מס שפתיים – היכולות הלשוניות והחברתיות של ילדים חד-לשוניים ודו-לשוניים בגן חובה

ד"ר אניטה רום וד"ר עדה בקר
המכללה לחינוך, אומנויות וטכנולוגיה סמינר הקיבוצים – תל-אביב

פורסם ב"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, סיון תש"ע, יוני 2010 עמ' 18-27

Verbal and social abilities of mono-lingual and
bilingual kindergarten children

תקציר
במחקר זה השווינו בין היכולות הלשוניות והחברתיות של ילדים חד-לשוניים וילדים דו-לשוניים בגן חובה. בדקנו את ההשערה הרווחת היום בנושא של שימור שפת-אם הטוענת שיכולות טובות בשפת-אם מזרזות את ההתפתחות של שפת הסביבה וכן שמצב זה תורם להשתלבות החברתית-הרגשית של הילד. זאת, בניגוד לגישות קודמות שעודדו טיפוח שפת הסביבה בלבד וגרמו לאובדן מהיר של שפת-האם ותרבותה. נושאי ההשפעות של שימור או אי-שימור שפת-אם נחקרו בישראל רק בהתייחס לילדים בגיל בית ספר יסודי ותיכון אך לא בילדים בגיל הרך.

במחקר זה בדקנו את עמדותיהם של ההורים ביחס לשימור וטיפוח השפה הרוסית וכן את עמדותיהם ופעולותיהם לטיפוח השפה העברית. במקביל בדקנו את הגישה של הורים חד-לשוניים ילידי הארץ לטיפוח השפה העברית. בנוסף הערכנו את היכולות הלשוניות והחברתיות של הילדים בני חמש עד שש שנים בשתי הקבוצות.

השתמשנו במבחני שפה להערכת העברית והרוסית ובתצפיות בחצר המשחקים של הגן להערכת היכולות החברתיות של הילדים הנבדקים. כמו כן בקשנו מהגננות למלא שאלונים על היכולות הלשוניות והחברתיות של הילדים.

מצאנו כי רוב הילדים להורים ילידי ברית-המועצות לשעבר היו בעלי יכולות נמוכות בשפה הרוסית מהמצופה מילדים חד-לשוניים וכן בעלי יכולות נמוכות יותר בשפה העברית משל הילדים החד-לשוניים. לעומת זאת מצאנו כי היכולות החברתיות של הילדים מבתים דו-לשוניים היו דומות לאלה של הילדים מבתים חד-לשוניים. הסבר לממצאים קשור לדעתנו לחשיפה הקצרה לשפה העברית וכן למיצב הבינוני-נמוך של הנבדקים.

בניגוד לדעה הרווחת שילדים רוכשים שפה שנייה בקלות וכי שהות ארוכה של ההורים בארץ מבטיחה רכישת שפת הסביבה (עברית) ברמה גבוהה אצל ילדיהם, מצאנו כאמור לא פעם קשיים רבים וידיעה דלה הן של שפת האם (רוסית) והן של העברית. לפיכך חשוב שגננות ירבו להעשיר את השפה העברית לילדים מבתים דו-לשוניים ויעודדו אצל ההורים ואצל הילד את השימוש האורייני בשפה הרוסית במסגרת הבית. במיוחד חשוב הדבר במשפחות ממיצב נמוך ובינוני- נמוך. לדעתנו יש צורך להוסיף שעות תגבור בשפה העברית לילדים דו-לשוניים במיצב בינוני נמוך ובמיוחד לאלה שלא נחשפו לעברית עד גיל שלוש או ארבע שנים.

רקע תיאורטי
Cummins (2000) מבחין בין שני סוגי רכישה של שפה שנייה אצל ילדים: הסוג הראשון הוא של ידע לשוני חברתי-תקשורתי (BICS) הנרכש תוך זמן קצר יחסית (שנה עד שנתיים) ואילו השני הוא ידע לשוני לימודי-אקדמי (CALP) שרכישתו אורכת שנים רבות (חמש עד שבע שנים) והוא חשוב במיוחד להצלחה בבית הספר. הידע החברתי-תקשורתי הוא מרכזי בגיל הרך. יחסים חברתיים בין ילדים תורמים לרכישה מהירה של ידע חברתי-תקשורתי בשפה השנייה. לאור זאת משמש הגן כסוכן של חיברות לשוני ותרבותי.

בשנות הגן מתבצעת רכישת שפה שנייה בעיקר תוך אינטראקציה בין הילדים במצבי משחק מגוונים, כיון שבמהלכם חייב הילד לתקשר ולהשתמש בשפה באופן טבעי (ולדן, 1991). הדחף ליצירת קשרים בין אישיים והצורך בשיתוף רגשי עם ילדים אחרים הוא גורם מדרבן ברכישת שפה נוספת (בלום קולקה, 2002; רום ושות', 2003). לעומת זאת ידע לימודי-אקדמי ניזון מקריאה של טקסטים בשפה החדשה ומשפת בית-הספר העושה שימוש בביטויים לשוניים במשלב גבוה. נראה כי זו אחת הסיבות לכך שילדים עולים רבים נתקלים בקשיים במקצוע העברית במהלך לימודיהם בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון (לוין ושוהמי, 2003).

