ויגוצקי בגן הילדים

מאת: חני יוסף

מכללת לוינסקי לחינוך, בקורס: אספקטים חברתיים תרבותיים
שם המרצה : פרופ' צלרמאיר מיכל 2006

הקדמה
בעבודתי זו אנסה לבחון כיצד משתלבת הגישה החינוכית של ויגוצקי ומשתקפת בגן הילדים.
שנים רבות עבדתי כגננת ופעלתי לאו דווקא לפי תיאוריה חינוכית כזו או אחרת אלא על פי אינטואיציות אישיות, על פי "תחושות הבטן" ורלוונטיות לסיטואציה. לעיתים, חשתי שהחומר התיאורטי שלמדתי בהיותי סטודנטית להוראה לא תמיד הלם את מה שקרה בפועל בעבודתי בגן הילדים.

החשיפה בקורס לתיאוריה של ויגוצקי נטעה בי את התחושה שהתיאוריה שלו נמצאת הלכה למעשה בכל תחומי הגן. אי לכך, לא אתמקד בתחום נפרד אחד בגן כדי להמחיש ולשקף את גישתו של ויגוצקי, אלא אצא למסע בגן הילדים כמכלול הוליסטי שלם בו משתקפת התיאוריה החינוכית של ויגוצקי.

ראשית אציג את הגישה החינוכית הרווחת היום בגני הילדים בישראל. בגישה זו יש ביטוי גם למושגים הוויגוצקאנים. לאחר מכן, אנסה לבחון דרכים נוספות בהן ניתן לשלב תיאוריה חינוכית זו באופן מעשי בגן.

בחרתי לעסוק בגן הילדים לא רק משום שהנושא קרוב לליבי וניסיוני, אלא גם משום שהחינוך הממוסד הראשוני מתרחש בגן הילדים. אני מאמינה שגן הילדים יכול להוות קרקע חינוכית מאתגרת ומרובת הזדמנויות ליישם ולחזק את גישתו של ויגוצקי.

הגישה החינוכית בגן הילדים והתיאוריה של ויגוצקי

הלמידה, במרבית הגנים בארץ בעשור האחרון, מבוססת בעיקרה על גישת ההתאמה ההתפתחותית. גישת ההתאמה ההתפתחותית המוכרת בשם: עשייה תואמת התפתחות, במקור – Developmentally Appropriate Practice פורסמה לראשונה בשנת 1987. היא נוסחה בארה"ב על-ידי ( NAEYC -National Association for the Education of Young Children) כהצהרת עקרונות לעבודה איכותית עם ילדות וילדים בגיל הרך. ומתוך כך היא מושפעת מהקונטקסט הפוליטי, חברתי ותרבותי של ארה"ב (טל,2003 ). הגישה התואמת התפתחות נשענת על הפסיכולוגיה ההתפתחותית והפסיכולוגיה הקוגניטיבית. הגישה נשענת על התיאוריות של אריקסון המבוססות על שלבים פסיכו-חברתיים המובחנים ושונים איכותית אשר יש ביניהם סדר מסוים. יש חשיבות לשלבים המקודמים בחיים ומיוחסת חשיבות רבה לרגשות ויחסים חברתיים. ומבוססת גם על התיאוריה של פיאז’ה הרואה את ההתפתחות הקוגניטיבית כפחות תלויה בסביבה ויותר תלויה בהבשלה פנימית. כמו כן היא מבוססת גם על התיאוריה של וויגוצקי המדגישה את חשיבות הסביבה והחינוך בהתפתחות השכלית ומדגישות את האקטיביות של הילד במהלך תהליך הלמידה. הידע נבנה בקוגניציה של הילד עצמו ללמידה (משרד החינוך, 2000 ).

למעשה, זו גישה המציגה שילוב של תיאוריות התפתחותיות וטוענת כי הידע נבנה באמצעות הפעילות החופשית של הילד. הילד נתפש כאישיות אוטונומית פעילה ויוזמת ולא כדמות פסיבית הממלאת אחר הוראות. לא מצפים מהילדים להתאים עצמם למסגרת החינוכית, אלא מצפים מהמחנכת להתאים עצמה לצרכים הייחודיים של כל ילד וילד ולתכנן בהתאם לכך את העבודה (טל,2003). בעיקרה הגישה תואמת התפתחות נשענת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית. גישה הגורסת שהלומדים לא מקבלים את הידע מהמורה או מספר הלימוד באופן פסיבי, אלא הם בונים את הידע שלהם בעצמם. ארבע תפיסות יסוד מאפיינות את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה:

1. אין קיום לידע במנותק מהיודע.

2. למידה היא פעילות הבנייתית.

3. למידה היא פעילות ממוקמת בהקשר.

4. למידה היא פעילות חברתית.(טל,2003 ).

התיאוריה של ויגוצקי, אחד מאבי השיטה הקונסטרוקטיבית, מרחיבה גישות ותיאוריות אחרות. ויגוצקי טען שהתפתחותו המנטאלית של האדם מבוססת על האינטראקציה החברתית. הוא קרא לתיאוריה שלו פסיכולוגיה חברתית תרבותית מתוך ראיה שזהו המרכיב החשוב ביותר להתפתחות האדם (קזולין,2003 ; 5 ). ראייתו המיוחדת נבעה מחקירתו את הכלים בעולמינו. ויגוצקי טען שהכלים בעולמינו נוצרו בידי האדם למטרות החיברות ותרמו להתפתחותו הקוגניטיבית של האדם. הכלים בעולמינו שונים ומגוונים. ראייתו הביאה אותו למחשבה שכלים אלו משנים את דרך חשיבתו של האדם ומתוך כך טבע את המונח כלים פסיכולוגיים, כלים אלו פותחו כדי לעזור לאדם לארגן את חשיבתו ולפתחה. המחקרים של ויגוצקי כיסו יריעה נרחבת ומצויים בכל שטח בחיינו.

את התיאוריה של ויגוצקי אבחן במסע בין כותלי הגן המהווה קרקע פורייה ליישום משנתו. אתחיל בהתייחסות לארגון הסביבה החינוכית, המהווה תשתית לעשייה החינוכית בגן. בניית סביבה חינוכית איכותית צריכה על פי ויגוצקי ליצור תנאים מתאימים להתפתחות הילד.

