תפישת תחומי האחריות של מטפלות משפחתונים ואמהות

מאת איה בן-הרוש

עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בגיל הרך (2007).
בהנחיית ד"ר יעל דיין

האוניברסיטה העברית בירושלים
בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש פאול ברוואלד
התכנית ע"ש ד"ר יוסף שוורץ ללימודי מוסמך בגיל הרך

תקציר
אחוז הולך וגדל של פעוטות בגיל הרך מבלה את מרבית שעותיו במסגרות חוץ-ביתיות; משפחתונים מהווים חלק גדול ממסגרות אלה (בן-אריה, ציונית ובינשטוק-ריבלין, 2001; Rusby, 2002). ייחודו של המשפחתון הוא בהיותו מסגרת המספקת טיפול אישי שאינו מוסדי, בבית המטפלת ולמספר ילדים מצומצם. מחקר זה עוסק בתפישת תחומי האחריות של מטפלות משפחתונים ושל אמהות כלפי הילד. מטרתו להמחיש את עוצמת האחריות המאפיינת את שני התפקידים ולהציג טיפולוגיה של תחומי אחריות של מטפלות משפחתונים ושל אמהות, תוך מתן מקום גם לאופן בו תופשת כל קבוצה את תחומי האחריות של זולתה.

בשנים האחרונות התפתח ענף מחקרי רחב המתמקד במאפייני הטיפול הניתן על ידי הדמויות המטפלות במסגרות החוץ ביתיות, ובאופן השפעתו של טיפול זה על ילדים (גת, 2000). לאיכות התנסויותיו של הילד במסגרות הטיפול יש חשיבות משמעותית וארוכת טווח בכל הנוגע להתפתחותו הקוגניטיבית, החברתית והרגשית (Lerner & Castellino, 2001). אחד הגורמים המכריעים בכל הנוגע להתפתחות כוללנית זו של ילדים בגיל הרך הוא אופי המגע שלהם עם הדמות המטפלת בהם (רוזנטל, שמעוני וסימון, 1986). לאחר עשורים רבים של הזנחה, סדרת דו"חות משפיעים בעשור האחרון גרמה לצמיחת תפישה המכירה בחשיבותו של חינוך לגיל הרך, מסיבות חינוכיות, חברתיות וכלכליות כאחד. הידע החדש שהתפתח הביא להבנה מחודשת אודות תפקידם הקריטי של מחנכים לגיל הרך (Abbot & Pugh, 1998). ניתן לסכם ולומר כי איכות הטיפול המסופקת במסגרת המשפחתון היא פונקציה של התנהגות המחנכת. התנהגות זו מושפעת בין היתר מעמדותיה ותפישותיה (Rosenthal, 1991).
חשיבות הקשר בין הסביבה הביתית והחינוכית של הילד ותרומתה להתפתחותו מודגשת בספרות המקצועית ((Bronfenbrenner, 1986; Powell, 1996; Shimoni & Baxter, 1996. עם זאת, אין בנמצא מחקרים שעסקו בתפישת תחומי האחריות של מטפלות במקביל לאלה של אמהות, ומתוך ניסיון אמיתי ליצירת דיאלוג בין שתי תפישות אלה, ובכך ייחודו של מחקר זה.

לפי הגישה האיכותנית, הבנת חיי החברה האנושית מושגת באמצעות חקר של פרטים המפרשים את חיי השגרה שלהם ונותנים להם משמעות (צבר-בן יהושע, 2001). במחקר זה השתתפו 5 מטפלות העובדות במשפחתונים ציבוריים, ו-5 אמהות לפעוטות בגיל הרך אשר מתחנכים במשפחתונים, אשר רואיינו באמצעות ראיונות עומק. השימוש בגישה האיכותנית במחקר זה מאפשר הבנה לעומק של העמדות, המחשבות והרגשות של כל מטפלת ואם, כפי שהם באים לידי ביטוי בהקשר לתחומי האחריות של כל אחת מהן כלפי הילד. ניתוח הנתונים בעבודה זו נערך על פי גישת התיאוריה המעוגנת בשדה, שמטרתו לחפש הבנות חדשות של תהליכים חברתיים בסביבה טבעית (גבתון, 2001). נעשה שימוש בשיטה של בניית קטגוריות, שמשמעותה סיווג העמדות והמושגים שהשתמשו בהן המטפלות והאמהות. מתהליך זה עלו שלוש קטגוריות המבטאות את עיקרי הממצאים:

א. דימוי האם בעיני מטפלות ואמהות.
ב. תחומי האחריות של המטפלת כלפי הילד לעומת תחומי האחריות של אמו כלפיו.
ג. היחסים ודפוסי התקשורת בין אמהות ומטפלות.

החלק הראשון דן בהרחבה בכך שכל המטפלות מתייחסות לתפקיד של אם כנקודת מוצא והשוואה להגדרת תפקידן. חלק מהמטפלות מגדירות עצמן כ"אמא שניה" לילדים שבטיפולן; האחרות אף מרחיבות הגדרה זו וטוענות כי הן אפילו "יותר מהאמא". כל המטפלות נותנות רציונל זהה לתפישה זו, המתמקד בשהות הממושכת שלהן עם הילד לעומת זו של האם. נעשה שימוש בטכניקת הראיון המאזכר כדי לבחון את עמדותיהן של אמהות ביחס לתפישה זו של המטפלות את תפקידן; חלקן סברו כי יש צדק בדברי המטפלות, אך אחרות התקוממו וביטאו רגשות כעס ועלבון בשל התפישה, אשר נראתה להן יומרנית בתכלית. בנוסף מציג הפרק את דימוי האם בעיני מטפלות, הסבורות כי שבשל חוסר זמן, לחצי יום יום הכרוכים בניהול משק בית, חוסר סבלנות ואולי אף חוסר ידע, עיקר תפקידן של האמהות מתמצה בטיפול פיזי. נמצא, כי האמהות חולקות עם המטפלות דימוי זהה של תפקיד האם; גם לדעתן מרבית האמהות לא משקיעות מספיק זמן ותשומת לב בבילוי עם ילדיהן, אך הן מדגישות כי דימוי זה מתייחס לאמהות אחרות, ותופשות עצמן כייחודיות ויוצאות דופן בשל העובדה שהן מקפידות להקדיש זמן ייחודי לעידוד ההתפתחות של ילדיהן.

החלק השני הניב רשימת תחומי אחריות של מטפלות ושל אמהות כלפי הילד, ושל האופן בו תופסת כל קבוצה את תחומי האחריות של זולתה. מטפלות המשפחתונים רואות עצמן כאחראיות לתחומים הבאים ביחס לילדים: שמירה על שלומם הפיזי, עידוד התפתחותם המוטורית, עידוד התפתחותם הקוגניטיבית, פיתוח הבטחון העצמי, הקניית כישורים חברתיים, הצבת גבולות והקניית הרגלים, ואיתור וסיוע בבעיות וקשיים המתגלעים אצל הילדים. האמהות, לעומתן, סבורות כי תחומי האחריות של המטפלות הם: דאגה לצרכים הפיזיים של הילדים, הענקת חום ואהבה, עידוד התפתחות קוגניטיבית, הקניית כישורים חברתיים, הצבת גבולות והקניית הרגלים. ביחס לתחומי אחריותן שלהן, הדגישו האמהות כי ייחודה של האחריות האמהית נעוצה בכוללניותה ובטווח הארוך שלה, ומנו בנוסף את התחומים הבאים: עידוד התפתחות קוגניטיבית, פיתוח בטחון עצמי והצבת גבולות. המטפלות, לעומת זאת, מספקות תאור מצומצם, שטחי וכללי ביותר של אחריות האם כלפי ילדיה.

החלק השלישי התמקד ביחסים ובדפוסי התקשורת של אמהות ומטפלות. המטפלות רואות את הקשר עם האמהות כחלק מרכזי בתפקידן, ומדגישות את אחריותן לייעץ, להדריך, להרגיע ולתמוך באמהות מחד, אך לגלות אסרטיביות ובמקרים מסוימים "לחנכן" מאידך. האמהות לעומתן מתארות מערכת יחסים מורכבת מאוד, המאופיינת מחד ברגשות הערכה, כבוד וחיבה הדדית, ומאידך בתחושות של קנאה, חרדה וניסיון עקש להציב גבולות במערכת היחסים.

למחקר זה תרומה ייחודית מבחינה תיאורטית ויישומית כאחד:
1. מחקר זה הוא הראשון שבודק את סוגיית תחומי האחריות כלפי ילדים בגיל הרך בקרב מטפלות משפחתונים ואמהות. מחקר זה מבנה תיאוריה המעוגנת בשדה המתמקדת בפן האחריות כנדבך מרכזי בתפישת התפקיד של מטפלות משפחתונים ושל אמהות.
2. מבחינה יישומית, ממצאי מחקר זה ובפרט ההבנה אודות תפישת תחומי האחריות של כל אחת מן הקבוצות, על הדומה והשונה שבהן, מסייעים להידוק שיתוף הפעולה – או לביסוס חלוקת תפקידים יעילה – בין אמהות למטפלות משפחתונים, התורמת להתפתחות הילד.
3. מחקר זה מציע השלכות יישומיות לממצאיו בשלוש רמות: מדיניות, הכשרה והדרכה. נעשה שימוש בצרכים ובתפישות העולות משתי הקבוצות, של מטפלות ואמהות, כדי לגבש תכנית פעולה שתספק מענה לצרכים של מטפלות, אמהות וילדים, שפעמים רבות נותרים ללא מענה.

מבוא
מאז שנות ה-70 הולך וגדל מספרם של התינוקות והפעוטות השוהים במשך שעות ארוכות מדי יום במסגרות קבוצתיות חוץ-ביתיות (Rusby, 2002; שגיא ודולב, 2001). חינוך ילדים בגיל הרך, לא על ידי הורים – אינו "המצאה" של החינוך המודרני. היו תקופות, ארצות, שכבות חברתיות, שבהן לא האם טיפלה בילד, אלא אומנת, מינקת, שפחה, משפחה שכנה, קרובי משפחה ועוד. אף כי לעיתים נעשה הדבר מתוך הכרח – כלכלי לרוב, בריאותי או משפחתי לעיתים – התלוותה לכך גם השקפה על טובת הילד, על "מרחק יראה" רצוי כלפי ההורים, על עצמאות נאותה, וכיוצא באלה נימוקים – הכל בהתאם לתפקיד המשפחה וחבריה (לוין, 1989). רק בשלהי המאה ה-19 התמקד מושג ההורות באם כמטפלת היחידה או הראשונית (Lerner & Castellino, 2001). במאה ה-20, ובעיקר במחצית השניה שלה, נעשה החינוך החוץ-משפחתי בגיל הרך בחברה המערבית נפוץ יותר ויותר – חלקית עקב הכורח הכלכלי בעבודת האישה, וחלקית עקב רצונה במימוש עצמי בעבודה מקצועית מחוץ לבית, בנוסף על אמהותה (לוין, 1989).

