודת המבט של בנה עשויה להיות שונה משלה.
ב. לגלות שיש יותר מדרך אחת לפתור בעיות.
ג. לגלות שחשיבה על מה שקורה יכולה להיות מועילה יותר לטווח רחוק מאשר לפעול מיידית
לעצירת האירוע.
ד. לשמש מודל לחשיבה מכוונת פתרון בעיות. צורת חשיבה שההורים צריכים לעודד את
ילדיהם לרכוש.

לעיתים קרובות ילדים דורשים את תשומת לבם של ההורים בזמנים לא נוחים.
אופייני שהם מבקשים לשמוע סיפור והאם אומרת: "אני עסוקה תצטרך להמתין", או מסבירה
מה היא עושה או מציעה פעילות חלופית לסיפור. בכל אחת מהתגובות האלה היא בעצם
חושבת על נקודת המבט שלה כיצד לגרום לילד שיניח לה. סביר שהילד ינדנד וידרוש,
מה שמביא למאבק על שליטה. אך אם האם תכיר בנקודת המבט של הילד, היא תוכל
לעזור לו לראות את נקודת המבט שלה.

לדוגמא: כשהאם משוחחת בטלפון והילד מבקש סיפור היא יכולה לאמור "אם אפסיק את
השיחה עם חברה שלי , איך היא תרגיש לדעתך?" לאחר שהילד עונה , האם יכולה לאמור
"האם אתה יכול לחשוב על משהו אחר שאתה יכול לעשות עכשיו עד שאסיים את השיחה?",
ילד החושב על הרעיונות שלו סביר להניח שלא יתנגד ויניח לה.

במחקר נמצא כי שיפור היכולת של האם לפתור בעיות היפותטיות של מבוגרים לא השפיע
על שיפור במיומנויות של הילד.
עם זאת לשיפור ביכולת האם לפתור בעיות היפותטיות הקשורות לילדים הייתה השפעה
חיובית על מיומנויות של הילד.

ההדרכה השיטתית בשיטת פתרון הבעיות להורים השפיעה באופן משמעותי יותר על
המיומנויות של הילדים מה שמוכיח כי הדרכה המשלבת הדרכת האם והילד בו זמנית
בדרכי חשיבה היא משמעותית יותר (שור וספיבק 1977, 1978 ).

במהלך השנתיים של התוכנית, 40 האימהות שהשתתפו בתוכנית הצליחו להשתמש
בכישורים שנלמדו ולהעביר אותם לילדים, לבנים ולבנות. ילדים שהיו חשופים לתוכנית זו
בבית, שפרו את התנהגותם גם בבית הספר בסביבה שונה מהבית.

אנחנו חושבים זה מפני שהילדים למדו להכליל את המיומנות שרכשו למצבים אחרים.
וחשוב לציין כי אמהות עירוניות שהיו חסרות את מיומנויות חשיבה הצליחה לרכוש אותן
במהלך 3 חודשים.

נשאלת השאלה האם השינוי בהתנהגות הוא תוצאה של התוכנית או תוצאה של עצם
תשומת הלב שקיבל הילד מהאם.

אנו מאמינים שזו התוכנית  כיוון שהשינוי בהתנהגות היה תוצאה של שינוי בחשיבה,
גם כאשר התוכנית הייתה בבית או הועברה ע"י המחנכים במסגרת החינוכית.

לימוד המיומנות של חשיבה של פתרון בעיות היא שהביאה לשינוי המרבי בהתנהגות.
ולבסוף השיפור היה במיומנויות שנלמדו ולא באחרות, אם זה היה קשור רק בתשומת
הלב, השינוי היה צריך להיות אקראי . קבוצה שקבלה רק תשומת לב לא הראתה שינוי
במיומנויות ובהתנהגות (שור, ספיבק וגורדון 1972 ).

כמובן שאיננו חושבים שמיומנויות לפתרון בעיות הן הגורם המתווך היחיד המשפיע על
התנהגות. רגשות יכולים לחסום כל ניסיון לחשיבה בכל נקודת זמן. וגורמים בינאישיים
אחרים עשויים להשפיע על התנהגות.
למשל התייחסות שונה של הורים לפי גיל הילד. נמצא כי הורים מתייחסים לילדים
בני 6-16 באותו סגנון כמו לבני 4 , והגישה של פתרון בעיות אינה חלק מהרפרטואר שלהם.

אנחנו מצאנו כי אימון של ילדים בגן, מאפשר הצלחה כמו אצל בני 4, אך ילדים בוגרים
יותר זקוקים למשך זמן אימון ארוך יותר (שור וספיבק 1979 ). למשל, בתוכנית של אלרדו
וקלדוואל (1979) נדרשה שנה שלמה של הפעלת התוכנית בבי"ס כדי ליצור שינוי בהתנהגות.