הסביבה החינוכית בגן
צלרמאיר ( אצל, ויגוצקי,2004 ) מציינת שעל פי הגישה הויגוצקיאנית המטרה העיקרית של החינוך היא להעניק סביבה לימודית כזו שבה הלומדים יהיו עסוקים בפעילות יצרנית מכוונת מטרה, ותוך כדי הפעילות יוכלו ללמוד את השימוש במכשירי התרבות (מחשבים, משחקים וכד'), אשר יעזרו להם להשיג את המטרה. חוקרים וויגוצקיאנים רבים טוענים שיש לבנות סביבה לימודית המאפשרת התנסות מורכבת של הילדים בלמידה שהיא תוצר של מערכות יחסים בין –אישיים. הלמידה מתרחשת בהקשר חברתי-תרבותי , ובהקשר בין- פסיכולוגי. להקשר זה חשיבות רבה לגבי הדרך שבה ילדים מבנים משמעות (צלרמאיר, אצל,ויגוצקי,2004 ). יחד עם זאת מציינים סטיינר וזאוברמן (אצל ויגוצקי, 2004) שחשוב להבין שמערכת הלמידה התפקודית של ילד אחד שונה מזו של חברו, גם אם יש ביניהם דמיון בשלבי ההתפתחות השונים. צלרמאיר (אצל,ויגוצקי,2004) מציינת שארגון נכון של סביבה לימודית חינוכית מהווה פיגום ללמידה. יש לארגון את הסביבה החינוכית כך שתאפשר לילד תמיכה אנושית;למידה שיתופית, למידה המאפשרת שיח בין השותפים- ילדים לילדים, ילדים למחנך. ותמיכה חומרית על ידי כלים ומכשירים תרבותיים שונים. סביבה כזו מציעה ללומד תיווך ממקורות שונים, ומאפשרת לילד לבנות את המשמעות והפרשנות לידע הנבנה (צלרמאיר, אצל, ויגוצקי,2004 ). ניתן לראות על פי הנאמר שבניית סביבה חינוכית איכותית בגן הילדים תלויה במידה ניכרת על המחנך וזאת תוך הבנת המחנך שסביבה כזו תאפשר קשר בין החדש לישן, ולצמיחה בתוך טווח ההתפתחות הקרובה של הילד, תוך הבנה שלאחר כל שלב של התפתחות נפתח טווח פוטנציאלי חדש והילדים מאותגרים כל הזמן (צלרמאיר, אצל,ויגוצקי,2004 ).

להלן תרשים המתאר את הסביבה החינוכית בגן והאינטראקציה בסביבה זו .

ניתן לראות על פי התרשים שהסביבה החינוכית בגן הינה סביבת למידה עשירה בכלים פסיכולוגיים ותרבותיים שונים. כלים אלו מאפשרים למידה תוך כדי התנסות ולמידה חוויתית ויצירתית, ומאפשרים פיתוח חשיבה עצמאית וטיפוח מיומנויות חקר. למידה של ילדים מתרחשת בדרך של למידה פעלתנית תוך פעילות גומלין עם חומרים, תופעות,ואנשים. בפעילות הגומלין ניכר מקומה החשוב של הגננת. הגננת עוברת ממוקד למוקד כשהשפה מהווה מכשיר עיקרי לתיווך ומאפשרת ללומדים רפלקציה על תהליך הלמידה. על הגננת לתווך בין הכלים השונים ובין הילד, לזהות את טווח ההתפתחות העכשווית ולהובילו לטווח התפתחות קרובה, להביא לתהליכי הפנמה-פעולה הפוכה. סביבה כזו המאפשרת בחירה, ומשתנה בהתאמה לצרכים המשתנים של הלומדים (מוקדים מתחלפים) מעודדת חקירה (מגוון חומרים המוגשים לילד) מאפשרת אינטראקציה חברתית (מוקדי המשחק ). וזאת באווירה של שותפות הדדית בין הגננת לילד ובין ילד לילד. סביבה כזו המעוררת סקרנות ואת הרצון של הילד לשחק, ללמוד ולהתנסות ממקורות שונים מביאה להתפתחות קוגניטיבית . צלרמאיר (אצל ויגוצקי,2004 ) מציינת שסביבה עשירה בכלים ומכשירים תרבותיים מהווה פיגום המאפשר לילדים לפעול באופן מתקדם יותר מזה שהם פועלים בעצמם.
בעקבות, תיאור הסביבה החינוכית בה ניתן לראות כיצד מיושמת התיאוריה של ויגוצקי הלכה למעשה במוקדי הגן, בחרתי להתייחס למספר מוקדים (סביבות למידה) בגן, וזאת בכדי לראות כיצד המושגים של ויגוצקי באים לידי ביטוי בגן. לצורך הבנה אעשה הפרדה מלאכותית בתיאור המושגים הוויגוציקיאנים. אולם מאמינה אני שכל המושגים הינם כחוק הכלים השלובים ואי אפשר לנתקם זה מזה.
סביבת הגן עשירה בכלים פסיכולוגיים, אתחיל את המסע בהתייחסות למושג זה.