שגיא ודולב (2001) מצביעים בהקשר זה על נטייה גוברת בישראל לשימוש במסגרות קבוצתיות גם עבור ילדים שטרם הגיעו לגיל שנתיים, בעקבות המגמה הנמשכת של אמהות צעירות להיכנס אל מעגל העבודה; רוב הפעוטות בימינו מבלים חלק ניכר מיומם בטיפולו של אדם אשר אינו אחד מהוריהם (Lerner & Castellino, 2001). לפי נתוני המועצה הלאומית לשלום הילד, כ-50% מכלל אוכלוסיית הפעוטות בישראל שוהים כיום במסגרות חינוך וטיפול יומי מחוץ למשפחותיהם, מתוכם אחוז הולך וגדל של פעוטות השוהים במשפחתונים (בן-אריה, ציונית ובינשטוק-ריבלין, 2001); משפחתונים הנם, קרוב לוודאי, מסגרת הטיפול הנפוצה ביותר עבור תינוקות ופעוטות (Rosenthal, 1991); בישראל פועלים כ-2000 משפחתונים ציבוריים לגיל הרך, ובנוסף מספר דומה של משפחתונים פרטיים שאינם נתונים תחת פיקוח (נשר-רטי, 2004). משפחתונים הם מערכות המספקות טיפול שאינו מוסדי, הממוקמים בבית המטפלת, וגודל הקבוצה בהם הוא קטן יחסית – חמישה ילדים בלבד (Nelson, 1995). ההנחה בבסיס הקמתם של המשפחתונים היא שמאפיינים אלה, של קבוצה קטנה ויציבות הדמות המטפלת, הם גורמים המבטיחים טיפול איכותי יותר לתינוקות ופעוטות; המשפחתון בנוי בבסיסו על מתכונת ביתית, מתוך הנחה שאווירה ביתית זו תורמת לילד, מרגיעה אותו, ומקהה את הרגשת הפרידה שלו מהסביבה הביתית המוכרת (בלזברג, 2004). הדרישה להקמת המשפחתונים באה מתוך הצטברות של עדות מחקרית והבנה רבה יותר לגבי הצרכים ההתפתחותיים של תינוקות ופעוטות (צור, 1992).

בעשורים האחרונים התפתח ענף מחקרי רחב היקף הבודק את השפעתה של השהות הממושכת מחוץ לבית על התפתחותם של ילדים, ומתמקד במאפייני הטיפול הניתן על ידי הדמויות המטפלות במסגרות היום החוץ ביתיות. השאלה המחקרית הניצבת שוב איננה האם השהות במסגרות החוץ-ביתיות כשלעצמה משפיעה על התפתחותם של תינוקות ופעוטות, אלא כיצד איכויות טיפול שונות במסגרות עשויות להשפיע על התפתחותם של ילדים (גת, 2000). לאיכות התנסויותיו של הילד במסגרות הטיפול יש חשיבות משמעותית וארוכת טווח בכל הנוגע להתפתחותו האינטלקטואלית, החברתית והרגשית (Lerner & Castellino, 2001; Rusby, 2002); איכות הטיפול והחינוך בגיל הרך קשורה להתפתחות המוח (Fitzgerald, Hildebrandt-Karraker & Luster, 2001). מחקרים רחבי היקף שנערכו על ידי ה- Early Child Care Research Network (NICHD) מצאו כי הגורם המבחין באם ההשפעה של השהות במסגרת החינוכית תהיה חיובית או שלילית הוא "איכות הטיפול". האגודה האמריקאית לחינוך בגיל הרך – NAYEC – קבעה כי טיפול איכותי הוא טיפול שהוא "מותאם התפתחותית", ואילו טיפול באיכות ירודה הוא טיפול "שאינו מותאם התפתחותית"; מרבית המחקרים האמפיריים בשנים האחרונות מצאו כי משפחתונים שאיכות הטיפול בהם גבוהה, היו בעלי השפעה חיובית על היכולת הקוגניטיבית והשפתית של ילדים. לעומת זאת, מסגרות חינוכיות שאיכות הטיפול בהן ירודה, היו בעלות השפעה שלילית על היכולת הקוגניטיבית והשפתית של הילדים השוהים בהן (צור, 2002). מכאן כי להתנהגות המטפלת יש השפעה על התפתחות הפעוטות שבטיפולה; השהייה במשפחתון "איכותי" משפיעה באופן חיובי על התפתחות הפעוט (צור, 1992).
ויניקוט (1998) טען בהקשר זה כי על פי הפסיכולוגיה של ההתפתחות הרגשית, תהליכי התבגרותו של האדם זקוקים לסביבה תומכת כדי להתממש. סביבה תומכת זו נעשית עד מהרה למורכבת ביותר. כאשר הסביבה התומכת בתינוק – החייבת להיות אנושית ואישית – היא איכותית, יוכלו נטיותיו התורשתיות של התינוק לגדול ולהגיע להישגים הראשונים החשובים ביותר. ויניקוט מדגיש את חשיבות הרקע הסביבתי; לדבריו, לא ניתן לתאר תינוק או ילד קטן מבלי לכלול בכך גם תיאור של הטיפול בו, ההולך ונפרד באורח הדרגתי ממנו עצמו. לוין (1989) מסכם ואומר כי מי שעוסק בחינוך ילדים – ובמיוחד ילדים בגיל הרך – עוסק באחד התחומים הקובעים ביותר את איכות החיים. טיב ההתנהגות של מגזר אוכלוסייה אחד – לדוגמה, המחנכים – קובע את אורח חייו, אושרו וכושרו של מגזר אחר – הילדים; אך הוא קובע גם מערכת יחסים מורכבת ושלמה של החברה כולה.

היבטים תהליכיים של הטיפול בילד, ובמיוחד האינטראקציות בין מטפלות וילדים, זוהו כמרכזיות בכל הנוגע לאיכות טיפול במסגרות חוץ-ביתיות (Kamowitz Hareven, 2002). רוזנטל, שמעוני וסימון (1986) טענו בהקשר זה, כי אחד הגורמים המכריעים בכל הנוגע להתפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית והחברתית של ילדים מתחת לגיל שלוש היא אופי המגע שלהם עם הדמות המטפלת בהם. לאחר עשורים רבים של הזנחה, סדרה של דו"חות משפיעים בשנים האחרונות גרמה לצמיחתה של תפישה המכירה בחשיבותו של חינוך לגיל הרך, מסיבות חינוכיות, חברתיות וכלכליות כאחד. הידע החדש שהתפתח אודות אופן למידתם של ילדים צעירים הביא להבנה מחודשת אודות תפקידם הקריטי של מחנכים לגיל הרך בקידום למידה זו (Abbot & Pugh, 1998). ניתן לסכם ולומר כי איכות הטיפול המסופקת במסגרת המשפחתון היא פונקציה של התנהגות המחנכת. התנהגות זו מושפעת בין היתר מעמדותיה ותפישותיה (Rosenthal, 1991).
עבודה זו, אם כן, תנסה להבין את האופן בו תופשות מטפלות משפחתונים את תחומי אחריותן כלפי הילד שבטיפולן, ולהבין האם, לתפישתן, קיימים הבדלים בין תחומי אחריות אלה לבין תחומי אחריותה של האם. בנוסף ובמקביל, מטרה נוספת של עבודת מחקר זו היא להבין את האופן בו תופשות אמהות את ההבדלים הקיימים בין תחומי אחריותן כלפי הילד לבין תחומי אחריותה של המטפלת, ולספק השוואה בין האופן בו תופשות מטפלות משפחתונים את תפקידן ואת תפקיד האם, לעומת האופן בו תופשות אמהות את תפקידן ואת תפקיד המטפלת.
מכאן עולה וצומחת שאלת המחקר: מהי תפישת תחומי האחריות של אמהות ושל מטפלות משפחתונים כלפי הילד?

