מראות והשתקפויות בספרות ילדים ככלי להעלאת הדימוי העצמי

מראות והשתקפויות בספרות ילדים ככלי להעלאת הדימוי העצמי – תכנית התערבות

ד"ר ניצה דורי וספיר אביטל-פינקלשטיין

עלה לאתר :ב 14 בינואר 2019

הקדמה

מאמר זה עובד מתוך עבודה סמינריונית של הסטודנטית ספיר אביטל-פינקלשטיין, מהמסלול לגיל הרך, המכללה האקדמית הדתית לחינוך "שאנן" בחיפה, במסגרת לימודיה את הסמינריון "אוריינות הספר" בהנחיית ד"ר ניצה דורי בשנת הלימודים תשע"ח.

ספיר תצפתה על ילדי הגן והבחינה בקבוצת ילדים שיש להם ביטחון עצמי ודימוי עצמי נמוכים יחסית. היא ערכה תכנית התערבות בגן, שכללה הקראת סיפורים, שיש בהם מראות והשתקפויות וביצוע פעילויות עם הילדים בעקבות הסיפורים, על מנת להעלות את הדימוי העצמי של ילדי הגן, שהיו זקוקים לחיזוק הביטחון ולחיזוק הדימוי העצמי שלהם.

מטרת תכנית ההתערבות היתה לגרום לילדים להיות פחות שיפוטיים וביקורתיים כלפי עצמם, לקבל ולאהוב את עצמם כפי שהם.

עם סיום הפעילויות דיווחה ספיר על שיפור יחסי בתפיסת הילדים את ערך עצמם, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בשיח שלהם בקבוצה.

במאמר זה יתואר התהליך מתחילתו ועד סופו, במטרה להוות מודל למחנכות בגיל הרך לשימוש בגנן תוך פיתוחו, שינויו, הוספת ספרים ופעילויות כרצונן.

 

מבוא

ילדים בגיל הרך מתחברים לדברים מוחשיים וקונקרטיים. על כן ההשתקפות שלהם במראה היא עבורם גילוי מפתיע ומסקרן. תוך התבוננות במראה הם יכולים לראות כיצד הם נראים בעיני עצמם, להכיר את מבנה גופם ואת תווי הפנים שלהם וגם לראות כיצד הם נראים בעיני אחרים. במהלך ההתבוננות הם חווים שלל של רגשות: שמחה, כעס, עצב ופחד.

 

קָנוּ לִי

סֵפֶל עִם חוֹר

וְנַעַל שֶׁהוֹלֶכֶת לְאָחוֹר.

קָנוּ לִי צֶבַע אָדֹם

שֶׁצוֹבֵעַ שָׁחוֹר.

 

קָנוּ לִי

סַרְגֵל לֹא יָשָׁר

וְעִפָּרוֹן קָצָר.

כְּשֶׁאֲנִי כּוֹתֵב בּוֹ

אֲנִי נִדְקָר.

 

קָנוּ לִי

רְאִי מוּזָר.

כְּשֶאֲנִי מִסְתַּכֵּל בּוֹ

אֲנִי לֹא רוֹאֶה אוֹתִי

אֲנִי רוֹאֶה עַכְבָּר.

"הראי והעכבר" מתוך: הספר הגדול של שלומית כהן-אסיף, עם עובד, תל אביב 1991

שירה של שלומית כהן אסיף מכמיר לב. מה גרם לילד בשיר לחוש כישלון אחר כישלון? הוא נדקר, הוא צובע בשחור והוא רואה את עצמו כעכבר מפוחד, יצור עלוב ולא אהוב. זהו בוודאות ילד בעל דימוי עצמי נמוך, ואם לא תגיע אליו חוויה מתקנת, הוא ימשיך לא לאהוב את מה שמשתקף אליו במראה. לרוב, הורים מטפחים דימוי עצמי בעיקר דרך מחמאות הקשורות למראה חיצוני: "יפה שלי!" , "איזו שמלה יפה!" , "יפה כמו אמא!". המראה החיצוני של הילדים (גובה, משקל, יופי) מעסיק את ההורים. ילדים מקבלים מסרים סמויים לגבי המראה החיצוני גם מהתקשורת, המציגה דימויי גוף יפים כטבעיים: פרסומות, זמרים וזמרות, שחקנים ומתחרים בתחרויות ריאליטי שונות.

 

סקירת ספרות

א.   התפתחות הדימוי העצמי

דימוי עצמי הינו "מערכת מאורגנת של תכונות והערכות שמייחס אדם לעצמו ומתנהג לפיהן". התפתחות הדימוי העצמי מתרחשת כבר מגיל צעיר כאשר הילד מעריך את עצמו, את מראהו הפיזי, את תכונותיו ואת כישוריו תוך כדי השוואה לאחרים ותוך קבלת תגובות מהסביבה על כל אלה במבט מחמיר (קורץ, 2010)..

הדימוי העצמי מתפתח, אם כן, בעקבות הערכותיהם, דעותיהם ותגובותיהם של מבוגרים בעלי משמעות בחיי הילד ובעיקר הורים. בהמשך מתפתח דימוי זה גם מדעותיהם ותגובותיהם של גננות, של חברים ושל מורים.(רוזמן ואחרים ,1993).

 מבוגרים לעומתו, מסוגלים להתמודד עם תגובות שיפוטיות באופן מחמיר פחות (Bailey, 2003).

Lerner (1978)  מציין כי מגיל צעיר הילד לומד לשים לב לתווים מסוימים של הגוף ולחשיבות שאחרים מייחסים להם, ובאופן זה מתעצבת הקונספציה של ה-Self הגופני האידיאלי והסטריאוטיפים לגביו.