כלים פסיכולוגיים בסביבת הגן
ויגוצקי (2003 ) האמין, שפעילות אנושית מצריכה אמצעי עזר עזרים מנמוניים, עזרי זיכרון או כפי שכינה זאת כלים פסיכולוגיים סימבוליים אשר התפקיד החשוב שהם ממלאים בתיווך שבין האדם לסביבתו ובינו לבין עצמו-כלומר בתהליכי החשיבה שלו. כלים אלו הם מכשירים מלאכותיים, תוצרים של פעילות חברתית. ויגוצקי ראה בכלים אלו ככלים מוחשיים, בכלים המוחשים ראה בהם כמיועדים לרכישת שליטה בתהליכי הטבע. בעוד שהכלים הפסיכולוגיים מנסים לשלוט ולסייע בתהליכים התנהגותיים וקוגניטיביים של הפרט. הכלים הפסיכולוגיים הופכים את התהליכים הפסיכולוגיים הפנימיים כמו תפישה,קשב,זיכרון, הנעה לפונקציות מנטליות גבוהות של פתרון בעיות מורכבות. הפונקציות הפנימיות או "הנמוכות" כפי שהגדיר,לא נעלמות אלא נטמעות בפונקציות המתורבתות. צלרמאיר (אצל ויגוצקי,2004 ) מחזקת וטוענת שכלים אלה , יש להם את היכולת לשנות תהליכי חשיבה ולהביא את המשתמשים בכלים הפסיכולוגיים לתובנות מורכבות ומופשטות ,אשר יארגנו מחדש את אופי הפעילות ובסופו ישנו אותו. הכלים הפסיכולוגיים הם: שפה, דיבור, ציור,תרשימים, משחק לסוגיו,סמלים, נוסחאות, מחשב, וכו'. מכשירים אלו מהווים גורם חשוב בפעולה המנמונית. ויגוצקי טוען:
" הסובייקט אינו פותר את הבעיה על ידי הפעלה ישירה של כישוריו הטבעיים,
אלא הוא נשען על מניפולציות חיצוניות מסוימות, מארגן את עצמו באמצעות
ארגון של אובייקטים, על ידי יצירת גירויים מלאכותיים.גירויים אלה נבדלים
מגירויים אחרים בכך שיש להם פעולה הפוכה, מהיותם מכוונים לא כלפי אנשים
אחרים אלא כלפי הסובייקט עצמו וכך הם מאפשרים לו לבצע את פעולת הזכירה
בעזרת סימנים חיצוניים " (ויגוצקי,2003 ; 27 ).
ויגוצקי טען שכל ידע המועבר לדור הצעיר על ידי הדור הבוגר צריך להיעשות בשיטת החפיפה (פעולה הפוכה),שבה המחנך (הורה, אח בוגר, חבר מיומן יותר וכד') מסביר ומדגים את הנלמד,ובהדרגה הוא מעביר את הביצוע לילד, תוך כדי הנחייתו ופיקוחו וזאת באמצעות שיח. לאחר הלומד מבצע את הפעולות ללא עזרה, אך עדיין ללא שליטה. זהו תהליך לפני ההפנמה ולפני התפתחות האוטומטית. בתהליך זה השיח של הילד מופנה לעצמו, נותן הוראות פעולה, המחנך מצמצם את תפקידו ומעביר את מרכז הכובד לילד. לאחר הלומד מבצע את הפעילות באופן שוטף תוך שליטה בכל חלקיה. הלומד ביקורתי כלפי הדרך שבה הוא ביצע את הפעילות, ויודע מהם נקודות החוזק והחולשה. לאחר שלב זה הלומד משתמש בכלי לפתרון בעיות אחרות, עד למצב שאינו זקוק יותר לכלי בכדי לפתור בעיות,ומסוגל לשכלל את הכלי. שכלול זה מצביע על רמת הפנמה גבוהה אצל הלומד. במהלך ההתמודדות הכלים "מופנמים" ומוכללים בתוך מערכת הקטגוריות הפסיכולוגיות הגבוהות. מכאן שיש להתייחס אליהן כאל מערכות סימבוליות מורכבות המעצבות ומשדרגות את עצמן.( ויגוצקי,2004).
כדי להבהיר את המושג כלי פסיכולוגי אציג דוגמא מחיי הגן. הדוגמא מובאת ממוקד המשחק הדידקטי, אתמקד במשחק מה במשבצת. מטרת המשחק לפתח את יכולת המיון והכללה של הילד. המשחק מורכב מלוח מיון עליו מתבצעות הפעולות ומסדרת כרטיסיות.
השימוש במשחק נעשה על ידי תיווכה של הגננת. הגננת מלמדת את הילדים כיצד לשחק במשחק תוך כדי שיח. קטגוריות המיון בכלי שונות והופכות יותר ויותר למורכבות.
בתחילה לומד הילד למיין את הכרטיסיות על פי קריטריון אחד צבע /צורה /גודל וכד'.הילד לומד לארגן ידע בטור או בשורה. הארגון בצורה זו מהווה פעולה מנמונית שיכול להעבירה בסיטואציות אחרות. הילד לומד להשתמש בצורה בסיסית בעזרתה של הגננת. בשלב זה הילד עדיין לא מודע למטרת הכלי, כלומר לעזרתו בארגון ידע ובזכירה. "בשלב הראשון של ההתפתחות, הילד אינו תופס עדיין בסימן כפעולה המכוונת למטרה" (ויגוצקי,2003 ; 34 ).
לאחר מכן הילד לומד להשתמש בכלי הפסיכולוגי ללא עזרת הגננת. הילד מסוגל לבצע פעולת מיון על פי קריטריון אחד שונה מהקריטריון שלמד. בשלב זה מוסר הפיגום-התיווך, אך רק לשלב זה במשחק, והילד עצמאי בעבודתו.
לאחר רכישת הידע בשימוש בכלי בצורתו הבסיסית, הגננת צריכה לקדם את הילד לרכישת מיומנות של מיון על פי שני קריטריונים, ולספק את הכלים הפסיכולוגיים הנדרשים לכך. לדוגמא, שימוש בסרגלים לצורך מציאת נקודת ההשקה במשחק המטריצה. שימוש חוזר בכלי מביא את הילד להבנה שבטבלה אפשר להשתמש למיונים שונים ותכנים שונים. בשלב זה מבין הילד את מטרת הכלי , אולם הכלי (הטבלה) עדיין מוחשי ובהדרגה הופך למופשט. תהליך זה קורה כאשר הילד משתמש בכלי למטרותיו. הוא מודע לכך שהכלי מארגן מידע ומשתמש באסטרטגיות הכלי במוקדים אחרים בגן בפעילויות שונות: במוקד הבובה הילד ממיין תוך כדי המשחק את כלי המטבח, במוקד המדעים הוא ממיין אבנים ועלים. בשלב זה מתרחשת הפעולה ההפוכה. הפעולה ההפוכה מביאה לשינוי בחשיבה. הכלי, הופך להיות שקוף, והילד אינו זקוק לה לפעולת מיון והכללה. בשלב זה הילד מסוגל ללמד אחרים להשתמש בכלי. הילד הופך להיות המתווך והמומחה לכלי ויכול ללמד אחרים כיצד להשתמש בו. במקרים רבים בגן ביקשתי מילדים מסוימים לעזור לחבר במיון חפצים שונים. בגילאי הגן קשה לראות את הפעולה הסופית בה משנה הילד את הכלי, אבל, אפשר לראות בפעולות הילדים את ההפנמה של הכלי ואת השימוש בכלי בצורה מופשטת,כאשר הוא מתאר מילולית חפצים או מצבים ומתייחס לשני מימדים ויותר.

אחד הכלים הפסיכולוגים החשובים בעיניו של ויגוצקי הוא השפה. חוקרים וויגוציקיאנים ראו חשיבות רבה בחקר השפה ומתוך כך חקרו את הדיבור האגוצנטרי.