סקירת ספרות
א. תפקיד המחנכת לגיל הרך לעומת תפקיד האם בספרות המקצועית
סראצ'ו (Saracho, 1988) מזהה מספר תפקידים המרכיבים את המהות הכללת של תפקיד המחנכת בגיל הרך: 1) מעצבת קוריקולום; 2) מארגנת למידה; 3) מאבחנת; 4) יועצת; 5) מקבלת החלטות. קמוביץ-הראבן (Kamowitz Hareven, 2002) מוסיפה לטיפולוגיה של סראצ'ו את תפקיד הטיפול והטיפוח, ומציינת כי המונח "Educare" – המשלב בין תחום החינוך, העוסק בלמידת הילד ובהתפתחותו, ובין תחום הטיפול, הכלל טיפול פיזי וטיפוח – נעשה נפוץ יותר ויותר בשדה, כדי לתאר את תפקידן של מחנכות לגיל הרך. לדבריה, תפקידה של מחנכת העובדת במסגרת משפחתון הנו מורכב ורב-פנים אפילו יותר משל מחנכות אחרות, בשל העובדה כי מדובר למעשה בעסק קטן הממוקם בבית המטפלת. אלסטון (Alston, 1984) מפרטת תשעה מרכיבים של תפקיד המטפלת במשפחתון,: 1) אחות; 2) מורה; 3) מטפחת; 4) עובדת סוציאלית; 5) רואת חשבון; 6) פרמדיקית; 7) ארכיטקטית ומעצבת פנים; 8) פסיכולוגית; 9) סטודנטית להתפתחות אנושית.
מחקרים שונים מתייחסים לאופן בו המחנכות עצמן תופשות את תפקידן. סילברט (1992), אשר ערכה במחקרה ראיונות עם מחנכות לגיל הרך, מצאה כי הן תופשות עצמן בראש ובראשונה כסוכנות חיברות של החברה. לפי תפישתן של מחנכות אלה, המסגרת החינוכית היא המוסד הראשון בו מבקר הילד, ולפיכך יש למוסד זה, ולמחנכת בפרט, חלק מכריע בעיצוב אישיותו של הילד. מכאן נובע כי אחד מתפקידיהן המרכזיים של מחנכות לגיל הרך, לתפישתן, הנו הקניית הרגלים שיסייעו לילדים להשתלב בחברה בה הם חיים. מטפלות המשפחתונים במחקרה של רוזנטל (Rosenthal, 1991) תפשו אף הן את תפקידן בעיקר כסוכנות סוציאליזציה וכמורות; מטפלות אלה הגדירו את אחד מתפקידיהן המרכזיים כקידום וסיוע להתפתחות הילד בכלל, ולהתפתחותו החברתית בפרט. גריפין (1999) מצאה כי מטפלות משפחתונים חשות שהן תורמות להתפתחותם הגופנית, השכלית, הלשונית, הרגשית והחברתית של הילדים שבטיפולן, בכך שהן מספקות סביבה מהנה, בטוחה, בטיחותית, דואגת, נוחה, אוהבת, עשירה בגירויים ומסבירת פנים.
ואשבורן ו-ואשבורן (Washburn & Wasburn, 1985) מצאו ארבעה תפקידים שונים אשר צמחו מן האופן בו המטפלות תיארו את תפקידן: 1) מורה במסגרת פעוטון (Nursery School Teacher): המטפלות שתפשו עצמן בראש ובראשונה כמורות, הדגישו את אחריותן בכל הנוגע לקידום התפתחותו הקוגניטיבית של הילד. הן הדגישו את יכולותיהן והכשרתן בכל הנוגע לגירוי יצירתיות ופיתוח כישורים קוגניטיביים אצל ילדים. 2) אם מאמצת (Foster Mother): מטפלות אלה תפשו עצמן כאמהות תחליפיות, אשר תפקידן המרכזי הוא תמיכה נפשית ורגשית בילד. הן תיארו את תפקידן כפיתוח קשר חברתי עם הילדים, אשר יגרום להם לחוש אהובים ובטוחים במסגרת המשפחתון. 3) אפוטרופסית (Custodian): מטפלות שראו עצמן כאפוטרופסיות תפשו את תפקידן בראש ובראשונה כאחראיות לביטחונו, ניקיונו ותזונתו של הילד. מטפלות אלה התמקדו בתיאור פעילויות החלפת החיתולים, הכנת האוכל והניקיון, ותפשו פעילויות אלה כחיוניות ביותר בכל הנוגע לרווחתו של הילד. 4) אשת עסקים (Businesswoman): מטפלות אלה תפשו עצמן כמנהלות עסק קטן, והתגאו בכישוריהן העסקיים – תכנון הוצאות, ניהול תקציב, עריכת רישומים, ניהול חשבונות ושיווק המשפחתון.
ואשבורן ו-ואשבורן (Washburn & Wasburn, 1985) מציינים בהקשר זה כי קיימים הבדלים משמעותיים באופן בו מטפלות שונות תופשות את תפקידן; הכותבים מסבירים ממצא זה בכך שהמטפלות עובדות באופן אינדיבידואלי, ולפיכך ניתן לצפות לשונות רבה בתפישת התפקיד שלהן. לדבריהם, מטפלות רבות הצהירו בתוקף כי הן אינן שמרטפיות, בעוד אחרות מצאו כי מונח זה תאם את תפקידן; לוין (1993) טוען בהקשר זה כי יש מחנכות הרואות את תפקידן הפדגוגי העיקרי בשמרטפות; אחרות רואות את תפקידן העיקרי בעיצוב אישיות הילד.
מרכיבי האישיות והתפקיד של מחנכות לגיל הרך נתפשים לעיתים כשונים לגמרי מאלה של ההורים, ולעיתים כדומים ביותר (Henry, 1996). פאוול (Powell, 1996) טוען כי עבודתם של מחנכים לגיל הרך נתפשת לרוב כמורכבת ממשימות הדומות למשימות ההורות. בר (2002) מציגה אף היא את הדעה הרווחת לעיתים בקרב הורים ומעצבי מדיניות, לפיה מחנך טוב הנו אדם בעל ניסיון רב בטיפול בילדים, סבלני, חביב ומבין, שהבסיס היחיד לעבודתו הנו אהבת ילדים, ותו לא. מוילט (1999) דנה בהקשר זה בצורך להתייחס לשאלה עד כמה תפקידה של המטפלת הוא תפקיד חינוכי, במובן הרחב ביותר של המילה, או – כפי שהעוסקים בו סבורים בדרך כלל – תפקיד של שחזור מאפייני הסביבה הביתית. מטפלות המשפחתונים במחקרה של נלסון ( (Nelson, 1995 מגדירות טיפול איכותי כמספק סביבה ביתית, במסגרתה ילדים משחקים, לומדים באמצעות משחק, מסוגלים להיות ללא מבוגר "צמוד" במשך תקופות זמן מסוימות ולהעסיק את עצמם. לדבריהן, משפחתונים מאפשרים חום, אהבה, אינטימיות, וטיפול של "אחד על אחד" במסגרת בעלת אווירה משפחתית. הן אינן מגדירות טיפול איכותי ככולל פעילויות התפתחותיות הממוקדות בגירוי אינטלקטואלי. מטפלות אלה טענו כי תפקידן אינו מצריך כל כישורים ספציפיים, וכי כל אם יכולה לבצעו.
לעומת תפישות אלה, כץ (Katz, 1980) טוענת כי יש שונות משמעותית בין תפקיד ההורה לתפקיד המחנכת. להלן יפורטו מימדי השוני בין אמהות למחנכות:
1. מגוון התפקידים. מגוון תפקידיה של האם באשר לילדה הוא בלתי מוגבל ודיפוזי. תפקיד המחנכת בנוגע לילד הוא מוגבל וספציפי;
2. מידת האינטנסיביות של המעורבות בחיי הילד הנה גבוהה מאוד אצל האם, ופחותה אצל המחנכת;
3. דפוס ההתקשרות: על ההתקשרות בין הילד לאמו להיות אופטימלית, בעוד ההתקשרות בין הילד למחנכת צריכה להתאפיין באי-תקשרות (optimum detachment), במסגרתה יוצרת המחנכת מרחק מסוים מהילדים כדי שתוכל לטפל בהם כיאות;
4. רציונליות לעומת אמוציונליות: האם מצופה לחוסר רציונליות אופטימלי בשל מעורבותה הרגשית הרבה בחיי הילד, בעוד המחנכת מצופה לרציונליות אופטימלית, המשקפת את הידע שלה ואת ניסיונה.
5. מידת הספונטניות: הורים יצופו לספונטניות רבה ביחסיהם עם הילד, בעוד המחנכת צריכה לפעול במודע על פי קוריקולום ספציפי המושפע מה"אני מאמין" החינוכי שלה;
6. מחויבות כלפי ילד ספציפי: בעוד ההורה מעונין בטובת הילד שלו ובמילוי צרכיו ורצונותיו, המחנכת מצופה לגישה שוויונית ואוניברסלית כלפי כל הילדים בקבוצה;
7. תחום האחריות: ההורה אחראי אינדיבידואלית כלפי הילד שלו, בעוד אחריותה של המחנכת היא לרווחת הקבוצה כולה.

שמעוני ובקסטר (Shimoni & Baxter, 1996) דנים אף הם בהבדלים בין הורים ומחנכים. לדבריהם, בנוסף להבדל בסטטוס של הורים ומחנכים (סטטוס חברתי לעומת סטטוס מושג), קיים הבדל משמעותי בהיקף האחריות כלפי הילד – אחריות מקיפה להורה, ואחריות מצומצמת למחנכת; לבסוף טוענים שמעוני ובקסטר כי מבחינה תיאורטית, על המחנך להיות אובייקטיבי ולא לתת לרגשותיו להפריע לעבודתו. היחסים בין המטפלת לבין הילד הם פחות אינטנסיביים, והרבה יותר מוגדרים בזמן ובתפקוד, מאשר היחסים בין ההורים לבין הילד (לוין, 1993).
כץ (Katz, 1980) טוענת כי השונות בין תפקיד המחנכת לתפקיד האם עלולה לעורר בעייתיות הנובעת מהיווצרות בלבול בין התפקידים. קמוביץ-הראבן Kamowitz Hareven, 2002)) מצביעה על תחושת הבלבול העולה מן המטפלות שהשתתפו במחקרה, בכל הנוגע לתפקידן. מטפלות רבות נעו בין תיאור דמות אם לבין תיאור דמותה של מחנכת מקצועית, ובין התמקדות בטיפול לבין התמקדות בחינוך, כאשר תיארו את האופן בו הן תופשות את תפקידן. חלק מהמטפלות ראו את תפקידן כמונחה על ידי כללים מקצועיים, בשונה מתפקידן של אמהות, הנובע בבסיסו מאינסטינקטים, אמונות ומצבי רוח. לוין (1993) טוען בהקשר זה כי רצוי אמנם שהילד יוכל לראות במחנכת אדם חם ונעים בדומה לאימו, אדם השומר עליו מתקלות ומסוגל להקשיב לו מתוך יחס חיובי; עם זאת, לכל אלה יש להוסיף את הדימוי של המחנכת כאדם השולט במיומנויות שהילד רק מתחיל לרכוש, אדם הלוקח חלק בפעולותיו של הילד ומעריך את תוצאות מעשיו.

כץ (Katz, 1980) מסבירה את ההפרדה הקיימת בין תפקיד המחנכת לזה של האם, אשר הנה חיונית ביותר לדעתה, בכך שהורים עסוקים בהתפתחות הכללית של ילדיהם, בעוד המחנכת צריכה להתמקד בלמידה בכלל, ובלמידה ספציפית, המכוונת לכשרונות מועילים פוטנציאליים של הילד, בפרט. היחסים בין המטפלת לבין הילד ממוקדים במשימה שמטרתה עניין משותף – להשיג ידע, לרכוש מיומנויות ולבצע פעילויות; ההבדל בין מערכת היחסים של הילד עם המטפלת לבין מערכת היחסים שלו עם הוריו, הנו, למעשה, ההבדל בין מערכת יחסים הבנויה על נושאים משותפים, לבין מערכת יחסי אהבה.