 Donald Kalsched האנליטיקאי היונגיאני, מתבסס על מחקרים בנוירופסיכולוגיה, המלמדים על חשיבותה של ההמיספרה הימנית במוח בתיווך מבעי פנים, תנוחה ומבעים לא מילוליים אחרים בתקשורת המוקדמת שבין האם לתינוק, לרבות יצירת תחושת הזהות הראשונית של התינוק בהקשר של אינטראקציה עם פניה המשקפות של האם (2013, עמ' 173).

טקס העמידה היומי מול המראה במבט סקרן, אל מי ומה שהנני, מבקש להתוודע אל "כל הרגשות והרעיונות הכרוכים בהיות חי" (ויניקוט, 1960, עמ' 222).

התפתחות הדימוי העצמי בקרב ילדים מתפתחת, אם כן, תוך אינטראקציה עם הזולת וכהשתקפות תפיסת האחרים אותם (ירושלמי, 2007, הררי 1998, בידרמן, 1978). כאשר המסוגלות ההורית היא נמוכה, וקיים חוסר רצון של אחד ההורים או של שניהם לתפקד כהורים, ילדים עלולים לפתח "false self" , כלומר דימוי עצמי נמוך, ההופך לחלק משמעותי מזהותם. דימוי גוף הוא התמונה שאנו יוצרים לעצמנו לגבי נראוּת גופנו (Bailey, 2003) והיא כוללת נתונים גנטיים הניתנים לשינוי, נתונים גנטיים שאינם ניתנים לשינוי ודברים שרכשנו במהלך חיינו: מקצוע, סטטוס ורכוש, ושביעות הרצון שלנו לגבי נתונים אלו (Thompson, 2003). דימוי גוף חיובי קשה מאד להגשמה עצמית בחברה המודרנית, השמה דגש על יופי ועל סממנים חיצוניים. הדבר בא לידי ביטוי בעיקר בתקשורת, בעולם האופנה ובחלונות הראווה.

בעבודתם של (2004( Mann, Hosman, Schaalma & De Viers נמצאו הוכחות לכך, שדימוי עצמי גבוה עשוי לקדם בריאות טובה יותר וקשרים חברתיים טובים יותר ולהיפך, דימוי עצמי נמוך קשור למגוון בעיות נפשיות (דיכאון, חרדות, הפרעות אכילה) מחלות כרוניות ובעיות חברתיות (קורץ, 2010).

 

ב.   הקשר בין פיתוח דימוי עצמי להשתקפויות (מירורינג)

 

פוקס, תלמידו של פרויד ואבי האנליזה הקבוצתית, הגדיר את תופעת ה"מירורינג" כך:

"…תגובות מירורינג באות לידי ביטוי כאשר מספר אנשים נפגשים ומתקשרים. אדם רואה את עצמו, או חלק מעצמו – לעתים קרובות חלק מודחק מעצמו – משתקף בתוך אינטראקציות של חברי קבוצה אחרים. הוא רואה אותם מגיבים באותה דרך בה הוא מגיב, או בניגוד לדרך זו. הוא מקבל גם הזדמנות לפגוש את עצמו – וזה תהליך בסיסי בהתפתחות האגו –  באמצעות ההשפעה שלו על אחרים והתמונה שהם יוצרים לגביו" (Foulkes, 1948)

פוקס תיאר את היחיד בתוך הקבוצה, כמי שנמצא בתוך היכל של מראות והשתקפויות שונות. בדרך שבה אחרים משקפים לנו כיצד אנו נראים ומתנהגים בחברה, אנו מקבלים חיזוקים ומשובים על יחסינו עם עצמנו ועם הזולת. לקבוצה יש, אם כן, כוח תרפויטי על היחיד. מידת המודעות העצמית והיכולת הבין-אישית של הפרט משתפרת בדינמיקה קבוצתית בה ההשתקפות שלו במראה עולה או אינה עולה בקנה אחד עם ההשתקפות שלו במראה כפי שהקבוצה רואה אותה.

תודר ווינברג (2004) מתייחסים לתופעת ה"מירורינג" כסוג של הזדהות השלכתית. המשתתף היחיד מגיע לקבוצה עם רגש קשה, שהוא חייב לשחרר ולהיפטר ממנו. הקבוצה "מקבלת" ממנו את הרגש ומחזירה אותו למשתתף באופן מילולי בהשתקפות אחרת ומנקודת מבט שונה, לאחר שעבר אצלם עיבוד מחשבתי. תפקיד מנחה הקבוצה הוא לחשוף את ההשתקפויות הללו בזהירות וברגישות.

בנוסף, ניתן לקיים קשר עם הזולת, שאינו מבוסס על צורכי הגנה, הזנה ואהבה, אלא על צורכי העצמי של מראה, האדרה ותאומות. ללא אספקת הצרכים המרכזיים של הזולת לפרט, הפרט העצמי איננו בר-קיום. מדובר בצורכי "מראה" (mirroring) – הצורך באישור, בהכרה, בהתפעלות; "האדרה" (idealizing) – הצורך בהערצה של דמות מופת, נוחם ומשען; "תאומות" או "אני-אחר" (twinship / alter-ego) – הצורך בתחושת שייכות, שיתוף, דמיון. (קוהוט, 2005).