דיבור אגוצנטרי –ביטוי בגן הילדים

ויגוצקי הסביר את הקשר בין חשיבה לשפה במשמעות המילה. משמעות המילה מתארת את מודעות האדם להבנתו את העולם. מטרת השפה יצירת משמעות, קשר חברתי ופתרון בעיות. מתוך החשיבות שנתן ויגוצקי לשפה הוא חקר את הדיבור האגוצנטרי. אחד המאפיינים החשובים של הדיבור האגוצנטרי שהוא דיבור קולי המאפשר מעקב אחריו. דיבור אגוצנטרי נמצא בדרך כלל אצל בני שלוש עד שבע,בשלב זה ילדים מרבים לדבר עם עצמם ועם עצמים בסביבתם. הם מדברים על מה שהם עושים בזמן שהם פועלים (ויגוצקי,2004). ויגוצקי בניגוד לחוקרים אחרים טען שהדיבור האגוצנטרי הוא שלב מעבר מפעילות חברתית לפעילות אינדיווידואלית ,מאינטראקציה חברתית לאינטראקציה תוך אישית. הדיבור האגוצנטרי לא נעלם אלא משנה צורתו והופך לדיבור פנימי (ויגוצקי,2003). הדיבור הפנימי דומה במאפייניו לדיבור האגוצנטרי והם שלובים זה בזה וקשה לקבוע מה קדם למה. אומנם הדיבור האגוצנטרי הוא דיבור קולי ונשמע, דהיינו חיצוני מבחינת אופן הביטוי אך פנימי מבחינת הפונקציה ומבחינת המבנה (ויגוצקי, 2003).
ילדים בגיל הגן נוהגים בסיטואציות שונות לדבר אל עצמם. בעבר נתפש דיבור זה כהתנהגות מוזרה ויוצאת דופן. ישנן גננות שהתייחסו להתנהגות זו כבעיה אצל הילד, ואילו אחרות ראו בכך סימן לבעיות בתקשורת. כיום ברור שהדיבור האגוצנטרי הוא מרכיב חשוב בהתפתחות הקוגניטיבית והרגשית של ילדים. התיאוריה של ויגוצקי מתבססת על המרכיב החשוב חברה ותרבות. מרכיב חשוב זה ניכר גם בדיבור האגוצנטרי.
הדוגמא שאביא מהגן ממוקד חצר הגן ממחישה שהדיבור האגוצנטרי הוא חלק מההקשר חברתי שהילד חי בו. הילד אינו מנותק מהסביבה (ויגוצקי,2003).
כל ילדי הגן משחקים בחצר כאשר הגננת והסייעת יושבות בקרבת מקום. דני בן 3.5-4 יושב בארגז החול, כאשר לפניו קופסת קרטון וליד מונחות אבנים בגדלים שונים. "הנה יש לי אבנים לגדר של החיות ,אני שם את האבנים בקופסא" .דני מניח בתוך הקופסא את האבנים שאסף ומנסה להרים את הקופסא "הקופסא כבדה…אוי זה קשה,אני מושך " (משמיע קולות מאמץ) מושך את הקופסא לפינת ארגז החול, שם ,מונחות החיות. ואומר "יופי" יושב, "הנה אבן אחת"(מניח אבן בתוך הקופסא) "הנה גדר בשביל החיות" מניח אבן ליד אבן ויצר מעגל. לוקח את בובת הפיל ואומר" תכנס לכלוב",מכניס את הפיל "כל החיות להיכנס לכלוב" מכניס את כל החיות ל"כלוב". "צריך להביא אוכל לחיות" הולך וקוטף עשבים מהחצר,חוזר,"אני הבאתי לכם אוכל" מניח בכלוב ואומר" תאכלו חיות זה טעים" קם על רגליו "אני צריך ללכת, אני חוזר ואביא לכם עוד אוכל".

על פי תיעוד שיחה זו, ניתן לראות כבר בתחילה את מאפייני הדיבור האגוצנטרי:
מונולוג שיתופי – הדובר שומע את עצמו ומדבר אל עצמו, מתוך ידיעה ששומעים אותו. הוא אינו מבודד ומנותק מהסביבה. הדיבור הוא חלק מההקשר החברתי שהילד חי בו. (ויגוצקי, 2003 ).
כפי שניתן לראות דני לאורך כל התיעוד מדבר אל עצמו(מונולוג),כאשר סביבו ילדי הגן וצוות הגן.בנוסף נוכחותי אינה הפריע לדני להמשיך במשחק ולדבר אל עצמו.
הביטוי הקולי – הינו אפיון הגורם לדיבור האגוצנטרי להידמות לדיבור החברתי (ויגוצקי, 2003).
השיחה של דני עם החיות ותכנון הפעולות דומה לדיבור החברתי: "הנה יש לי אבנים לגדר של החיות ,"אני שם את האבנים בקופסא","הקופסא כבדה…אוי זה קשה,אני מושך ", לוקח את בובת הפיל ואומר " תכנס לכלוב", "אני הבאתי לכם אוכל", קם על רגליו "אני צריך ללכת, אני חוזר ואביא לכם עוד אוכל".
הדיבור משתלב בתהליך כחלק מהפיתרון…תיאור וניתוח של המצב… צורה תכנונית יותר המשקפת מסלולים שונים לפתרון הבעיה (ויגוצקי, 2004, 47). הדיבור האגוצנטרי אצל הילד חשוב כמו הפעולה להשגת המטרה (ויגוצקי, 2004, 48).
ויגוצקי (2003;46 ) טוען " שהשלב המשמעותי במהלך התפתחות האינטלקט,שבו נוצרות צורות של אינטליגנציה מעשית ומופשטת שהן ייחודיות לאדם, מתרחש כאשרהדיבור והפעילות המעשית, שעד כה התפתחו בשני מסלולים נפרדים
מתמזגים".
לאורך כל שלבי המשחק ניתן לראות אצל דני תכנון ,ניתוח המצב המוביל לפתרון בעיות.
תכנון בניית הגדר: יושב בארגז החול, כאשר לפניו קופסת קרטון וליד מונחות אבנים בגדלים שונות- דני הכין קופסת קרטון ואבניים לבניית הגדר.
ניתוח המצב- "הנה יש לי אבנים לגדר של החיות ,אני שם את האבנים בקופסא"… "צריך להביא אוכל לחיות" הולך וקוטף עשבים מהחצר,חוזר,"אני הבאתי לכם אוכל" מניח בכלוב ואומר" תאכלו חיות זה טעים" – דני משער שהחיות רעבות לכן מביא להם את האוכל.
פתרון בעיות- ניסיונותיו של דני בסחיבת הקופסא- דני מניח בתוך הקופסא את האבנים שאסף ומנסה להרים את הקופסא "הקופסא כבדה…אוי זה קשה,אני מושך " (משמיע קולות מאמץ). מושך את הקופסא לפינת ארגז החול, שם ,מונחות החיות. ואומר "יופי" – חיזוק הצלחתו במשימה.
כמו שמבוגרים מדברים עם עצמם ללא קול כמעט ללא הפסק כך גם ילדים מדברים עם עצמם, אך בגיל צעיר הם עדיין עושים זאת בקול רם. הדיבור בקול רם הוא חשוב ביותר להתפתחות הילד. באמצעות הדיבור הקולי הילד מתרגל את השפה, מארגן את מחשבותיו, מתכנן את פעולותיו, מגביר את הריכוז שלו ועוזר לעצמו להתמודד עם מצבים רגשיים שונים. חשוב שהגננת תבין כי כאשר ילד מתחיל לדבר עם עצמו כשהוא מתרכז במשימה כלשהי אל לה לדרוש ממנו להיות שקט בטענה למשל, שהוא מפריע לילדים האחרים להתרכז, אלא עליה לאפשר לו לדבר. ויגוצקי טוען שהדיבור האגוצנטרי משמש את הילד להשגת המטרה לפתרון בעיה, אם נפסיק את הדיבור הילד לא יצליח לפתור את הבעיה (ויגוצקי,2004 ). הכרת חשיבות הדיבור האגוצנטרי תאפשר לגננת להעביר מסר לילד כי דיבורו הקולי רצוי ומקובל .
החשיבות הרבה של השפה אצל ויגוצקי הובילה אותו למחקרים שונים בתחום. אחד המחקרים נגע בתהליכי התפתחותם של המושגים בשפה.