הס, פרייס, דיקסון וקונרוי (Hess, Price, Dickson & Conroy, 1981) טוענים בהקשר זה כי מחנכות ואמהות תהיינה שונות זו מזו בכל הנוגע למטרותיהן, ציפיותיהן והתנהגותן כלפי ילדים צעירים. הכותבים מונים שלוש סיבות מרכזיות לשונות זו: 1) ההבדל בניסיון ובהכשרה של מחנכות לעומת אמהות; מחנכות מנוסות הנן בעלות ניסיון עבודה עם מגוון משפחות וילדים, והן מקדישות זמן רב לאינטראקציה מפורשת ומתוכננת עם ילדים והורים. ניתן לצפות כי ההבדלים בין מחנכות לאמהות בכל הנוגע לניסיון והכשרה יובילו לתפישות שונות אודות גידול ילדים. 2) המסגרות בהן אמהות ומחנכות מעורבות באינטראקציה עם ילדים צעירים הן שונות. מדובר בהקשר חברתי שונה, המהווה מקור פוטנציאלי להבדלים הקיימים בתפישותיהן של אמהות ומחנכות בכל הנוגע לדפוסי גידול ילדים. 3) אמהות ומחנכות שונות זו מזו בכל הנוגע ליחסים האישיים שהן חוות עם הילדים שבטיפולן. יחסיהן של מחנכות עם ילדים הנם בעלי מידה פחותה של אינטנסיביות ומחויבותן לילדים פחותה מזו של אמהות לילדיהן. מכאן כי המסגרת החינוכית היא בעלת תפקיד חברתי שונה מזה של הבית; המערכת המשפחתית בנויה על דפוסי התנהגות הלקוחים מהעבר וממורשת קהילתית מסוימת, ולעומת זאת למסגרת החינוכית תפקיד בהכשרת הילד לתהליכי שינוי חברתי בהווה ובעתיד.

מודלים אלה של כץ ((Katz, 1980 והס ואח' ((Hess et al., 1981 עשויים לשפוך אור על ממצאיה של קמוביץ- הראבן Kamowitz Hareven, 2002)), אשר מצאה כי מטפלות משפחתונים תופשות את תפקידן כשונה, מבחינה איכותית, מתפקידן של האמהות לילדים שבטיפולן. עם זאת יש לציין כי על אף ההבדלים בין תפקיד האם והמחנכת, בהם דנים החוקרים השונים, ולמרות טענתם כי הבדלים אלה הנם מחויבי המציאות מתוקף תפקידה של מחנכת מקצועית לגיל הרך, מטפלות משפחתונים רבות חשות ערפול מסוים בכל הנוגע לתפקידן, ושוזרות בו היבטים מתפקיד האם והמחנכת כאחד. חיזוק לטיעון זה ניתן למצוא במחקרה של נלסון ((Nelson, 1995; 75% ממטפלות המשפחתונים שהשתתפו במחקר זה הסכימו עם ההיגד "על מטפלת משפחתון להיות כאמא לילדים שבטיפולה". כדי לתאר את רגשותיהן כלפי הילדים שבטיפולן, השתמשו מטפלות המשפחתונים באנלוגיות מתחום המשפחה: "הם הילדים שלי במשרה חלקית"; "אני כמו אמא שנייה", "אני חושבת עליהם כעל בני משפחה נוספים", "הם כמו הילדים שלי", "אני מספקת קרבה וביטחון – את האמהות שלי". יתרה מזאת, מטרתן של מרבית מטפלות המשפחתונים הייתה ליצור עבור הילד סביבה ביתית, שבמסגרתה נוכחת דמות אימהית. המטפלות במחקרה של נלסון טענו כי הן מעונינות לאפשר לילדי המשפחתון את ההתנסויות אותן איפשרו לילדיהן הפרטיים, ולגרום להם להרגיש כאילו הם נמצאים בביתם שלהם. מטפלות מסוימות דיווחו כי אין כל הבדל בין עבודתן המקצועית עם ילדים במסגרת המשפחתון לבין האופן בו גידלו את ילדיהן הפרטיים.

נלסון מצאה כי לפי האידיאל המקצועי שהציבו לעצמן, מטפלות המשפחתונים האמינו כי עליהן להיות "כמו אמהות" לילדים שבטיפולן; לדבריה, נראה כי מטפלות משפחתונים מקבלות את התפקיד של אם חלופית עבור העבודה שהן מבצעות בתשלום, והן חוות פעילות זו באופן דומה לחוויית האמהות.

המטפלות במחקרה של צור (2002) תופשות אף הן את תפקידן כמורכב מכפל תפקידים: אם ומחנכת. כפל תפקידים זה מקבל משמעות מיוחדת ביחסיהן עם הפעוטות במשפחתון וביחסיהן עם הורי הפעוטות. המטפלות תופשות את עצמן כקרובות ומשמעותיות מאוד עבור הפעוטות שזקוקים להן, בשל גילם הצעיר ושעות השהות הארוכות מאוד במשפחתון. הן מתארות את עצמן "כמו" דמות הורית, כאם, תחליף אם. בתפקידן זה הן ממלאות צרכים רגשיים של הפעוטות, בפרט את הצורך באהבה. התחושות של המטפלות כאמהות מתעצמות כלפי פעוטות שאותם הן מגדלות מינקות. נלסון ((Nelson, 1995 טוענת בהקשר זה כי מטפלות משפחתונים רבות מסתמכות על התנסויותיהן הקודמות בטיפול בילדים צעירים. ממצא משמעותי מראה כי מטפלות משפחתונים מעידות על כך שלמדו מניסיונן בטיפול בילדיהן הפרטיים. היות והמטפלות רואות בעבודתן הרחבה של האמהות, הן מאמינות כי יש ביכולתן לבצע את העבודה גם אם לא רכשו הכשרה פורמלית. המטפלות מתקשות לראות עצמן כבעלות מקצוע הזקוקות להשתלמות ולהרחבת ידע (נשר-רטי, 2004).

נלסון ((Nelson, 1995 מוסיפה כי עבור מטפלות רבות אין הפרדה בין הפעילויות שהן מבצעות במסגרת עבודתן הנוכחית לבין ההיסטוריה האישית שלהן בטיפול בילדיהן הפרטיים. לוין (1993) דן בהקשר זה במחנכות הרואות עצמן כ"תחליף" או כ"תוספת" לאם. לדבריו, מחנכות אלה תעוררנה רגשות קנאה אצל אמהות רבות, וספק אם דימויין בעיני הילדים יהיה דומה לזה שהן מתכוונות אליו. לוין מתייחס למטפלות אלה כמאופיינות ברצון "לתקן" יחסי אם-ילד על ידי התנהגות כמו-אימהית, דבר הנדון, לדבריו, בדרך כלל לכישלון; לדבריו, לטוב או לרע, היחס של הילד אל המחנכת איננו כאל אם. כץ (Katz, 1980) מוסיפה כי כדי ליצור התאמה טובה יותר בין הורים למחנכים, על המחנכים להתמקד בתפקודים של הילד אשר נתונים להשפעתם. אין ביכולתה של המחנכת לשנות את משפחתו של הילד או את התנהגותה של אמו, אך ביכולתה לקחת אחריות על הזמן בו נתון הילד לטיפולה, ובמסגרת זו לתמוך, להעשיר וללמד את הילד ככל יכולתה. כץ מדגישה כי תפקיד המחנכת אינו פשוט, ואין כל צורך להוסיף עליו את משימת פיצוי הילד על מגבלות כלשהן אצל אמו.

נלסון ((Nelson, 1995 מסבירה תפישות אלה של מטפלות המשפחתונים בהבניית מושג הטיפול במסגרת המשפחתון כמבוסס על מושג האמהות. לדבריה, תפישות אלה נעוצות במגבלות הסטרוקטורליות במסגרתן מספקות המטפלות את שירותיהן, ובהתנסויות הקודמות הזמינות לנשים המבצעות עבודה זו. מטפלות משפחתונים עובדות בביתן שלהן ומשלבות בין טיפול בתשלום לבין טיפול שאינו בתשלום, באותו המקום. הדבר מקשה על המטפלת להפריד בין מה שהיא עושה בהקשר לילדיה שלה, לבין פועלה עם ילדים המגיעים אליה על בסיס יומיומי. קמוביץ-הראבן (Kamowitz-Hareven, 2002) טוענת בהקשר זה כי המורכבות הטבועה בטיפול בילדים בתוך ביתה הפרטי של המטפלת, לעיתים תוך כדי טיפול בילדיה שלה, עלול להוביל לטשטוש הגבולות בין הבית לבין העבודה; היות ותפקידן של מטפלות המשפחתונים מתבצע בסביבתן החברתית והמשפחתית, הגבולות בין הספירות הפרטית והציבורית בחייהן מטשטשים ומתערפלים.
צור (2002) מתייחסת אף היא להתלבטותן של מחנכות בגיל הרך אודות תפישת תפקידן. לדבריה, שאלה זו מעסיקה בעיקר מטפלות משפחתונים המטפלות בפעוטות, מינקות עד גיל שלוש. כאמור, מטפלות אלה עובדות בביתן, והכשרתן המקצועית היא מינימלית. מטפלות המשפחתונים במחקרה של צור מביעות דעה חיובית על עצמן ועל עבודתן; הן תופשות את עבודתן כחשובה ואפילו קריטית, היות וכרוכה בה הכנת הפעוטות לקראת הגן או העתיד בכלל; המטפלות רואות בעצמן נשות מקצוע, ומדגישות את חשיבות ההיכרות המעמיקה והאישית שלהן עם כל אחד מהפעוטות שבטיפולן, המתבצעת דרך כלים כגון התבוננות, תצפית וביקור בית. לוויט וארהרט (Leavit & Erhart, 1985) מדגישות אף הן את היבטי הצפייה, ההקשבה והאינטראקציה עם כל פעוט על בסיס היכרות עמו כפרט ייחודי, כמאפיין מרכזי בתפישת התפקיד המקצועית של מחנכות. גם מטפלות המשפחתונים במחקרה של נלסון ( (Nelson, 1995ציינו את חשיבותם של פיתוח יחסים אישיים ואינטימיים עם ילדים כמרכיב חשוב של עבודתן במסגרת המשפחתון.

מטפלות המשפחתונים במחקרה של צור (2002) מתארות את עצמן כבעלות תכונות אישיות מותאמות לתפקיד; התכונות שצויינו על ידי כל המטפלות כמבטיחות הצלחה בתפקידן הן טוב לב, יכולת לאהוב, יכולת נתינה ונכונות לעזור לזולת. כולן העידו על עצמן כיצד תכונות אלה שלהן באות לידי ביטוי בקרב המשפחה, ביחסיהן עם חברות לעבודה, ביחסי שכנות ובקשר עם הורי הפעוטות במשפחתון, עד כדי "פרייאריות". נלסון (Nelson, 1995) מציינת בהקשר זה כי מטפלות המשפחתונים למדו כבר בשלב מוקדם בחייהן כי עליהן לספק סביבה תומכת, להיות אלטרואיסטיות ולחלוק את אהבתן – ובתיהן – עם אחרים.