 

יאלום (2004) עמד על הכוח ועל ההשפעה שיש לקבוצה על הפרט בתהליך האישי שהוא עובר, המאפשר לו שינוי מהותי. הקבוצה היא המקום בו אנחנו משתקפים דרך מספר עיניים בוחנות בו זמנית ובכך נפרש בפנינו מרחב של כמה נקודות מבט, מרחב המאפשר לנו התבוננות ועיבוד של החומרים המשתקפים. אנו מזדהים עם קונפליקטים וקשיים של חברי הקבוצה האחרים כי הם נובעים גם מתוכנו ומאפשרים תהליך למידה ושינוי. הקבוצה מאפשרת לפרט לטפח את המודעות העצמית תוך מפגש עם תת המודע שלו.

 

יאלום (2006)  עומד בנוסף לצדדים החיובים והמרפאים של ההשתקפות, שהם תמיכה ובנייה מחדש, גם על תופעת ה"מראה השלילית" שלמרות היותה בעייתית, גם ממנה תתכן צמיחה רגשית וחברתית. יאלום מכנה תופעה זו בשם "מירורינג כפול" – מצב בו שני משתתפים  בקבוצה משקפים זה לזה במעין מלכוד שאי אפשר להשתחרר ממנו. על פי רוב דווקא הקבוצה היא זו המאפשרת להם להשתחרר. בקטגורית "המראה השלילית" נכללות המראה המקטינה, המראה המביישת, או המראה הריקה, המראה של אדם בקבוצה, שאינו זוכה לשום תגובה אלא להתעלמות ריקה מתוכן, למרות שהוא מביע דברים מהותיים וחשובים. אם הקבוצה נבנית ומונחית בצורה נכונה ומקצועית, היא אמורה לייצר תחושת מרחב מוגן ובטוח. דווקא דרך ההשתקפויות הבעייתיות, טוען יאלום, אנו מתחסנים ולומדים למחול ולהכיל. ההשתתפות וההזדהות עם חברי הקבוצה מאפשרת לפרט לחוש תחושת שייכות ותחושת יכולת להתמודד עם ביקורת.

 

 תפקידה של ספרות הילדים בפיתוח הדימוי העצמי

לספרות הילדים  יש חלק משמעותי בעיצוב דמותו של הילד בגיל הרך. הילד בא במגע עם ספרים בבית ובגן ובאמצעותם הוא לומד על נורמות התנהגות בחברה.

 רוזמן, ושות' (1991) וכן חלמיש (1996) מדגישים את ההיבט החברתי בתפיסת האדם את עצמו. במחקרם עולים המושגים "שיקוף" או "הראי העצמי" המצביעים על חשיבות תגובות הזולת כראי המשקף לפרט את בבואת עצמו. האדם מקיים יחסי גומלין עם זולתו ולכן אי אפשר לדון בדימוי העצמי שלו במנותק מהסביבה. כהן מגדיר את הביבליותרפיה כ"תהליך של יחסי גומלין בין נפש הקורא לבין היצירה הספרותית" (כהן, 1990).

 

סנדרלנד (2006) מדגישה אף היא, שביבליותרפיה היא כלי להורה או לגננת ולמורה לסייע לילד לבטא את רגשותיו ולהתגבר על מצוקותיו. ילדים המאזינים לספרי ילדים מזדהים עם גיבורי הסיפור, מחקים אותם, ומפנימים מושגים חדשים.  ספרי ילדים שנושאם דימוי עצמי עשויים לסייע לילד להתמודד עם קשיים חברתיים הקשורים ישירות או בעקיפין לשיפור הדימוי העצמי שלו כגון: מעורבות חברתית, קבלה עצמית, קבלת השונה. הקראת סיפור לילדים היא גורם משמעותי בהתפתחות תקינה, בהתמודדות עם מצבים קשים, בהצפת רגשות ובהעלאת ערכם העצמי.

 

מתודולוגיה

תכנית ההתערבות כללה הקראת שבעה סיפורים הקשורים לנושא מראות והשתקפויות כגון: שלולי  מאת מירה מאיר, הפיל שרצה להיות הכי מאת פאול קור, היום הרע של טובה מאת אלונה פרנקל ואת המעשייה שלגיה.
לאחר הקראת כל סיפור נערכה פעילות המשך. התכנית כללה שבעה מערכים, שמטרתם לשנות ולחזק את הביטחון העצמי של הילדים ולשפר את הדימוי העצמי שלהם בעיניהם ובעיני הסביבה, במהלך התכנית או בסיומה. בנוסף, נבדקה השאלה האם לאחר קריאה של ספרי ילדים העוסקים במראות והשתקפויות מתרחשים שינויים בהתנהגות החברתית והאישית, בתפיסת הילדים את עצמם, וכיצד באים כל אלה  לידי ביטוי.

המטרות האופרטיביות של תכנית ההתערבות:
• חשיפה לסוגי השתקפויות שונות. (מראות, שלוליות)
• לימוד המושגים : בבואה, השתקפות ,כפילות ,סימטריה, מראה.
• התנסות ביצירת דיוקן עצמי באמצעות מראה.
• ביטוי מילולי למצבים חברתיים מסיטואציות שעולות במהלך היומיום בגן, ושיש בהם נגיעה לביטחון עצמי ולדימוי עצמי.
• הזדהות עם הדמויות בסיפור.
• פיתוח כישורי שיחה עם שאר חברי הקבוצה ודיאלוג מיטיב בנושא דימוי הגוף ודימוי עצמי.

תכנית ההתערבות כללה ארבעה ילדים בני 5-6 המתחנכים בגן חובה ממלכתי דתי בעיר עכו.