מושגים יומיומיים ומדעיים בגן הילדים

ויגוצקי (2003),ייחס לשפה כמכשיר(כלי) לפיתוח החשיבה וככזה לבעל משמעות בהתמודדות ובהסתגלות, הוא חקר את התפתחותם של מושגים. ויגוצקי מבדיל בין שני סוגים של מושגים: מושגים ספונטאניים-מושגים יומיומיים- ומושגים לא ספונטאניים-מושגים מדעיים (ויגוצקי,2003). המושגים הספונטניים הם מושגים הקשורים ישירות לעולם החוויות הממשיות והאישיות של הילד (פלד אלחנן ,2004 ). מקורם של המושגים הספונטאניים הוא בפגישה של הילד עם אובייקטים ,תופעות בחיי היום-יום וקשריו של הילד עם אותם מושגים. מושגים מדעיים, הם מופשטים יותר וכלליים יותר. מושגים אלו נרכשים באינטראקציה מכוונת עם הסביבה (ויגוצקי 2003; 69 ).
"התפתחות המושגים המדעיים,מתרחשת כחלק מתהליך ההוראה,תהליך שהוא צורה ייחודית של שיתוף פעולה שיטתי בין המורה והילד זהו שיתוף פעולה שבמהלכו מתרחשת ההבשלה של הפונקציות המנטליות הגבוהות של ילדים.." (ויגוצקי 2003; 69).
ויגוצקי (2003 ) מציין שהתפתחות המושגים הספונטאניים והתפתחות המושגים המדעיים, על אף היותן תהליכים שונים, קשורות זו בזו ביחסי גומלין.
חשוב שהגננת תהיה מודעת למושגים הספונטניים של הילדים, בכדי לקדמם לקראת רכישת מושגים מדעיים וזאת על ידי הוראה מכוונת, מובנית מאורגנת ומודעת.
כדי להבהיר את תהליכי התפתחות המושגים על פי ויגוצקי ,אביא דוגמא ממוקד מדע בגן הילדים.
תפקיד הגננת במסגרת הפעילות המדעית הוא לפעול עד כמה שניתן עפ"י רוח העקרונות המדעיים. מדובר בפעילות מבוקרת, שניתן לשחזר את ממצאיה, לדווח עליהם, לעקוב אחריהם בצורה מסודרת ולתעד אותם בצורה שיטתית וברורה. פעילות מדעית בגן מתאפשרת במידה רבה, אודות לשימוש בכלים תרבותיים, אשר באמצעותם הילדים מצליחים להתגבר על מגבלותיהם הקוגניטיביות. באמצעותם של כלים מדעיים ( כגון כלי הגדלה, מדידה, וכד.) ניתן לפתח אצל הילדים מודעות בנוגע לפער הקיים בין הנראה לעין לבין התופעה במציאות. כלים אלה מעצימים את יכולותיהם של הילדים ע"י כך שמאפשרים להם להשיג תוצאות אשר היו מחוץ להישג ידם ללא אותם כלים. אחד הכלים העיקריים בתהליך זה של העצמת יכולותיהם של "הילדים כמדענים" הוא השפה.
במסגרת עבודתי לפני מספר שנים בגן חובה, קיבלתי לגן ערכת מדע. ערכה זו כללה בתוכה גם מערכת של קוביות עץ. זימנתי קבוצת ילדים ,ובקשתי מכל ילד לבחור את אחת הקוביות העומדות לרשותו ולתאר את הקובייה תוך התייחסות לגודל הקובייה לצבעה מרקם חומר וכד'. אחד הילדים תאר את הקובייה על פי גודלה וצבעה ובנוסף ציין שהקובייה "שמנה",כששאלתי אותו למה הכוונה "שמנה" (למרות שהבנתי את כוונתו- בעלת נפח, סקרנה אותי תשובתו), ענה "את יודעת "שמנה" וסימן בידיו את כוונתו-מתח את ידיו לצדדים ואמר "כמו אישה שמנה וגדולה שאוכלת הרבה", ילד אחר אמר, "כמו אישה בהריון שהבטן שלה גדולה כי יש לה תינוק בבטן", תשובתי לילדים "אתם מתכוונים שלקובייה יש נפח". הילדים התבוננו בי בעיניים גדולות,ומיד באה שאלתי "מה מזכירה לכם המילה נפח" מיד קפצו הילדים וצעקו "כמו בלון נפוח שמנפחים" "כמו סירה בים שאבא מנפח" שאלתי על פעולת הניפוח והילדים ענו "מכניסים את האוויר שבפה בפנים ,בתוך הבלון", תשובתי הייתה "אתם צודקים הבלון התנפח כי נשפנו לתוכו אוויר והוא נפוח ממולא באוויר". בכדי להמשיך ולהסביר זאת,לקחתי מספר שקיות ניילון, בקבוק מים וקערת חול .חלקתי לכל ילד שתי שקיות וביקשתי מהילדים לקחת את השקיות ולהכניס בשקית אחת חול ובשנייה מים. לאחר פעולת הילדים שאלתי מה קרה לשקיות לאחר שהכנסנו בהם חול ומים? תשובות הילדים "שקית אחת התנפחה כי יש בה חול והשנייה התנפחה כי יש בה מים" ילד אחר אמר "קודם השקית הייתה "רזה" כי לא היה בה כלום,עכשיו היא נפוחה וקשה יותר להחזיק אותה ביד". חיזקתי את דברי הילדים ואמרתי נכון עכשיו לשקיות יש נפח, שקית אחת נפוחה בגלל החול והשנייה בגלל המים" ואז שאלו הילדים "אז מה יש בתוך הקובייה מים,חול?" אחד הילדים קפץ ואמר "אני יודע בטח יש בה הרבה עץ". במהלך הימים שלאחר מכן היו עסוקים הילדים להציג בפני גופים שונים תוך התייחסות לנפח לדוגמא: אחד הילדים לקח את בובת "נחום תקום" המלאה באוויר ואמר "נכון שלבובה זו יש נפח כי יש בתוכה הרבה אוויר,אתמול אני ניפחתי את הבובה והאוויר שלי בפנים".
מאירוע זה ניתן לראות את המעבר מעולם של חוויות ממשיות ואישיות ("מנפחים בלון", הקובייה שמנה" ) שמתוארות בשפת יומיום סיפורית לעולם של תהליכים אוניברסאליים, כלליים, מופשטים, רחוקים, המתוארים בלשון מדעית. ויגוצקי (2003 ) מציין שהתפתחות המושגים המדעיים מתחילה בהגדרה המילולית. ההגדרה המילולית יורדת אל הקונקרטי, מיושמת באופן שיטתי לתופעות קונקרטיות שאותו מושג מייצג. ניתן לראות זאת בהסבר ילדים כאשר נדרשו להסביר מה מזכירה להם המילה נפח. כל אחד מהילדים נתן הסבר המתאים לעולם המושגים הקונקרטי שהוא מכיר "כמו בלון שמנפחים,כמו הסירה שאבא מנפח בים". ויגוצקי (2003) מציין שהתפתחות המושגים הספונטאניים והתפתחות המושגים המדעיים, על אף היותן תהליכים שונים, קשורות זו בזו ביחסי גומלין. זאת ניתן לראות על ידי ניסיון של הילדים להסביר מתוך עולם המושגים שלהם. בנוסף, כמבוגר המפתח מושגים מדעיים השתמשתי בתחילה במושגים מתוך עולמם . הדרך בה נעזרתי לתהליך הבנת המושג הייתה המחשה בעזרת שקיות הניילון, דרך זו עוררה בילדים סקרנות ומודעות רצונית גבוהה יותר לעומת זו הנדרשת מהם בלימוד מושג ספונטאני יומיומי (פלד אלחנן,2004). ויגוצקי (2003 ) טוען שהתפתחות המושג המדעי היא תופעה שמתרחשת בתוך התהליך החינוכי, ההוראה היא זו שמעוררת בילדים מודעות רצונית וגבוהה יותר לעומת זו הנדרשת מהם בלימוד הספונטאני של מושגי היומיום. בנוסף ,מציין ויגוצקי (2003 ;69 ) את חשיבות תיווך המבוגר להתפתחות המושגים המדעיים.
"התפתחות המושגים המדעיים,מתרחשת כחלק מתהליך ההוראה,תהליך שהוא צורה ייחודית של שיתוף פעולה שיטתי בין המורה והילד זהו שיתוף פעולה שבמהלכו מתרחשת ההבשלה של הפונקציות המנטאליות הגבוהות של ילדים.."( ויגוצקי 2003 ;69 ).
מתוך האירוע ניתן לראות את תחילת תהליך ההבשלה של הפונקציות המנטאליות הגבוהות,ניסיון הילדים לאחר מספר ימים להציג בפני גופים שונים תוך התייחסות לנפח.