מטפלות המשפחתונים במחקרה של צור (2002) תופשות את תפקידן גם כתפקיד חינוכי. "חינוך" בהקשר זה משמעו סוציאליזציה של הפעוטות להסתגלות לחברת השווים: חינוך לנימוסים, חינוך להרגלים, ובעיקר חינוך לכבד זה את זה. מטפלות המשפחתונים תופשות עצמן כבעלות תפקיד משמעותי בחיי הפעוטות אף יותר מאשר זה של הוריו. הן רואות בתפקידן תפקיד מקצועי ייחודי, שהוא שילוב של אמא ומחנכת; תפקיד המקנה להן את מידת הקרבה האופטימלית אל הילד, המאפשרת להן להשפיע עליו יותר מאשר אם או גננת. תפישת תפקיד זו מעוררת אצל המטפלות שאלה מי מבין את צורכי הפעוט ומי מחנך יותר "נכון": המטפלת או האם, ובהרחבה מהי הזיקה בין המטפלת להורים. קיימת תחרות סמויה מי מכיר טוב יותר את הילד ומי מחנך בהצלחה גדולה יותר. צור מדגישה כי המטפלות מודעות לרגישות ההורים ולקנאתם במטפלת, ובעיקר למגבלותיהם בחינוך הפעוטות להתנהגות חברתית. גם מטפלות המשפחתונים במחקרה של רוזנטל (Rosenthal, 1991) ייחסו לעצמן יותר השפעה מאשר זו אותה ייחסו לאמהות, בעיקר בתחום ההתפתחות החברתית; ייחוס השפעה עצמית של מטפלות בהקשר להתפתחות הילד נמצא כקשור באופן שלילי לייחוס השפעה לאם. המטפלות תופשות עצמן כמלמדות את הפעוטות להגן על עצמם ולשרוד בקבוצה. זהו תפקיד אשר, לדעתן של המטפלות, הורים אינם יכולים למלא. המטפלות רואות עצמן כדומות לאמהות מחד, אך בעלות תפקיד חינוכי ייחודי מאידך – לסגל פעוטות לחברה, כלומר להכינם לקראת העתיד שבו ייאלצו להגן על עצמם בחברת השווים ללא עזרת מבוגר. גישתן הכללית כלפי הורים היא שיפוטית ומאשימה, ועם זאת, המטפלות תופשות את תפקידן לא רק כמחנכות של הילדים, אלא גם ככתובת מקצועית להורים; הן רואות בעצמן יועצות, תומכות, מחנכות, ופסיכולוגיות עבור האמהות (צור, 2002).

לוין מתייחס בהקשר זה לאמהות לילדים בגיל הרך. לדבריו, יחסי אם-ילד באיכות גבוהה הנם מרכזיים לצורך התפתחות בריאה של הילד. ביחסים האינטימיים והראשוניים שחווה הפעוט עם אימו, הוא מתחיל לפתח תחושת ביטחון, לומד לווסת רגשות, מתחיל לשלוט על מושגים בסיסיים בקוגניציה ובשפה ומפתח דפוסים של יחסי אנוש אשר ילוו אותו בשלבי התפתחות מאוחרים יותר. איכותם של יחסי אם-ילד הנם, במידה רבה, פונקציה של התנהגות האם, במיוחד בכל הקשור לרגישותה אל איתותי התינוק, וליכולתה להתכוונן בתגובותיה לצרכיו ומאפייניו. נמצא כי ידע והבנה לגבי התפתחות הילד הנם בעלי קשר חיובי לרגישות ולתגובתיות של האם (לוין, 1989).
ההשקפה המקובלת בחברה המערבית המתועשת היא שהאמהות הן האחראיות לילדיהן הקטנים. דעה זו לגבי אחריות האם נכונה ללא קשר למצבה המשפחתי, תפקידה המקצועי, השתייכותה האתנית או מעמדה החברתי. יתרה מזאת, גם כאשר הטיפול בילד מתבצע על ידי אדם אחר, ניתן לטעון כי עדיין תהיה זו האם – ולא האב – הנתפשת כ'אחראית' על אופיו, התנהגותו והישגיו של הילד; כל האמהות נתפשות כאחראיות כלפי התפתחות ילדיהן כישויות מוסריות. מכאן כי אחת ממשימותיה המרכזיות של האמהות המוקדמת היא להתמודד עם האחריות הקשורה בטיפול בילד. גם מעורבות ההורים במסגרות חינוך בגיל הרך, נתפשת בדרך-כלל כמעורבותה של האם (David, Edwards, Hughes & Ribbens, 1993).

ויניקוט (1998) רואה באמהות מומחיות לתחום המיוחד של טיפול בילדיהן; הוא מעודד אותן לשמור ולהגן על מומחיותן זו, אשר אינה נלמדת. ויניקוט מדגיש כי רק במידה ותשכלנה האמהות לשמור על מה שטבעי להן, הן תוכלנה ללמוד ממומחים אחרים. לדבריו, האמהות הן בעלות יכולת טבעית, ואנשי מקצוע שונים עלולים לנסות, מבלי דעת, ללמדן דברים שהן מיטיבות לעשות מהם ומאפשרותם ללמדן. ויניקוט אינו מתעלם מכך כי על האם הצעירה ללמוד הרבה; המומחים מלמדים אותה רבות אודות נושאים שונים הרלוונטיים לפעוט. הדגש בדבריו מושם על חשיבות מודעותן של אמהות להבדל בין שני סוגי הידיעה הבאים: לדבריו, מה שהאם עושה ויודעת מעצם היותה אם לתינוק, רחוק כרחוק מזרח ממערב ממה שהיא יודעת עקב למידה. ויניקוט טוען כי כשם שלאנשי מקצוע יש מה ללמד את האם, כך יש לה מה ללמד אותם – זו הידיעה מן הסוג האחר, שבאה לאם באופן טבעי. לוין (1989) טוען בהקשר זה כי מאז שנשים נתפשו כאחראיות הכמעט בלעדיות על גידול ילדיהן, נמצאו מומחים שיעצו להן כיצד לטפל בילדיהן. נשים שלא פעלו על-פי עצות המומחים נחשבו לאמהות רעות, מזניחות ואנוכיות. ויניקוט (1998) סבור כי אסור לאיש – ובכלל זה למטפלות בתינוקות שאינן בעלות הכשרה פסיכודינמית – להתערב ביחסים המוקדמים בין האם לבין התינוק, משום שהם עלולים לערער את בטחון האם, ועקב כך לפגוע בשלמות התינוק. לדבריו, אין צורך לומר לאמהות מה לעשות ומה להיות. אם אינן כאלה, לא נוכל לאלצן; ביכולתנו, כמובן, להימנע מלהתערב. בשונה מויניקוט, לוין (1989) טוען כי תפקיד חשוב של מוסדות החינוך המקצועיים הוא לתמוך באם, ובמיוחד באם הצעירה והלא מנוסה, בדאגתה לילדה ובטיפולה בו; עליהם לספק לה מעין אמות-מידה לנכון וללא-נכון בטיפולה בילד הקטן.
מטפלות המשפחתונים דנות בתפקיד המטפלת במונחי אמהות (Nelson, 1995 ; Hareven-Kamowitz 2002 ). צור (2002) מציינת בהקשר זה כי בנוסף לכפל התפקידים כאמא וכמחנכת עבור ילדי המשפחתון, המטפלות הן גם אמהות לילדים פרטיים משלהן. חלק מדימויין העצמי החיובי קשור בהורות שלהן; בעקבות גידול הילדים שלהן עצמן, הן הפיקו לקחים שאותם הן מיישמות בעבודתן עם הפעוטות במשפחתון. ניתן לשער עד כמה מורכבת היא שאלת תחומי האחריות של אמהות לעומת מטפלות משפחתונים, לאור הממצא העולה מן הספרות, לפיו מטפלות המשפחתונים רואות בעצמן נשות מקצוע שהאידיאל שלו הוא תפקיד האם ואשר מתבסס באופן משמעותי על ניסיון קודם. מטפלות אלה רואות בעצמן נשות מקצוע שהן גם אמהות, ומכאן כי הן בעלות ידע משני הסוגים המוזכרים על ידי ויניקוט, כלומר ידע טבעי וידע של מומחה. עם זאת, גם האמהות הן בעלות ידע טבעי, ולפעמים, בדומה להמלצתו של ויניקוט, הן אינן מעונינות בהדרכה לגבי תחומים הנתפשים בעיניהן כתחומי אחריות הבלעדיים להן; מכאן כי הגדרת תחומי האחריות והיחסים בין אמהות למטפלות משפחתונים היא שאלה שאין בנמצא תשובה יחידה ופשוטה עבורה.

לוין (1989) טוען בהקשר זה כי שאלת הסמכות והאחריות הנה בעייתית ביסודה. לדבריו, סמכות ואחריות משותפות מובילות לאחדות גורמי החינוך – אך חלוקה מוגדרת של הסמכות והאחריות המפקידה, לדוגמה, את הסמכות בידי ההורים ואת האחריות בידי המטפלת, מובילה לכל היותר לשיתוף פעולה, ולכל המעט לחלל ולפער בין התחומים. לוין מדגיש כי כאשר הדפוסים, המסגרות והמדיניות מגובשים – המפגש בין המערכת ההורית והחוץ-משפחתית בכל הנוגע לסמכות ואחריות ברור מאוד – גם אם לא תמיד מוסכם. כאשר הדפוסים, המסגרות והמדיניות חדלים להיות ברורים ומגובשים, חדל גם המפגש בין שתי המערכות להיות ברור או מוסכם. ככל שתרבה האחדות בין שלושת הגורמים – המשפחה, המחנכים, החברה – כן ייטב לחינוך. האחדות מתבטאת בהסכמה על מטרות החינוך, ועל אמצעי החינוך הננקטים להשגת המטרות. להלן ייבחנו הקשרים בין הבית לבין המסגרת החינוכית, כפי שהם באים לידי ביטוי בספרות המקצועית.