כלי המחקר
טרם הלימוד ובסיומו נערך מעקב באמצעות מחוון עם השאלה- "תאר מה אתה רואה במראה כאשר אתה מביט בעצמך" כדי לראות האם חלו שינויים בתפיסת הדימוי העצמי בקרב הילדים.

ממצאים ודיון

הפעילות הראשונה נפתחה בדקלום "חבר חדש בראי" מאת דתיה בן דור תוך המחזה עם בובת המחשה ומראה.
לאחר הדקלום סופר הסיפור "שלולי" מאת מירה מאיר ונערך דיון עם הילדים בעקבות הדמות "שלולי" המוצגת בסיפור, במי מדובר? האם גם בנו קיים שלולי? דרך הסיפור הילדים הבינו כי הדמות הנשקפת אליהם מתוך המים היא בעצם דמותם שלהם .
עם סיום הפעילות יצאו הילדים לסיור מחוץ לגן , וערכו היכרות עם השלולית ודמותם המשתקפת בה. לאחר מכן נערך משחק של חיקויים- הילדים עמדו זה מול זה, המשתתף הראשון עשה פרצופים ותנועות, והמשתתף השני חיקה את התנועות וניסה להידמות לו כמו ראי. אחר כך החליפו הילדים תפקידים ביניהם .
תמר אמרה כי "בשלולית אנחנו רואים את עצמנו, ושלולי זה בעצם אנחנו,  השקוף שלנו זה הוא עצמו בגלל שהמים שקופים הוא רואה את עצמו."
בארי מרים ציינה "זה כמו שלוקחים את הטלפון ועושים סלפי-זה כמו מראה"
ניתאי: "שלולית זה מראה שאפשר לראות בה"
אביעד הוסיף ואמר: "אם רוצים לראות את השמיים אז פשוט שמים זכוכית ועל הזכוכית רואים כחול ואת הצבע של השמיים".
תמר: "זה כמו שאנחנו לוקחים שקף וכמו שרואים אותנו במראה"
בארי מרים: "אם אנחנו רוצים לראות את עצמנו במראה זה שקוף כזה ומתחת לזה יש זהב"
תמר: "שלולי בסוף מתייבש מהשמש. אם לא מוצאים אותו שוב מחפשים."
כאשר תמר ציינה שמדובר במעין שקף, ספיר שאלה: "מה זה שקף?" ותמר ענתה: "משהו שקוף כזה" . בשלב מסוים יצרו הילדים שרשרת באחיזת ידיים מסביב לשלולית וספיר אמרה להם: "כמים פנים אל פנים כך לב האדם לאדם" ושאלה מה אפשר ללמוד מפתגם זה. אחת הבנות אמרה כי "המים יכולים להתיז על כל הגוף על הפנים ועל הלב". הפתגם הוסבר לילדים וספיר ביקשה מהילדים עוד דוגמאות, שימחישו את הפתגם.

הפעילות השניה נפתחה במשחק אצבעות "פיל פילון" מאת מרדכי זעירא. אחר הוצג בפני הילדים הספר "הפיל שרצה להיות הכי" מאת פאול קור ולאחר הקראת שם הספר נשאלו מה לדעתם הפיל רוצה להיות.
במהלך הקראת הסיפור הילדים היו פעילים, התבוננו במראה המחוברת לספר, ראו את הפיל המשתקף בה וצבעו כל אחד מהם את סקיצת הפיל שהונחה לפניהם בסקוצ'ים עם פונפונים צבעוניים. בסיום הם ערכו לפיל "מקלחת" והורידו ממנו את הצבע. כאשר הביטו דרך המראה והבחינו בפיל הם ראו גם את עצמם נהנו ויצרו פרצופים שונים דרך ההשתקפות.
לאחר מכן נערך דיון עם הילדים: מדוע היה לפיל צורך להיות אחר? הילדים שיתפו על דברים שהם אוהבים בהשתקפות שלהם במהלך ההתבוננות במראה, וציינו דברים שאינם אוהבים בהשתקפות זו:

ניתאי ציין כי "הפיל חשב שהוא מכוער, הוא לא אהב את הצבע האפור שלו"
אביעד: "אבל כל הפילים אפורים זה לא משנה בכלל"
ניתאי: "אבל הוא אפור מלוכלך ".
הדיון גלש והתפתח והילדים שאלו את עצמם ממה עשויה המראה :
בארי מרים: "יש זכוכית מצד אחד ועץ מצד אחר והעץ שומר שלא יראו את הנחושת ואנחנו יכולים לראות עצמנו עושים ריקוד או לתפור משהו מול המראה , אם נרצה לראות את הבית שלנו אנחנו יכולים לראות או את הדשא או את עצמנו".
אביעד:" זכוכית היא חלון וגם מראה אז אפשר לראות פרחים מהחלון וגם מהמראה וכל מיני דברים, הזכוכית שקופה משני הצדדים מאחורה יש זהב ויש מסגרת או מברזל או מעץ."

לבסוף הילדים שאלו את ספיר מי צודק והיא השיבה להם כי המראה עשויה מזכוכית.

 בסיום הפעילות קיבל כל ילד שרשרת- מראה וצייר את עצמו כראות עיניו.
הילדים יכלו לשנות את ההשתקפות – לשנות את הלבוש , להאריך את הידיים, להוסיף תכשיטים ולשנות את צורתם או לבצע השתקפות מלאה באמצעות המראה.
כאשר הילדים ציירו את דיוקן השרשרת של עצמם הבחינה ספיר כי הבנות צבעו את שיערן בצבע אחר- ילדה עם גוון שיער חום ציירה את עצמה בלונדינית, ילד נוסף צייר את עצמו ארוך מאוד. הילדים ענדו את השרשרת ולא הורידו אותה מגופם לאורך כל היום בגן ולאחר מכן הציגו אותה לחברים. בהמשך הם ביקשו את ההמחשות לפינת התאטרון בגן כדי להמשיך לספר ולהמחיז אותו בעצמם. הענקתי לילדים את אביזרי ההמחשה הודיתי להם על ההשתתפות וחזרנו למרחב הגן.