כדי לגרום להתפתחות הפונקציות המנטאליות הגבוהות, על הגננת להיות אקטיבית בתהליך ההוראה. חשוב שהגננת תהיה מומחית בתהליכי למידה, כך שתוכל לסייע בהתפתחות הילדים. תהליכי למידה אלה הם התיווך שנעשה באמצעות שיח, בניית הפיגום והסרתו במועד וידיעת טווח ההתפתחות העכשווית של הילד והבאתו לטווח ההתפתחות הקרובה תוך הצבת אתגרים מתמידה.

טווח ההתפתחות הקרובה וחשיבותו בתהליכי התיווך
המושג החשוב ביותר של ויגוצקי בתחום החינוך הוא המושג תחום התפתחות קרובה. הוראה יעילה היא הוראה המתבססת על השלב הבא של התפתחות הילד ולא על השלב הנוכחי. הרמה הראשונה הנקראת רמת התפתחות נוכחית מתייחסת להתפתחות פונקציות מנטליות שגיבשו עצמן והתפתחותן הסתיימה (ויגוצקי,2003 ). רמת ההתפתחות הנוכחית נקבעת על ידי אמצעים שונים ואינה תלוית גיל. כלומר ילדים באותו גיל יכולים להיות ברמת התפתחות נוכחית שונה. זיהוי אזור ההתפתחות הקרובה מאפשרת לגננת לכוון את הילד להגיע לרמה גבוהה יותר. מטרת הגננת להוביל את הילד מרמת היכולת הנוכחית שלו לרמה הפוטנציאלית שלו, ובכך להשפיע על התפתחות הפונקציות הגבוהות. רעיון זה של אזור התפתחות קרובה אומר לנו שהוראה נכונה צריכה להקדים את ההתפתחות (ויגוצקי,2003 ).
חשוב שהגננת תהיה מודעת לטווח ההתפתחות העכשווית והקרובה של כל ילד וילד ולשם כך עליה לצפות באינטראקציה בין הילדים, להקשיב להם ולשוחח עימם, ולהימנע מהאחדת הציפיות ללמידת מושגים ונושאים באותו אופן ובאותה מהירות.
" רק לאחרונה הופנתה תשומת הלב לעובדה שאם ברצוננו לגלות את היחסים בפועל שבין תהליך ההתפתחות לבין האפשרות של הילד ללמוד,עלינו לקבוע לפחות שתי רמות להתפתחות הילד. בלעדיהן לא נמצא את היחס הנכון שבין מהלך ההתפתחות של הילד לבין האפשרות ללמודו בכל מקרה קונקרטי" (ויגוצקי,2003; 308 ).

אחת ההנחות של ויגוצקי הינה, שהילד המתפתח בעל יכולת למידה, יכולת זו מתממשת על ידי מגעים עם הסביבה המתווכת באמצעות מבוגר, אשר תפקידו פעיל ומודע בתהליך התיווך. תפקידו של המבוגר להקנות ללומד את ההיכרות עם כלי הלמידה שפותחו על ידי התרבות (צלרמאיר,אצל ויגוצקי ).
הגננת בסביבה הגן נתפסת כבוגר המשמש מסייע, מסביר, מכוון, מדגים, מספק הזדמנויות ומציע עצמו כ"נמען" משמעותי. הגננת משמשת "מתווך" הפועל בטווח ההתפתחות המשוער של הילד.
המפגש והדו-שיח שמתפתח בין הגנת ה"מומחה" – ובין הילד הבלתי מנוסה הוא גורלי.
.ויגוצקי טען כי, התהליך ההתפתחותי הוא חברתי מיסודו והוא מתרחש בשניים (ולא בתוך הילד כפי שפיאז'ה הדגיש).
חוקרים ניאוויגוצקיאנים רבים חקרו ובדקו את תחום התיווך וזאת בכדי להבין את תפקידו של המבוגר ותרומתו לתהליך הלמידה של הילד. אחד מחוקרים אלו הינו ראובן פוירשטיין, אשר פיתח תיאוריה של למידה מתוּוכת.
התיאוריה של פוירשטיין ,מתבססת על :
"חשיפה ישירה ואסטרטגיית התנהגות מתאימה תאפשר שימוש יעיל בחשיפה
לגירויים ותוביל להתפתחות קוגניטיבית תקינה" וזאת כי "האדם הוא יצור
בעל נטייה ודחף להשתנות, המערכת הקוגניטיבית שלו היא מערכת פתוחה
וגמישה, הניתנת לשינוי מבני" (פוירשטיין ושות', 1987).
פוירשטיין מצא שפעולות התיווך בין הילד למבוגר מאופיינות ב-12 קטגוריות, אולם יש בקטגוריות אלו מספר מאפיינים בסיסיים: כוונה והדדיות, תיווך למשמעות,ותיווך למעבר אל… (צלרמאיר,אצל,ויגוצקי;176 ).
קליין (1994) מוסיפה מספר קטגוריות נוספות: טראנסצנדנטיות (הרחבה), תיווך הרגשת יכולת, תיווך ביקורת או ויסות ההתנהגות.

להלן, אציג כיצד עקרונות התיווך הבסיסיות באות לידי ביטוי בעבודת הגננת בגן . אתייחס לעקרונות הבאים: כוונה והדדיות, תווך משמעות,תווך טרנסצנדנטיות, תווך רגשות יכולת, תווך ביקורת (ויסות) התנהגות. קליין (1994 ) מציינת, ששני העקרונות תווך רגשות יכולת ותווך ביקורת (ויסות) התנהגות, לא חייבים להופיע בכל מרכיב של הלמידה המתווכת אך הופעתם חיונית להשגת המטרה של הכנת הפרט ללמוד להשתנות מהתנסויותיו. העקרונות שהוזכרו מהווים מרכיבים הפעילים ביותר בהתפתחות האינטלקטואלית והרגשית של הילד. אומנם, קיימת חפיפה בין קריטריונים אלה, אך אערוך הפרדה וזאת לשם הדגשת המרכיב המיוחד בהם.