ב. הקשרים בין הבית לבין המסגרת החינוכית
האקולוגיה של ההתפתחות האנושית קשורה בשילוב ההדדי בין האדם הפעיל והצומח, ולבין המרכיבים המשתנים בסביבה המיידית בה הוא חי, כאשר תהליך זה מושפע גם מהקשרים רחבים יותר המעצבים סביבה זו (Bronfenbrenner, 1995). מכאן כי יחסי אם-ילד מתפתחים בתוך הקשר של משפחה (גרעינית ומורחבת), שכונה ומערכת חברתית רחבה הכללת עמדות ואמונות ביחס להורות ולהתפתחות הילד (כגון ערכים תרבותיים-חברתיים).

ברונפנברנר ((Bronfebrenner, 1986 מתאר ארבע מערכות המאפיינות את האקולוגיה בה מתפתחים ילדים, שביניהן מתקיימים קשרים הדדיים: המיקרו-סיסטם הנו ההקשר הסובב את הילד המתפתח, כגון המשפחה או המסגרת החינוכית. מערכת המצו-סיסטם עוסקת במערכת היחסים בין הדמויות השונות בסביבה המיידית של הילד, כגון יחסי המשפחה המורחבת. האקסו-סיסטם מייצגת את התלות ההדדית בין ההקשר שאינו כולל את הילד לבין ההקשר הכלל אותו, כגון מקום עבודתו של ההורה והסביבה הביתית. מערכת המקרו מייצגת את השפעות החברה והתרבות. מכאן כי אדם, תהליך, הקשר וזמן – כולם יחד יוצרים התפתחות. יחסי אם-ילד מתעצבים בתהליך התפתחותי המושפע לא רק מהאקולוגיה העכשווית, כי אם גם מכוחות אקולוגיים שפעלו בשלבים מוקדמים בחייה של האם. לפי התיאוריה האקולוגית המקורית של ברונפנברנר, ההתפתחות האנושית היא תוצר של אדם, תהליך והקשר, והיא משתנה ומתעצבת בהתאם לשינויים ותהליכים המתרחשים בשלושת גורמים אלה. שני השיפורים המשמעותיים שהוספו לתיאוריה מאוחר יותר, כללו, ראשית, את מושג הזמן בכל אחת מרמות המערכת האקולוגית, כדי להדגיש את גורם היציבות לעומת אי יציבות בתהליך ההתפתחות, ואת משמעותם של שינויים חברתיים; שנית, הורחבה החשיבה אודות תפקיד האדם בעיצוב התהליך ההתפתחותי (Susman-Stillman & Fareell-Erickson, 2001).

מכאן כי חינוך הוא מערכת של יחסי גומלין; מדובר ביחסי גומלין בין מבוגרים לילדים, בין ילדים לילדים ובין מבוגרים למבוגרים. מערכות יחסי גומלין אלה מהוות את הסביבה החינוכית, ומעניקות לציוד, לחומרים, לתכניות ולתכנים את ערכם המחנך. יחסי הגומלין הם אשר קובעים העדפות והכרעות חינוכיות. לא תמיד, ואולי אפילו לרוב, אין המבוגרים מודעים לתהליכים אלה; זהו לכאורה עניין לבעלי מקצוע – למחנכים (לוין, 1989). חוקרים שונים דנים בהקשר זה בחשיבות ההמשכיות בין הבית למסגרת החינוכית, בכל הנוגע להתפתחות הילד. ברונפנברנר (Bronfebrenner, 1986) מדגיש כי הבנת יחסי הגומלין בין מעגלי הסביבה של הילד, וביניהם גורמים מרכזיים כמשפחתו והמסגרת החינוכית, חיוניים בכדי להבין ולהשפיע על התפתחותו. לדבריו, אופי הקשר בין הורים ומחנכים, ובמיוחד התיאום ההדדי בין שתי המערכות, חשובים יותר לחינוך הילד מאשר הדמיון הממשי בין המערכות. מכאן כי גם במידה וההורים והמחנכת תופשים את תפקידם באופן שונה, הם עשויים להסכים בכל הנוגע לחלוקת התפקידים והמטלות החינוכיות. מי-טל (1996) טוענת כי תיאום זה מאפשר להורים ולמחנכים לעזור לילד לגשר בין המערכות השונות, ובכך תרומתו להתפתחות הילד. הגישה המוצגת על ידי ברונפנברנר גורסת כי הקשר ויכולת שיתוף הפעולה של המערכות חשובים יותר מחפיפה בפעולות ייחודיות של המבוגר והילד בכל מערכת. ברונפנברנר מסכם ואומר כי חלוקה מוסכמת ומתואמת בין המערכת המשפחתית והחינוכית מקדמת את התפתחות הילד.

יצירת המשכיות בין התנסויותיהם של ילדים בבית לבין התנסויותיהם במסגרת החינוכית חשובה משתי סיבות: ראשית, המשכיות זו חשובה על מנת להשיג מידה מסוימת של חפיפה בין המסגרת החינוכית והמשפחתית. החפיפה משקפת את מידת הדמיון בכל הנוגע לערכים בנושא גידול ילדים, מטרות, ציפיות, שפה וקודים של שימוש בשפה, ולטבעם של יחסים ואינטראקציות בין הילד לבין המבוגרים המקיפים אותו. שנית, ההמשכיות בין הבית למסגרת החינוכית חשובה על מנת ליצור זיקה בין משפחות לבין תכניות לגיל הרך. זיקה זו מתייחסת לאיכות ולאופן בו מתקיימים דפוסי התקשורת בין המסגרת המשפחתית לזו החינוכית, ובתדירות בה נוכחים חברי מסגרת אחת במסגרת השניה. החפיפה והזיקה בין הבית למסגרת החינוכית עשויות לתרום להתפתחות הילד (Powell, 1996). גם שמעוני ובקסטר Shimoni & Baxter, 1996)) טוענים כי רצף והמשכיות בין המסגרת המשפחתית והחינוכית מסייעים לילד לארגן את המעבר ביניהן; ככל שהילדים צעירים יותר, כך העקביות בין המסגרות חשובה יותר. גבריאלי (1997) טוענת בהקשר זה כי תיאום עמדות בין הורים למחנכים יסייע להבניית תהליך חינוכי שיקדם את הילד וייצור תנאים אופטימליים למימוש הפוטנציאל האינטלקטואלי, הרגשי, החברתי והמוטורי הגלום בו.

המשימה התרבותית של תרגום ערכים לכדי פרקטיקת חינוך ילדים אינה עוד נחלת המשפחה ותו לא, כי אם גם נחלתם של אנשי מקצוע המתכננים ומספקים שירותים לגיל הרך (Gandini & Edwards, 2000). הפיכתם של מרכזים לגיל הרך בארצות רבות למסגרת חינוכית המחליפה אט-אט את הסביבה הביתית, מעלה את הצורך בבחינת ההתאמה בין הורים למחנכים, ואף בחינת הנזק האפשרי להתפתחות הילד במידה והתאמה זו אינה מושגת. הוד (1997) מוסיפה בהקשר זה כי אי קיומה של המשכיות בין המסגרות יוצרת חוסר ביטחון אצל הילד; לדבריה, חשוב לילד לדעת שהגן והבית קשורים זה לזה. כהן (1982) טוענת כי ההמשכיות בין המסגרות משפיעה ללא ספק על הסתגלותו של הילד למסגרת החינוכית ועל פיתוח עמדותיו כלפי עצמו, משפחתו והחברה כולה. במידה ואין המשכיות בין המסגרות, גוברת החרדה אצל ההורים, החוששים כי המסגרת החינוכית עלולה להיות בעלת ערכים וציפיות מילדים, אשר הנם שונים בתכלית מהערכים והציפיות המנחים אותם כהורים. כתוצאה מכך יחוש הילד כי ההורה אינו בטוח שמן הראוי להשאירו במסגרת, והדבר מקשה עליו את ההשתלבות בה ואת קבלת כלליה (תורי-מגדסי, 1996).

היות וההורים הנם האנשים החשובים ביותר בעולמו של הילד, הם מהווים מקור חשוב לאינפורמציה אודות הילד עבור המטפלת ((Leavit & Erhart, 1985. בדומה לכץ (Katz, 1980), לוויט וארהרט מדגישות כי את העוצמה הרגשית הגלומה ביחסי הורה-ילד, לא ניתן יהיה למצוא גם אצל המטפלת המעורבת ביותר. בעוד ההורה מתמקד ברווחת הילד שלו, מטפלת המשפחתון דואגת לרווחת כל הילדים הנמצאים בטיפולה. הכותבות טוענות כי שתי פרספקטיבות שונות אלה אינן בהכרח מקור לקונפליקט בין הורים ומחנכים; הדאגה ההדדית לילדים עשויה להוביל ליחסים חיוביים שיספקו מענה לצורך של ההורים במידע ובתמיכה.

בעוד הקשר של ההורים והמחנכים עם הילדים צריך להיות שונה ביותר מבחינה איכותית, הדבר אינו תמיד מתבצע כך בפועל, והורים רבים מאוימים על ידי החשש כי הילד יפתח קשר קרוב יותר עם המחנך מאשר עמם (Katz, 1980). בנוסף, מחנכות רבות מגלות מעורבות רגשית גבוהה בעבודתן, והדבר עלול להפריע להורים המצפים מהמחנכת למידה רבה של רציונליות, ולמנוע מהם לשתף פעולה בתהליך יצירת ההמשכיות בין המסגרות (Shimoni & Baxter, 1996). דוידי ובקר (2004) מציינות כי מערכת היחסים בין ההורים למטפלת הנה מורכבת. לדבריהן, המטפלת עשויה לזלזל בכישורים ההוריים והטיפוליים של ההורים; בנוסף, היות וגם להורים וגם למטפלת רגשות רכושניים כלפי הילד, הדבר עלול להוביל לתחרות על חיבתו של הילד. מוילט (1999) דנה בהקשר זה בהורים שנזקקו לסיוע על מנת להבין שהתחלקות באהבת הילד עם מטפל נוסף, אין פירושה שההורה יקבל פחות. תחושה זו של הורים עלולה להוות מחסום להתחלקות במידע, ופגיעה בניסיון ליצור התאמה ותיאום עם המסגרת החינוכית. לדברי מדור-חיים (1996), עם כניסתו של הילד למסגרת חינוכית, מטרידות את הוריו שאלות רבות בכל הנוגע לתחום הקוגניטיבי, הרגשי-חברתי ולגבי בעיות אחרות הייחודיות לו. היותו של ההורה עסוק בילדו בלבד ומאופיין בחשיבה כוללנית, מתוקף אחריותו על כלל התחומים הקשורים בילד, עלולה להוביל לקושי בתיאום בין הורים למחנכים, כיוון שהמחנכת, מתוקף תפקידה כאחראית על מספר ילדים, עלולה להתקשות להתמקד בעיקר בילד מסוים, כפי שמשדרים לה – בגלוי או בסמוי – חלק מן ההורים.