בפעילות השלישית חולק לכל ילד כובע גמד לצלילי השיר "במדינת הגמדים" מאת מרים ילן שטקליס בביצוע עוזי חיטמן, כאשר הילדים מקבלים הוראה לרקוד או לנוע במרחב לצליליו. לאחר מכן סופרה לילדים המעשייה "שלגיה ושבעת הגמדים" מאת האחים גרים, כאשר ספיר מחזיקה בידה מראה להמחשת תיאור אמה החורגת של שלגיה, המחזיקה מראה, שתפקידה לחזק את הדימוי העצמי שלה, באומרה ש"אין יפה כמוה בעולם", וכאשר המראה "דוברת אמת" שלא ניתן להכיל מבחינת המלכה ואומרת לה ששלגיה יפה ממנה, היא מחליטה לשלוח את שלגיה אל מותה. התפתח דיון בקרב הילדים על הרגשות השליליים במעשייה (קנאה, חמדנות): מדוע האם הרגישה כך? האם אפשר להתנהל אחרת? עם סיום המעשייה ביצעו הילדים פעילות הפוכה מהתנהלות המלכה, האם החורגת של שלגיה, ונערך סבב בו כל ילד תיאר תכונה שהוא אוהב בחברו.

לסיום חולקו הילדים לזוגות: כל ילד התבקש לצייר את חברו כפי שהוא נראה מבעד לשקף שעל פניו. אחת הבנות ציירה על השקף של חברתה לבבות בלחיים ואמרה לה שהיא אוהבת אותה. ילד נוסף הגדיל את הריסים של חברו ואמר "אני עשיתי לך ריסים ארוכים שתהיה הכי יפה" וילדה שציירה את חברתה שאלה אותה לפני כן- "באיזה צבע את רוצה את השיער שלך?"

הילדים הקפידו להכין דיוקן מדויק שלא יפגע ברגשות, והדיוקן נעשה בהשקעה ובתשומת לב רבה, למסגרת הפנים, לבאוזניים ולפרטים הקטנים, שבציורים רגילים לא יקבלו דגש רב. כאשר השקפים הוסרו מפניהם של הילדים הם צחקו צחוק גדול מהדיוקן שלהם. הם ביקשו עוד שקפים וציירו שוב ושוב את חבריהם.

בפעילות הרביעית הוצג בפני הילדים הספר "היום הרע של טובה" מאת אלונה פרנקל. הילדים התבקשו להתבונן בכריכה ולתאר מה הם רואים, על מה הם חושבים שיהיה מסופר בסיפור? ומה הכוונה לדעתם "יום רע". הילדים ענו ש"אולי אמא הכינה לה אוכל שהיא לא רוצה " , "אולי היא רבה עם חברה שלה בגן".
לאחר מכן האזינו הילדים לסיפור ועם סיומו נשאלו: איך טובה הרגישה ביום הרע שלה ולמה? האם היא נשארה אותה הילדה בראי, גם כאשר התנהגותה השתנתה? האם גם כאשר טובה מציקה לאחיה הקטן, מאכילה את הדגים בבית בבייגלה מלוח, צועקת על הגננת ורבה עם החברים היא נשארת אותה אחת, טובה, או שמדובר במישהי אחרת, שפועלת מתוך גופה?

אחד מן הילדים אמר לי כי ההתנהגות של טובה "זה היצר הרע שלה". ילדה נוספת אמרה כי מדובר באותה טובה אבל היא קצת התבלבלה, בהתחלה היא הייתה חוצפנית אבל בסוף היא רצתה לבקש סליחה ולהיות טובה להורים ולכולם.

לסיום חולקו לילדים דפים וצבעים והם התבקשו לחשוב על מעשה טוב או רע שהם עשו ולצייר אותו.

 כאשר הילדים התבקשו לצייר מעשה טוב או רע שעשו, דווקא הילדים השקטים והממושמעים בדרך כלל, בחרו בציור מעשי שובבות ואילו הילדים, שבדרך כלל מרבים להשתובב בגן, בחרו בציור מעשים טובים.
אחת הבנות צירה את עצמה מטפסת על שרפרף קטן וחוטפת לאחיה את המוצץ מהפה בזמן שהותו בלול.
ילד אחר צייר דוב שרוצה לאכול ממתקים כל היום ותיאר את המעשה שלו כרע.
ילדה נוספת ציירה באופן דומה לסיפור את עצמה מכניסה לדגים בייגלה לתוך האקווריום וציינה כי גם לה יש דגים בבית והיא אוהבת לעשות את זה וזה מעשה רע.
וילד נוסף צייר את עצמו מוסר את הכדור בשער לחבר ואמר שמדובר במעשה טוב.

הפעילות החמישית  נפתחה בריקוד מעגל "חברים בכל מיני צבעים" מאת חנה גולדברג ובביצוע שרית חדד. לאחר מכן הוקרא בפניהם הסיפור "גומות החן של זוהר" מאת מאיר שלו.