כוונה והדדיות
העיקרון הבסיסי ביותר המהווה תנאי הכרחי (אם כי לא מספיק) ללמידה מתווכת הוא כוונה והדדיות. בעיקרון זה הפעולות נעשות בכוונה להשיג שינוי בבהירות התפיסה,העיבוד או הביטוי של הילד. העיקרון קובע שחייבת להיות יוזמה/התנהגות מודעת ומתוכננת הבאה להביא גורמים בסביבה למודעות הילד. הדדיות, היא האינטראקציה בין המתווך ללומד הבאה לידי ביטוי בהקשבה והתמקדות בילד,קליטת המסר של המתווך על ידי הילד אשר הופך להיות שותף פעיל. ללא "התחברות" אין אינטראקציה אמתית, ולא תתרחש תיווך משמעותי (קליין,1994 ).
לכן חשוב שפעילויות הגן שהגננת מזמנת לילד,יהוו כוונה מצידה. גם הגשת גירויים חדשים, ללא דיבור או הסבר מיותר, יחשבו מצד הגננת ככוונה ואם יתאימו לגיל ויוגשו בהתאם לו, תהיה הדדיות רבה מצד הילד. הילד יפגין עניין. חשוב שהגננת תהיה ערה ורגישה לתגובתו. ערנות ורגישות יובילו את הילד ללמידה.

לדוגמא:

כוונה והדדיות
תמונה 1:שני ילדים במשחק תפקידים של לקוח ופקיד בנק, וילדה חותמת על צ'ק בבנק . הילדים, ניגשו למוקד הבנק מיוזמתם הילדה,ניגשה יחד עם בובתה. מתוך כוונה לקחת סכום כסף מסוים מהבנק כדי שתוכל לקנות מצרכים במכולת.הילד בתפקיד הלקוח מפקיד את כספו בבנק. ניתן לראות שהילדים מפגינים התעניינות רבה במשחק. מוקד זה נבנה במשותף- גננת וילדים. במוקד זה יש הזדמנות להעשרת מושגים מתחום המתמטיקה .

"הילד רוכש את הכלים התרבותיים שבסביבתו ומשתמש בהם בתחילה
במהלך פעילות משותפת עם מבוגר או מומחה…בתהליך זה הילד לומד
את אופן השימוש בכלים של תרבותו" (עילם, אצל ,ויגוצקי 2003 ;369 ).

תיווך משמעות
עיקרון זה, כולל צירוף של משמעויות תרבותיות, ערכים ואמונות של החברה שאליה משתייכים המתווך והילד וזאת בדרך מילולית ורגשית לגירוי בעל תכונות פיסיקליות או לאירוע. הילד יכול להתנסות ולהכיר את תכונותיו של הגירוי בעצמו, זהו הגורם המניע את הילד לשתף פעולה עם המתווך. ללא תיווך אנושי הלמידה לא תהיה משמעותית לילד (קליין,1994 ).
לכן חשוב שהגננת במהלך הפעילויות בגן "תעבור" בין המוקדים השונים בכדי לנצל הזדמנויות לתיווך אשר יובילו ללמידה משמעותית תוך התחשבות בטווח ההתפתחות של הילד.
לדוגמא:

תיווך משמעות
תמונה 2: תפילה במסגד הילדים מתפללים במסגד כדרך המבוגרים. בדרך זו הם לומדים בעזרת תיווכה של הגננת על הערכים והאמונות בחברה אליה הם משתייכים.

" רק לאחר שהילד רכש את השימוש החיצוני בכלי התרבותי הוא
מתחיל להשתמש בכלי זה באופן עצמאי. השפה שהיא ללא ספק
כלי תרבותי-משמשת תחילה כאמצעי לתקשורת חברתית בין הילד
ובין אנשים אחרים היודעים את השפה" (עילם, אצל ,ויגוצקי 2003 ;369 ).

תיווך טרנסצנדנטיות(הרחבה)
בעיקרון זה קיים ניסיון המבוגר לנטוע בילד צורך לחפש תכונות ומשמעויות מעבר לסיפוק צרכיו המידיים. עיקרון זה הוא הרחבה של מטרת התיווך מעל ומעבר למקום ולזמן המידיים שבהם היא מתרחשת. עיקרון זה משמש להרחבת הדעת ולפיתוח חשיבה מופשטת. (קליין,1994 ).
לדוגמא: במוקד הטבע חשוב שהגננת תשלב פעילויות העוסקות בטיפול בבעלי חיים ובצומח. מעקב וטיפול אחר בעל חיים (חלזונות,טוואי המשי,צב וכד') בגן והצומח בגינת הירק בגן מלמד את הילד על צורך היצורים/צמחים החיים במזון וטיפול. מהתבוננות בהם הוא למד על תהליך היווצרות החיים בכללותם. הילד יחפש וימצא קווי דמיון רבים בין עולם החי לעולם הצומח. הילד יבין שללא טיפול מתאים בעל החיים עלול לא לשרוד או הצמח יבול כשם שבעל החיים גדל על ידי טיפול מתאים כך בני האדם גדלים.

תיווך טרנסצנדנטיות תיווך טרנסצנדנטיות
תמונה 4: גידול וטיפול בצבבמעקב וטיפול אחר הצב, לומדים הילדים על מבנה גופו של הצב, מנסים לבדוק את סוג המזון אשר אהוב על הצב. בתמונה הילד מנסה לבדוק האם הצב יאכל את העשב שקטף מהגינה. תמונה 3: גידול תבליני מרפא ובישול בטיפול בגינת הירק לומדים הילדים על סוגי גידולים שונים המשמשים למאכל ולרפואה. הילדים שתלו את הצמחים ועקבו אחר צמיחתם. וזאת בעזרת תיווכה של הגננת ומתהליכי ההתבוננות למדו על תהליכי היווצרות.

" הלמידה חלה בהקשר חברתי-תרבותי, ולהקשר בין פסיכולוגי זה
יש חשיבות מכרעת לגבי הדרך שבה התלמידים מבנים
משמעות" ( (צלרצאיר, אצל ויגוצקי 2004 ; 193 ).

קליין (1994 ) מציינת שאינטראקציה מוגדרת כתיווך רק אם שלושת העקרונות הללו מאפיינים אותה. שני עקרונות נוספים מאפיינים את הלמידה בדרך של תיווך:תווך רגשות יכולת ותווך ביקורת (ויסות) התנהגות.
תווך רגשות היכולת
תיווך זה המבוסס על עידוד רגשות היכולת אצל הילד מצד המתווך. תיווך זה מעורר בילד את התחושה שהוא מסוגל להתמודד, מעורר תחושה של יכולת מסוגלות ושהילד יכול לסמוך על עצמו. תיווך זה מעורר מוטיבציה להצליח ולהשיג ובכך יש השפעה על רמת התפקוד הקוגניטיבי ורמת העצמאות. (קליין,1994 ).
לכן,חשוב שהגננת תיתן חיזוקים, בליווי הסברים על התמודדות ועל הצלחות
לדוגמא: במוקד משחקי הרכבה (פאזל) ישנם משחקים בעלי מספר רב של חלקים הדורשים מהילד מאמץ יתר וריכוז רב. כדי להבטיח את הצלחתו של הילד בביצוע המשימה הגננת תדאג להגיש בתחילה לילד משחק בעל מספר חלקי הרכבה מועטים ותדאג לתת חיזוק מילולי או פיזי על הצלחתו. תיווך זה, יחזק את יכולת המסוגלות של הילד ובהדרגה ייגש להרכבת פאזל בעל מספר רב יותר של חלקים.