כץ (Katz, 1980) דנה אף היא במספר קשיים בבניית התאמה ותיאום בין הורים ומחנכים. לדבריה, ישנו לחץ חברתי על הורים למלא גם תפקיד של מחנכים; תכניות חינוכיות רבות שנועדו להורים לא רק מחזקות את "כישוריהם ההוריים", כי אם גם מסבירות להורים כיצד ללמד ולהכשיר את ילדיהם בנושאים שונים. טשטוש גבולות מסוג שונה בא לידי ביטוי במחקרה של נלסון (;(Nelson, 1995 חלק מהמטפלות במחקר ראו בלימוד וחינוך כתפקידם של הורים, ויתרה מכך, אף אמרו זאת להורים. לדבריהן, הן אינן מקדישות זמן רב לחינוך הילדים, אלא מלמדות אותם "מה הם החיים". הוד (1997) טוענת בהקשר זה כי טשטוש גבולות האחריות והסמכות בין הורים למחנכים גורם במקרים רבים להאשמות הדדיות ולהתערבות בלתי נסבלת, המערימות קשיים רבים על יחסי הגומלין בין המסגרות.

דוידי ובקר (2004) טוענות כי על המטפלת להבין את מרכיבי מערכת היחסים בינה לבין ההורים, ולהיות אמפתית לעמדות, רגשות והתנהגויות של ההורים. לדבריהן, ההחלטה של הורים להכניס את ילדם למשפחתון אינה קלה בעבורם; מוילט (1999) טוענת בהקשר זה כי מנקודת מבטה של אם, בחירת מטפלת-משפחתון פירושה בחירה באם נוספת לילד. החלטה זו גורמת למצב בו ההורים מתחלקים עם המטפלת הן באחריות ובטיפול בילדם, והן ברגשות האהבה והחיבה כלפי הילד (דוידי ובקר, 2004). לדברי הכותבות, חשוב שההורים יידעו כי הילד משתתף בפעילויות חינוכיות מעשירות ומותאמות לגילו, ובחוויות והתנסויות שתסייענה לו בהשגת המטלות ההתפתחותיות העומדות בפניו. דוידי ובקר מציינות כי הקשר של המטפלת עם ההורים הוא קשר מקצועי השונה במידה רבה מהקשרים שהיא רגילה להם עם מבוגרים אחרים. במסגרת היחסים עם ההורים, המטפלת נמצאת בקשר א-סימטרי שבו עליה לספק שירותים לילד ולהוריו, ומצד שני יש לה אחריות מקצועית ויכולת לתמוך ולשפר את איכות הטיפול של ההורה בילדו. יחד עם זאת, על המטפלת לזכור כי ההורה הוא האחראי העיקרי לשלומו, בריאותו, חינוכו והתפתחותו של הילד. לוין (1989) מסכם ואומר כי בעוד על ההורים לשדר את מסריהם המגוונים ואת ציפיותיהם הרבות מילדיהם, ולמלא את התפקידים הרבים יותר שנטלו על עצמם בעיקר בתחומי החיברות, הרי שעל מערכת החינוך לנסות תדיר להתאים את עצמה אל הציפיות, התפקידים והמסרים ההוריים, ויחד עם זאת להציג בפני המשפחות דרכי-חינוך חדשות, חברתיות ופרטניות, התואמות את השינויים הסוציו-אקונומיים של החברה, את התמורות שחלו בידע ובדרכי הקנייתו, בציפיות מן הילדים ויכולתם, ובנורמות ההתנהגות הנדרשות לקיומה של החברה.

ליץ' ((Leach, 1994 מתארת את מערכת היחסים בין ההורים למטפלת כשותפות בין שווים, המבוססת על טובתו ואושרו של הילד. מוילט (1999) רואה קשר זה באופן שונה; לדבריה, הקשר בין ההורים למטפלת לעולם לא יוכל להיות קשר בין שווים במלוא מובן המילה, מפני שגלומים בו חוסר שוויון ומתח מסוגים שונים. לדבריה, ישנו חוסר בהירות ביחסי מטפלת-הורה. התפקידים אינם תמיד ברורים; כל אחד מהצדדים עשוי לחוש רגשות מעורבים. לוין (1989) טוען אף הוא כי הציפיות של ההורים ושל המסגרות החינוכיות סותרות לעיתים זו את זו ואינן ברורות. אי-בהירות זו גורמת להיווצרות ניגודים ומעלה תביעה, מצד המטפלות, ל"חינוך ההורים", ואילו מצד ההורים הועלתה תביעה ליתר מעורבות ולצמצום תחומי הפעילות הטיפולית של המטפלות.

חוקרים רבים מציינים כי מטפלות המשפחתונים סבורות, בגלוי או בסמוי, כי על האמהות להישאר בבית עם ילדיהן. העובדה כי האמהות אינן עושות כן ומשאירות את הילד במסגרת החינוכית, גורמת למטפלות לחשוב כי עבודתן שלהן אינה מוערכת על ידי האמהות (Henry, 1996); ניתן לציין בהקשר זה כי כמעט כל המטפלות שהשתתפו במחקרה של נלסון ((Nelson, 1995 האמינו כי הבית הנו המקום הטוב ביותר לטפל בילדים צעירים. חלק מהן בחרו במקצוע זה כיוון שרצו לאפשר לילדיהן הפרטיים לגדול בביתם. במחקר שערך קלי (Kelly, as cited in Henry, 1996) בקרב סטודנטיות לחינוך בגיל הרך, ענו רבע מן הנבדקות כי בכוונתן להישאר בביתן עם ילדן עד שיגיע לגיל שלוש או ארבע; 45% ענו כי הן מתעתדות שלא לצאת לעבודה עד שהילד יהיה בגיל בית-ספר; יתרה מכך, 38% מסטודנטיות אלה לא היו מוכנות לשקול להכניס את הילד למסגרות טיפוליות – בהן רבות מהן עמדו שלא לעבוד – עד להיותו של הילד בגילאים 18-24 חודשים. קלי מסכם ואומר כי מסגרות הטיפול הנוכחיות מאוישות באנשי צוות שאמונתם הבסיסית היא שמקומן של נשים הנו בבית עם עולליהן. לוין (1989) מתייחס בהקשר זה לטענתם של מומחים שונים, לפיה התפתחותם של ילדים נפגעת בעקבות יציאת האמהות לעבודה מחוץ לבית; מומחים אלה מאשימים את האמהות החוזרות לעבודה זמן קצר לאחר הלידה במניעים אנוכיים ובחוסר התחשבות בצרכי התינוק, וטוענים כי בכך נגרם לו נזק קשה. התוצאה היא שעל אמהות עובדות מוטלת מעמסה כבדה מאוד ולעיתים אפילו כבדה מנשוא. לעומת זאת, ההערכה שהן זוכות לה על מילוי התפקיד הכפול והמורכב הזה, שואפת לאפס. לאור טיעון זה, ביקורת סמויה או גלויה מצד מטפלות המשפחתונים עלולה להיות פוגעת ואף הרסנית עבור האמהות.

עם זאת, יש לציין כי הורים רבים רואים את המשפחתון כתחנה שהילד צריך לעבור על מנת להמשיך הלאה, ותו לא; לדברי נשר-רטי (2004), התפישה הרווחת היא שהורים אינם צריכים להיות מעורבים בחיי המשפחתון, במסגרתו מתמצות הפעילויות בהאכלה, החלפה והשכבה לישון. מוילט (1999) מסכמת ואומרת כי אף אחת מהאמהות המעורבות בקשר זה (כלומר, הן המטפלת והן האם) אינה מרגישה שהיא תמיד עושה "את הטוב ביותר" עבור ילדיה. האם העובדת, המפקידה את ילדה בידי המטפלת, עושה משהו שהמטפלת עצמה לעולם לא הייתה עושה; מצד שני, המטפלת הנשארת בבית עם ילדיה בוחרת בדרך שהאם החליטה לא ללכת בה, מתוך כורח או מתוך בחירה. הבדל זה הוא בעל השפעה מכרעת על האופן שבו המטפלת והאם תופשות זו את תפקידה של זו, ועשוי להיות גורם מפתח בהתפתחות מערכת היחסים ביניהן.