ספיר המחיזה את הסיפור לילדים בהתחפשות לזוהר. היא קלעה לעצמה שתי צמות קטנות וחבשה כובע קסקט על הראש, ולאורך הסיפור כאשר זוהר הייתה ניגשת למראה ועושה פרצופים כדי שתישאר לה הגומה הזמנית לנצח ,יצרה ספיר אותה הבעת הפנים וחיקתה אותה, כאשר הילדים מנסים לחקות את הבעות פניה תוך כדי הסיפור. זוהר הילדה בסיפור בת 4 וחצי אבל היא רוצה גומות חן בדיוק כמו של חברתה בגן. הילדים הגיבו בצחוק לנוכח הפרצופים. חלקם לא ידעו כלל מה זאת גומת חן ,אך אחת מבנות הקבוצה, שהייתה לה גומה כזו, הדגימה לכולם את התופעה כאשר היא מחייכת. לאחר מכן הילדים הסתקרנו והתבוננו במראה כדי לגלות האם אולי גם להם יש גומה נסתרת עליה הם לא יודעים. חלקם ראו שלא ובכל זאת שאלו את ספיר: "ספיר זאת גומה? " ספיר ענתה שכולנו שונים אבל שווים. הילדים הפנימו שכאשר זוהר רצתה להניח על פניה גומות חן בסיפור, כאבו לה הידיים להחזיק אותן על הלחיים לאורך כל היום, ולכן עלינו לקבל את עצמנו כפי שאנו נראים.
ספיר ערכה סבב ותיארה לכל ילד כמה הוא מיוחד ,כמה היא אוהבת אותו וכמה היא נהנית לראות אותו בכל שבוע בגן. לאחר מכן שיחקו הילדים במשחק משעשע. הם עטו על עצמם גלימות ארוכות וכולם לבשו מסיכה, שהסתירה את הפנים ורק העיניים נותרו גלויות. כל ילד בתורו יצא מהחדר ונכנס אליו כאשר הוא התבקש לומר במי מדובר –בסופו של דבר הילדים זיהו זה את זו באמצעות גוון הקול השונה.

בפעילות השישית זומנו הילדים לגן והאזינו לשיר קצר- "פרפרים בכל מיני צבעים" מתוך תכנית הטלויזיה פרפר נחמד. ניתנה להם האפשרות להתנועע במרחב. לאחר מכן סופר להם הסיפור "הפרפר עם הכנפיים השקופות" מאת אירית ויסמן מינקוביץ. הסיפור מתאר את ריף, הפרפר, שנולד עם כנפיים שקופות, אך רוצה להיות כמו כל הפרפרים עם כנפיים צבעוניות. בסופו של הסיפור הפרפרים לימדו את ריף לאהוב את עצמו, חבריו הפרפרים באים לעזרתו, תומכים בו ומלמדים אותו לקבל את עצמו בעזרת הפיכת החיסרון בכך שהוא שקוף ליתרון.

לאחר מכן נוצר דיון עם הילדים: מדוע ריף הפרפר לא אהב את עצמו שקוף? האם זה חסרון או יתרון לדעתם להיות שקופים- ילדים שרואים את כולם אבל לא תמיד אחרים מבחינים בהם? מתי מרגישים ככה?

במהלך הדיון אחת הילדות ענתה כי "לפעמים זה כיף להיות שקוף כי כך אפשר לרחף ממקום למקום ואף אחד לא מגלה איפה נמצאים". לשאלה- מה קורה אם קיים ילד שקוף בגן? הילדים אמרו שאין דבר כזה ואפשר לראות את כל הילדים.. ספיר הסבירה כי לעתים השקיפות היא רק ב"לב" , בהרגשה הפנימית- למשל: ילד שלא רוצים לשחק איתו או מתעלמים ממנו כאשר זקוק לעזרה מרגיש באותו הרגע כמו ריף הפרפר- שקוף, האם לדעתכם זה נעים או לא נעים לו להרגיש ככה?" הילדים השיבו שלא.
בגן קיים ילד עם שיתוק מוחין,  שלעתים נשאר בודד ומתקשה ללכת בגלל הקיבוע ברגלו , אחד מהילדים ציין את שמו ואמר כי לפעמים כאשר הוא צריך לקום או רוצה משחק ומתקשה להוציא אותו מהמדף והוא מבחין בו הוא קם ועוזר לו.

לסיום קיבל כל ילד שיפודים, שקפים וגזרי נייר וכל ילד יצר פרפר בהמחשה לסיפור אותו יוכלו שאר הילדים להמחיז בפינת התאטרון בגן.

 

בפתיחת הפעילות השביעית הונחו לפני הילדים 8 חלקי פאזל גדולים על השולחן והם התבקשו לנסות להרכיב אותם. הפאזל הצטרף לתמונת ברבור יפה. לאחר מכן הוקרא לילדים הסיפור "הברווזון המכוער" מאת הנס כריסטיאן אנדרסן ובעקבותיו נערך עם הילדים דיון:
מה ראה הברווזון המכוער משתקף בתוך מהמים שבהם שחו הברבורים היפים? האם הברווזון ,שכולם אומרים עליו שהוא מכוער חייב גם הוא לחשוב על עצמו כמו שכולם חושבים עליו?
 מדוע הרכין הברווזון את ראשו כלפי המים כשהתקרב לקראת הברבורים הנהדרים? מדוע אחרי שגילה כי הוא ברבור היה הברווזון מרוצה מכל הסבל שעבר?     מדוע אחרי שהפך לברבור יפה הוא לא התייחס לברבורים הפחות יפים כמו שהתייחסו אליו הברווזים כשחשבו כי הוא ברווז? האם יש ילדים שנראים שונה מכם? האם יש ילדים שמתלבשים, מדברים או הולכים באופן שונה מכם? מה אתם חושבים עליהם? האם אתם מתנהגים אליהם באופן שונה?