תיווך רגשות יכולת
תמונה 5: הרכבת תצרף(פאזל) הילד בתווכה של הגננת מנסה את יכולתו בהרכבת התצרף.המשימה קשה ומורכבת ומצריכה מצד הילד סבלנות,יכולת ריכוז גבוהה והתמדה.בעזרת עידוד וחיזוק מצד הגננת מצליח הילד במשימתו

"….במהלך השיח המתווך, המורה מציב לתלמיד מודל לפתרון
בעיות, הוא מאתגר ומעודד אצלו רפלקציה…"
( (צלרצאיר, אצל ויגוצקי 2004 ;178 ).

תווך ביקורת (ויסות) התנהגות
תיווך זה כולל העברת מידע על פעולות שהילד עושה במטרה לשפר את ביצועו/ תפקודו של הילד על ידי תכנון והתאמת ההתנהגות לדרישות המשימה. וזאת על ידי הדגמה מילולית או התנהגותית. תיווך זה יוצר תיאום בין מאפייני המטלה למאפיינים קוגניטיביים וזאת לשם יצירת איזון בין מהירות הביצוע לדיוק בביצוע המטלה (קליין,1994 ).
לדוגמא: במפגש של הגננת עם הילדים לשיחה ודיון, ישנם ילדים בעלי נטייה אימפולסיבית להתפרץ, ולא לאפשר לאחרים לדבר. במקרה זה הגננת מבקשת לא להתפרץ, ולהשתמש בהצבעה כאשר רוצים לדבר או לענות תשובה. במקרה זה הגננת תיווכה מאפיין תרבותי, ונתנה להם כלי(הצבעה) שיכול לעזור להם (ויסות התנהגות).

תמונה 6
במפגש זה, של משחק דידקטי בקבוצה, נדרשים הילדים לשחק על פי חוקים.
חוקים אלו מחייבים את הילדים לשמור על כללי המשחק לרבות עמידה בתור.
במקרה זה הגננת מסבירה את חוקי המשחק וכללי המשחק החברתי.
על הילד לתכנן ולהתאים עצמו למטלה.

" מטרת החינוך היא להעניק ללומדים סביבה לימודית,שבה הילדים
יכולים להיות עסוקים בפעילות יצרנית מכוונת מטרה,במהלכה יוכלו
ללמוד את השימוש במכשירי התרבות העשויים לעזור להם להשיג
את מטרותיהם" (צלרצאיר, אצל ויגוצקי 2004 ; 193 ).

לסיכום
ניתן לראות שעל ידי תיווך נכון של הגננת, ביכולתה לפתח את יכולותיו השכליות של הילד וזאת דרך אינטראקציה בין- אישית. אווירה של תמיכה בין-אישית חיונית ללמידה אקטיבית,מפני שמדובר בתהליך חברתי תרבותי המבוסס על יחסי גומלין. חשוב שעבודת תיווך מודעת ומכוונת תהיה חלק בלתי נפרד מחינוך הילדים בגן, וכך יקודמו יכולותיו השכליות.

ביבליוגרפיה

ויגוצקי, ל' (2003). מחשבה ותרבות. (עורכים: א. קוזולין וג. עילם). ירושלים: ברנקו וייס.

ויגוצקי,ל' (2004 ). למידה בהקשר חברתי,התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים. (עורכים: מ. צלרמאיר וא' קוזולין. תל אביב, הקיבוץ המאוחד.

טל,ק' (2003 ). למידה תואמת התפתחות. הד–הגן ד', רבעון לחינוך בגיל הרך.

משרד החינוך,(2000 ). קווים מנחים לעשייה חינוכית עם גילאי שנתיים-שלוש,בחינוך
הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי. תל אביב: הוצאת מעלות.

פוירשטיין, ר', אגוזי,מ' (1987). התיאוריה של הלמידה המתווכת ומקומה בהכשרת המורים.
דפים 6,16-34 .

פלד אלחנן.נ'(2004 ). המעבר לגן חובה ואחר כך לכיתה א' כרוך בהסתגלות לשפה חדשה לגמרי – השפה המדעית.
http://www.nrg.co.il/online/archive/ART/220/795.html

קליין, פ' (1994). ילד חכם יותר,הגמשה שכלית בגיל הרך. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

נספח 1- פרוט האביזרים בכל אחד מוקדי הגן

מוקד שולחן החול: מיכלים שונים,בעלי חיים קטנים,דמויות אנושיות,מכוניות,תמרורים.
מוקד שולחן המים: מיכלים שונים, מסננים וכד'.
מוקד הבנייה:חפצים שונים לבניית מודלים,קוביות קטנות, קוביות חלולות,קוביות מלאות.
מוקד מוטוריקה עדינה: הברגות שונות,מגוון מנעולים,אטבים,השחלות שונות,אריגה וכד'.
מוקד מוטוריקה גסה: כדורים שונים למשחקי כדור, אביזרים למשחקי קליעה למטרה,חפצים
למשיכה ודחיפה, חבל קפיצה, וכד'.
מוקד הספרייה: ספרים ברמות קריאה שונות,שירה,חריזה, הומור, הרפתקאות, ספרים שנכתבו
על ידי ילדים, ספרי מדע,בובות להמחשה.
מוקד יצירה: גירי שעווה, מכחולים בגדלים שונים, צבעי גואש,צבעי אצבעות, מספרים,דבק,
גרוטאות נייר וגרוטאות תעשייתים, בצק, פלסטלינה,גירי פחם, חומר ועוד.
מוקד משחקים דידקטיים: משחקי קלפים,משחקי מילים, משחקי זיכרון, משחקי מנייה,
אסטרטגיה,דומינו, וכד'.
מוקד טבע ומדע: חומרים מן הטבע,אביזרי מדידה ושקילה,אביזרים לחקירה מדעית.
מוקד המחשב: מחשב(חיבור לאינטרנט), מדפסת, סורק.
מוקד משחק דרמטי וסוציודרמטי: הכולל משק הבית-מטבח,פינת אוכל, כורסאות,תחפושות,ספרי בישול,כלי כתיבה, מרפאה,חנות, תיאטרון,-מראות ארוכות ומראות יד,מגוון בובות, אביזרי בובה וכד'.
במרכז חלל הגן :שולחנות עבודה לפעילות יצירתית. כל מרכזי הגן פתוחים באופן חופשי ומאפשרים לילד לפעול בהתאם לצרכיו ונטיותיו.