רשימת מקורות
בלזברג, ע. (2004). משפחתונים ומעונות. הוצא ב-01 בפברואר 2005 מ- http://emama.co.il/child/index.asp?cat=4.
בן אריה, א., ציונית, א. ובינשטוק-ריבלין, ז. (עורכים). (2001). ילדים בישראל, שנתון סטטיסטי, 2001. ירושלים: המועצה הלאומית לשלום הילד.
בר, ת. (2002). מרכיבי ההכשרה המקצועית והשפעתם על רגישות המטפלת באינטראקציות עם ילדים במסגרות חינוכיות בישראל. עבודת מחקר לקראת קבלת תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
בר, ת. (2004). מעורבות הורים בחינוך ילדיהם. ירושלים: האוניברסיטה העברית והמכון לחקר הטיפוח בחינוך.
גבריאלי, י. (1997). ההורה כשותף וכלקוח. הד הגן, ס"א (ד'), 288-282.
גבתון, ד. (2001). תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי. בתוך נ. צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 227-195). דביר הוצאה לאור.
גריפין, ב. (1999). "על הילד להרגיש שהוא מספיק טוב" – טיפוח תחושת ה"עצמי" אצל ילדים קטנים. בתוך: בתוך: ל. אבוט וה. מוילט (עורכות), עבודה עם ילדים מתחת לגיל שלוש: התייחסות לצורכי הילדים (עמ' 85-59), קרית ביאליק: הוצאת "אח".
גת, ל. (2000). השפעת תכנית הדרכה בוידאו על איכות הטיפול של מטפלות משפחתונים ועל התנסויותיהם היומיומיות של תינוקות ופעוטות. עבודת גמר לקראת קבלת תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
דוידי, ל. ובקר, ע. (2004). עבודה עם הורים במסגרות חינוכיות ביתיות. הוצא ב-01 בפברואר 2005 מ-
http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=293.
דיין, י. (1997). תפישת התפקיד של המדריכה הפדגוגית בעבודה המעשית של התלמידה בגן הילדים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
הוד, א. (1997). מעורבות הורים בגני ילדים בתל-אביב. אתגר, ה, 40-31.
ויניקוט, ד.ו. (1998). תינוקות ואמותיהם. תל-אביב: זמורה-ביתן.
כהן, א. (1982). הזדמנויות ואבני נגף בתקשורת בין גננות והורים – נקודת מבט אקולוגית. אושיות, 4, 92-86.
לוין, ג. (1989). שיחות עם הורים. תל-אביב: ספרית פועלים.
לוין, ג. (1993). לעבוד עם פעוטות. תל-אביב: דיונון.
מדור-חיים, נ. (1996). שאלות של הורים עם כניסת הילד לגן. הוצא ב-10 לספטמבר 2005 מ- http://cms.education.gov.il/educationcms/units/staj/thanimpedagogim/mahalahshana/.
מוילט, ה. (1999). "זה לא פעוטון, אך גם לא רק הבית" – אם ומטפלת עובדות יחד. בתוך: ל. אבוט וה. מוילט (עורכות), עבודה עם ילדים מתחת לגיל שלוש: התייחסות לצורכי הילדים (עמ' 44-25), קרית ביאליק: הוצאת "אח".
מי-טל , ש. (1996). דפוסי השפעה של מעורבות הורים בגן הילדים. הד הגן, (ג), 244-238.
נשר-רטי, ת. (2004). מי ישמור על ילדי הגן? הוצא ב-01 בפברואר 2005 מ-http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=467.
סופר-שלו, נ. (1995). השוואה בין מערכות האמונה של אמהות ומטפלות לגבי התפתחותם החברתית והקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך. עבודת גמר לקראת קבלת תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
סטריאר, ר. (2002). עוני כמציאות רבת פנים: דימויים ותפישות בקרב עובדים סוציאליים ואנשים החיים בתנאי עוני בקהילות שונות בירושלים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
סילברט, ר. (1992). יחסי גומלין בין גננת להורים: מעורבות הורים בחיי הגן בארבעה גני ילדים. עבודת גמר לקראת קבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.
צבר-בן יהושע, נ. (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. הוצאת מסדה.
צבר-בן יהושע, נ. (2001). מבוא: ההיסטוריה של המחקר האיכותי, השפעות וזרמים. בתוך נ. צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 28-13), דביר הוצאה לאור.
צדוק, א. (2005). אתיקה, ערכים והישרדות: תפקיד המטפלת מנקודת מבטן של מטפלות במסגרות לגיל הרך בישראל. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
צור, ח. (1992). הקשרים בין התערבויות המטפלות במשפחתונים בזמן אינטראקציות חברתיות, וביטויי יכולת ההתייחסות לזולת של פעוטות. עבודת מחקר לקראת קבלת תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
צור, ח. (2002). האמונות והידע הבאים לידי ביטוי בהתייחסויות מטפלות המשפחתונים להתנהגויות חברתיות של פעוטות. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
קרומר-נבו, מ. (2000). "ידע מן החיים" לעומת "ידע אקדמי": המקרה של מקבלי גמלת הבטחת הכנסה. ביטחון סוציאלי, 58, 149-132.
רוזנטל, מ., שמעוני ר. וסימון, ז. (1986). מחקר המשפחתונים בישראל: מדיניות הפעלה והשלכותיה. תכנית שוורץ לגיל הרך, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
שגיא, א. ודולב, ס. (2001). הורים, מסגרות חינוכיות וילדים בישראל: "חמוץ-מתוק". מגמות, מ"א, 217-195.
שקדי, א. (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. אוניברסיטת תל-אביב: הוצאת רמות.
תורי-מגדסי, צ. (1996). המפגש הראשון – היבטים פסיכולוגיים. בתוך: דיווחי גננות: "הורים ומחנכים". הד הגן, א',91-89.
תקוה, ר. ורונן, י. (2005). מסמך רקע בנושא: הטיפול בילדים בגיל הרך בישראל. הוצא ב-15 בנובמבר 2006 מ- http://www.knesset.gov.il/mmm/data/docs/m01569.doc.
Abbott, L. & Pugh, G. (1998). Training to Work in the Early Years. Buckingham: Open University Press.
Alston, F.K. (1984). Caring for other people’s children: A complete guide to family day care. Baltimore: University Park Press.
Baker, A.C., & Manfredi, L.A. (1998). Circle of love: Relationship between parents, providers and children in family child care. Redleaf Press.
Bromer, J. (2001). Family child care providers in an African-American community. Early Childhood Research Quarterly, 16(1), 313-327.
Bronfebbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1995). The bioecological model from a life course perspective: Reflections of a participant observer. In: P. Moen, G.H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining life in context: Perspectives on the ecology of human development. Washington: American Psychological Association.
Buchbinder, M., Longhofer, J., Bareett, T., Lawson, P. & Floersch, J. (2006). Athnographic approaches to child care research. Journal of Early Childhood Research, 4(1), 45-63.
David, M., Edwards, R., Hughes, M. & Ribbens, J. (1993). Mothers and education: Inside out? Exploring family-education policy and experience. London: Macmillan.
Fitzgerald, H.E., Hildebrandt-Karraker, K. & Luster, T. (2001). Preface. In: H.E. Fitzgerald & K. Hildebrant-Karraker (Eds)., Infant development: ecological perspectives, pp. vii-viii.
Gandini, L. & Edwards, C. P. ( 2000). Bambini: The Italian approach to infant / toddler care. New York: Teachers College.
Galinsky, E. (1988). Parents and teacher-caregivers: Sources of tension, sources of support. Young Children, 43(3), pp 4-12.
Goldstein, L.S. (1997). Teaching with love: A feminist approach to early childhood education. NY: Peter Lang.
Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Was taken on November 15 2006, from http://alex.edfac.usyd.edu.au/LocalResource/originals/hattonart.rtf.
Henry, M. (1996). Young children, parents & professionals: Enhancing the links in early childhood. New York: Routledge.
Hess, R.D., Price, G.G., Dickson, W.P & Conroy, M. (1981). Different roles for mothers and teachers: Contrasting styles of child care. Advances in Early Education and Day Care, 2, 1-28.
Kamowitz Hareven, S. (2002). Mothering and othering: Family day care providers reflect on their professional identity. Master's thesis, The Hebrew University, Jerusalem.
Katz, L.G. (1977). Current topics in early childhood education. New Jersey: Ablex.
Katz, L.G. (1980). Mothering and teaching: Some significant distinctions. In L.G. Katz (Ed), Current Topics in Early Childhood Education. Norwood, NJ: Albex.
Katz, L.G. (1984). The professional early childhood teacher. Young Children, 39, 3-10.
Katz, L.G. & Goffin, S.G. (1990). Issues in the preparation of teachers of young children. In B. Spodek & O.N. Saracho (Eds), Early Childhood Teacher Preparation (pp. 192-208). New-York: Teachers College, Columbia University.
Katz, L.G. & McClellan, D.E. (1997). Fostering children’s social competence: The teacher’s role. National Associaition for the Education of Young Children, Washington D.C.
Kelly-Laine, K. (1998). Parents as partners in schooling: The current state of affairs. Childhood Education, 74(6), 342-345.
Larner, M.C. (1995). Linking family support and early childhood programs: Issues, experiences, opportuninities. Family Resource Coalition.
Leach, P. (1994). Children first: What our society must do – and is not doing – for our children today. London: Michael Joseph.
Leavit, R. L. & Eheart, B.K (1985). Toddler day care: A guide to responsive caregiving. Toronto: Lexington Books.
Lerner, J.V. & Castellino, D.R. (2001). Daycare and maternal employment in the 21st century: Conflicts and consequences for infant development. In: H.E. Fitzgerald, K.H. Karraker & T. Luster (Eds), Infant development: Ecological perspectives. New York: Routledge Falmer.
Nelson, M.K. (1994). Family day care providers: Dilemmas of daily practice. In: E.N. Glenn, G. Chang, & L.R. Forcey (Eds.). Mothering: Ideology, experience and agency (pp. 210-232). NY: Routledge.
Nelson, M.K. (1995). Family day care as mothering: A study of providres’ perspectives. In: J.A. Hatch (Ed), Qualitative research in early childhood settings. London: Praeger.
Owen, M.T., Ware, A.M. & Barfoot, B. (2000). Caregiver-mother partnership behavior and the quality of caregiver-child and mother-child interactions. Early Childhood Research Quarterly,15(3), pp. 413-428.
Powell, D.R. (1996). Do partnerships really matter and are they achievable? Presented at a workshop on “Partnerships between parents, schools & early childhood centers”. NZ: Dunedin.
Rosenthal, M.K. (1991). Behaviors and beliefs of caregivers in family day care: The effects
of background and work environment. Childhood Research Quarterly, 6, 283-293.
Rosenthal, M.K. (1994). An Ecological approach to the study of child care. Family day care in Israel. Hillsdale, NJ: Laerence Erlbaum.
Rusby, J.C. (2002). Training Needs and Challenges of Family Child Care Providers. Child &
Youth Care Forum, 31(5), 281-293.
Sanders, M.G. & Epstein, J.L. (1998). International perspectives on school-family community partnerships. Childhood Education, 74(6), 340-341
Saraceno, C. (1992). Trends in the structure and stability of the family from 1950 to the present: The impact on child welfare. Unicef: International child development center.
Saracho, O.N. (1988). A study of the roles of early childhood teachers. Early Childhood Development and Care, 38, 43-56.
Schaufeli, W.B., Maslach, C. & Marek, T. (1993). Professional burnout: Recent developments in theory and research. Washington: Taylor & Francis.
Shimoni, R. & Baxter, J. (1996). Working with families: Perspectives for early childhood professionals. Don Mills, Ontario: Addison-Wesley Publishers.
Shpancer, N. (1998). Caregiver-parent relationship in day care: A review and re-examination of the data and their implications. Early Education Development, 9(3), 239-253.
Susman-Stillman, A.R. & Farrell-Erickson, M. (2001). Ecological influences on mother-infant relationships. In: H.E. Fitzgerald & K. Hildebrant-Karraker (Eds)., Infant development: ecological perspectives, pp. 83-113.
Thilheimer, R. (1999). Helping things come out much better: Understanding the students perspective in an early childhood vocational education program. Advances in Early Education and Day Care, 10, 71-113.
Uttal, L. (2002). Making care work: Employed mothers in the new childcare market. New Brunswick : Rutgers University Press.
Washburn, P.V. & Washburn, J.S. (1985). The four roles of the family day care provider.
Child Welfare, 64, 547-554.