אחת הבנות אמרה: "הברווזון לא באמת חשב שהוא מכוער, אבל בגלל שכולם אמרו לו הוא האמין להם". ילד נוסף הוסיף ואמר כי "הוא באמת נולד מכוער והם לא שיקרו, אבל אחר כך הוא הפך לברבור יפה". הילדים אמרו שהברבור שהוא ראה במים זה ה"שלולי" שלו.
הם ציינו כי הברבורים שאמרו על הברווזון שהוא מכוער הם חוצפנים ,רעים ומעליבים ושהוא לא צריך להיות חבר שלהם, אבל שכן יהיה חבר של ברווזים אחרים ושיתייחס אליהם יפה.

 

סיכום אגדה עירונית מספרת על פסיכולוג ארגוני שנדרש להתמודד עם תור ארוך של עובדים שהשתרך בדרך לארוחת צהריים כל יום בחדר האוכל של מפעל. העובדים רטנו והתלוננו על ההמתנה הארוכה והמתסכלת. הפסיכולוג המבריק העלה רעיון: להתקין מראות על התקרה לכל אורך התור. לא נשמעה עוד תלונה אחת נוספת…

מראות והשתקפויות מלוות את האדם משחר נעוריו. ברגע שהתינוק מזהה את פניו במראה הוא מגלה עולם שלם של הבעות פנים ובשלב מאוחר יותר מתחילה להתפתח אצלו גם המחשבה: האם זה אני? האם ה"אני" האמיתי שלי נמצא כאן או שם, בהשתקפות? וכאשר הוא גדל והופך לילד, הוא שואל את עצמו בהביטו במראה: האם אני יפה? ואיך אני בהשוואה לאחרים? וגם בבגרותו, כל אדם – איש או אישה, לא מחמיצים הזדמנות להציץ במראה שבמעלית, במראה שבחדר הרחצה, בכניסה לאולם חתונות.

אנו מוקפים במראות ולא תמיד אנו אוהבים את אשר משתקף אלינו, והמבט שלנו כלפי עצמנו מאד ביקורתי וחסר רחמים: עלינו במשקל. ירדנו במשקל. הזקנו. אנחנו שופטים את עצמנו לחומרה במקרים רבים בהם החברה דווקא מביטה בנו בעין אחרת, אוהדת יותר. זהו ההבדל החד בין המראה הפרטית למראה החברתית. ויתכן גם ההיפך. במקרים רבים משתקפת דמות אחת במראה הפרטית ודמות שונה לגמרי במראה החברתית.

הנה תשובות הילדים לפני תכנית ההתערבות לשאלה –"תאר\י מה את\ה רואה במראה כאשר את\ה מביט\ה בעצמך?"
תמר: "כשאני מסתכלת במראה אני אוהבת את השמלה הזהב שאני לובשת ואת הלחיים שלי"
ניתאי :" אני לא אוהב לראות כלום , אני חושב שאני כמו פילפילון כי הראש שלי כמו פיל כי יש לי אף ארוך"
אביעד: "אני לא רואה כלום, אני רואה רק ידיים מלוכלכות בצבע " ( לפני כן עשה פעילות עם צבעי גואש ).
בארי מרים : "השיער שלי פרוע ואני לא אוהבת לראות את הגבות שלי מבולגנות ואת השיער שלי עם קשרים "
תמר: "אני לא אוהבת לראות את השיער שלי עם כינים וגם בזמן שאימא צועקת על מישהו בבית אני לא אוהבת ככה, וגם כשהעיניים שלי כחולות או ירוקות – אני אוהבת שהם רק תכלת ואני לא אוהבת שאין לי נעלי בובה וכשאימא מכריחה אותי לשים את השמלות האלו".

בסיום תכנית ההתערבות הילדים נשאלו שוב אותה שאלה. להלן תשובותיהם:

תמר: " אמא אמרה לי שאני נסיכה (מחייכת במראה), אני רואה את התסרוקת שאמא עשתה לי, אני רציתי צמה."
ניתאי :" אני רואה את ההשתקפות שלי, כשאני רוצה להסתרק בבוקר אני מסתכל במראה ורואה אם זה יפה או לא אם זה לא יפה אני מסתרק עוד הפעם, אם אני רוצה לראות את הגב שלי אני מסתכל במראה, היא עשויה מזכוכית".
אביעד: "(עונה לניתאי) גם אמא שלי קושרת את המטפחת כמה פעמים עד שיוצא לה טוב, אני רואה שאני גדול כי היה לי יום הולדת ביום שבת ואני יעלה לכיתה א' אני לא נשאר כאן עוד שנה".
בארי מרים : "אם אני רוצה לראות משהו מהגוף שלי אפשר להסתכל על המראה ולראות אם אנחנו יפים או לא, השמלה שלי יפה וגם הקוקו".
מתשובותיהם של הילדים ניתן לראות מגמת שינוי חיובי באופן דיבורם ויחסם כלפיי עצמם כאשר הם מתבוננים במראה.  בטרום הפעילויות הילדים שפטו את עצמם בחומרה ותיארו פעמים רבות דברים שמציקים להם בגופם (כינים, אף ,ידיים מלוכלכות, שיער פרוע, צבע עיניים, יחס ללבוש אותו לבשו) ואילו בסיום הפעילויות ניתן לראות כי הילדים נתנו דגש על היכולת להשתנות מול הראי- גם אם בהתחלה הדברים לא מסתדרים, כפי שציין אחד הילדים :"אני מסתרק שוב". הילדים העניקו משוב חיובי והיו יותר מתונים ופחות אימפולסיביים וביקורתיים כלפיי עצמם.
מעניין לציין את תגובתו של אביעד, שענה כי הוא רואה שהוא גדול כי חגג יום הולדת. לאורך כל הפעילויות הוא היה קשוב ומאופק ועל אף שקשה לו לשבת במפגשים הוא הצליח להתמודד יפה וקיבל חיזוקים בשעת הפעילויות. החיזוקים חיזקו אצלו את הביטחון העצמי והוא ציין שהוא עולה לכיתה א'.

ביטויים לחיזוק הדימוי העצמי התרחשו מספר פעמים לאחר הקראת הסיפורים, בהם הילדים התחילו להשוות בין המראה שלהם לבין מראם של האחרים . למשל, לאחר פעילות קבוצתית העוסקת בסיפור "הפיל שרצה להיות הכי", אחד מן הילדים המשתתפים בפעילות קם באמצע מפגש צהריים ומדד את גובהו ביחס לחברו. הם עסקו בדיון "מי גדול ממי"- בהתאם לגובהם.

בנוסף לכך, כל ארבעת הילדים, שהשתתפו בתכנית, ענדו את שרשרת המראה לאחר הפעילות והציגו לחבריהם בגן את דמותם המשתקפת אך התמקדו גם בשרשראות שחבריהם יצרו ואף תיארו מזווית הראייה שלהם: "אבל אין לך שיער צהוב, היא לא דומה לך, העיניים שלך כחולות למה צבעת בירוק?“.
לאחר הפעילות הרביעית על הספר "היום הרע של טובה" כאשר הבנות ניגשו לנטילת ידיים הן עמדו על שרפרף והשתעשעו מול המראה ויצרו פרצופים מצחיקים.
לאחר הקראת הסיפור "גומות החן של זוהר" הילדים בחנו במהלך המפגשים את שאר ילדי הגן ובדקו האם להם יש גומות. כאשר גילו מספר ילדים עם גומות הם צעקו שיש להם גומה כמו לזוהר.
ביום נוסף בגן הילדים תיארו את הוריהם ואמרו מי דומה לאימא או לאבא בעיניים או בשיער.

שבועיים לאחר סיום הפעילויות כאשר הספרים הוחזרו לספריית המכללה הילדים ביקשו להקשיב שוב לסיפור "היום הרע של טובה" ו"גומות החן של זוהר". הדבר מלמד, שהילדים זכרו את הספרים, הזדהו עם תוכנם ולמדו מהם על עצמם.

 

ביבליוגרפיה

הררי (פרדו),ר' (1998) . השפעת סוג האינטגרציה על הישגים לימודיים ודמוי עצמי של מתבגרים. אוניברסיטת תל אביב. (עבודת גמר). עמודים 3-11.

ויניקוט, ד.ו. (1960). עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב. בתוך: ברמן, ע. עורך, עצמי אמיתי, עצמי כוזב. ( עמ' 202-213 ), תל-אביב: עם עובד.

ויניקוט, ד.ו. (2001). משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.

יאלום, א"ד (2004). הריפוי של שופנהאואר. הוצאת כנרת-זמורה-ביתן.

יאלום, א"ד, לשץ' מ' (2006). טיפול קבוצתי תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת-זמורה-ביתן.

ירושלמי, ח' (2007). משבר וצמיחה. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

כהן, א' (1990). סיפור הנפש ביבליותרפיה הלכה למעשה. הוצאת אח.

סנדרלנד, מ' (2006). ביבליותרפיה ככלי טיפולי בעבודה עם ילדים. הוצאת אח.

קוהוט, ה' (2005). כיצד מרפאת האנליזה? (תרגום מגרמנית: אלדד אידן). הוצאת עם עובד.

קורץ, ל' (2010). דימוי עצמי ודימוי גוף. ביטאון הסיעוד האונקולוגי בישראל. כרך י"ט, 3, עמ' 31 – 37.

רוזמן מ', זלצמן נ', חסון פרנקל ר' (1993).זהות אישית-עבודה קבוצתית עם מתבגרים. הוצאת רמות –אוניברסיטת ת"א. עמודים 224-228.

תודר, מ. ווינברג, ח. (2004). הקבוצה בארץ המראות. מקבץ, 11 (1),עמ' 35-54.

 

Bailey, A.J (2003). Self- image, self concept, and self- identity revisited. Journal of the National Medical Association, 95, 383 – 386.

Foulkes, S.H. (1948). Introduction to Group Analytic Psychotherapy. Karnac 1984

Kalsched, D.(2013). Trauma and The Soul. Routledge, U.S.A.

Lerner, R.M., and Brackney, B.E. (1978). The Importance of Inner and Outer Body Parts: Attitudes in the Self-Concept of Late Adolescents, Sex Roles, 4(2), 225-238.

Mann, M, Hosman, C.N.M, Shaalma, H.P & De Vries N.K (2004). Self-esteem in a broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education Research, 19 (4), 357 – 372.

Markey, N.C, Markey, P.M & Birch, L.L (2004). Understending women's body satisfaction: the role of husbands. Sex Roles Manuscript, 51 (3-4), 209 – 216.

Thompson, K.J (2003). The (mis)measurement of body image: ten strategies to improve assessment for applied and research purposes. Body Image, 1 (1), 7-14.

Woodman, M.(1982). Addiction to Perfection, The Still Unravished Bride, Toronto Canada, Inner City Books.