מחקרים בתחום שימור שפת האם מראים כי יכולת טובה בשפת האם תורמת ללימוד טוב ומהיר של השפה החדשה (Cummins, 2000; בקר ורום, 2007). Cummins (1984) מציע תיאוריה אותה הוא מכנה "תיאורית התלות ההדדית" (Mutual threshold hypothesis ) לפיה הרחבת מושגים וידע-עולם בשפת האם מועברים בקלות יחסית לשפה החדשה. הכרה ומתן יחס של כבוד לתרבות הבית מאפשרים לילדים להשתלב בתרבות החדשה מתוך תחושת בטחון עצמי ולהגיע להישגים לימודיים טובים. מחקר שנעשה על ילדים דו-לשוניים (טננבאום, 2002) הראו ששימור שפת-האם מעודד את הילד מבחינה רגשית ומאפשר לו לרכוש היטב את שפת הסביבה.

חוקרים רבים כיום תומכים בדעה כי דו-לשוניות היא נכס כאשר ההורים מודעים לחשיבות ההעשרה הלשונית והחשיפה של הילד לכל אחת מרבדי שפת האם ושפת הסביבה – הן לשפת היום-יום והן לשפה במשלביה הגבוהים (וגנר, 2003). ביאליסטוק, (Bialystok & Hakuta, l994 ,(Bialystok, 2000;מצאה שילדים דו-לשוניים הם בעלי יכולות קוגניטיביות, יצירתיות, גמישות מחשבתית ומטא-לשון טובים יותר משל ילדים חד-לשוניים.

יחד עם זאת, חשוב לדעת כי רכישה של שתי שפות בו זמנית גורמת לאיחור ברכישה של כל אחת מהשפות עד לגיל שש או שבע (רבינוביץ', 1985). אומנם סך כל המילים והמושגים של ילדים דו-לשוניים אינו נופל מזה של ילדים חד-לשוניים ואולי אף עולה עליהם, אך אוצר המילים בכל אחת מהשפות קטן מעט מזה של ילדים חד-לשוניים (Kester et. al., 2002).

ממחקרים אשר התמקדו בשימור השפה הרוסית בקרב עולי חבר העמים משנות ה-90 בישראל מסתבר שעולים מביעים רצון לשמר את השפה, התרבות והערכים שעליהם גדלו. יחד עם זאת, מצביעים המחקרים על כך שעולים מבטאים גם רצון רב להתערות חברתית עם ילידי-הארץ (דוניצה-שמידט, 2003; סלונים-נבו ומירסקי, 2002; פונר, 2003). המחקרים לעיל נערכו בקרב הורים לילדים בבתי-ספר יסודיים ובקרב בני-נוער.

כיום ישנם לא מעט ילדים בגיל הרך ילידי הארץ אשר הוריהם עלו מבריה"מ במהלך גל ההגירה הגדול בשנות התשעים של המאה העשרים. גם אצל הורים אלה שהם בשנות ה-20, ה-30 וה-40 לחייהם מעלה הנושא של שימור שפת האם סוגיות רגשיות-חברתיות שונות. למשל, הקלות היחסית שבה רוכשים הילדים את השפה העברית מעוררת התפעלות ושביעות רצון מצד ההורים אולם מצד שני מתגלעות אי-הסכמות לגבי השאלות: באיזו שפה יש להשתמש באינטראקציות בבית? מתי? ובאיזה תכיפות? פערים אלה עשויים לעורר קשיים וליצור קונפליקטים הנוגעים לנושאים כמו זהות, ניכור, שינוי תפקידים ועוד (דוניצה-שמידט, 2003). ההשתלבות המהירה של הילדים מעמידה אותם בקונפליקט נאמנות כיון שמצד אחד ההורים מצפים מהם להסתגל ולהצליח בתרבות החדשה ומצד שני לשמר את התרבות המקורית, במיוחד את השפה, ואת ערכי המשפחה המסורתיים (Roer-Strier, 2000).

המחקרים שתיארנו נערכו בקרב ילדי בית-ספר יסודי ובני נוער. המחקר הנוכחי בדק את הנושא בקרב ילדים בגיל הרך. בדקנו את עמדות ההורים ביחס לשימור שפת-האם ואת האסטרטגיות היומיומיות, השפתיות והתרבותיות, שבהם הם משתמשים עם ילדיהם. בנוסף בחנו את היכולות הלשוניות והחברתיות של ילדים דו-לשוניים וחד-לשוניים בגיל גן חובה כפי שהן באות לידי ביטוי במסגרת הגן.

השערות המחקר
1. ילדים בגיל גן חובה מבתים דו-לשוניים יהיו בעלי הישגים נמוכים יותר בשפה העברית משל אלו של ילדים חד-לשוניים בני אותו גיל.
2. ילדים בגן חובה שבביתם משמרים ומטפחים את שפת האם – רוסית – ישיגו הישגים טובים יותר הן ברוסית והן בעברית בהשוואה לילדים שבמשפחתם לא משמרים ולא מטפחים את שפת – האם ואת העברית.
3. ילדים בגיל גן חובה מבתים דו-לשוניים יהיו בעלי יכולות חברתיות דומות לאלו של ילדים חד-לשוניים בני אותו גיל.

מערך המחקר
מדגם
א. 46 ילדים דו-לשוניים בני חמש עד שש שנים להורים ילידי ברית המועצות לשעבר. הילדים בקרו בשבעה גנים עירוניים במרכז הארץ. כל הילדים היו ילידי הארץ, בעלי בריאות והתפתחות תקינים וללא בעיות שמיעה. בכל אחד מהגנים היו בין ארבעה ל-13 ילדים דו-לשוניים.

ב. 26 ילדים חד-לשוניים בני 5 – 6 מאותם הגנים. הילדים היו בעלי בריאות והתפתחות תקינים, ללא בעיות שמיעה.

ג. 46 הורים של ילדי קבוצה א' שהנם דוברי רוסית ילידית (בדרך כלל אמהות) . הורי הילדים עלו מברית המועצות לשעבר בשנים 1995-1990 וחיים בישראל לפחות 10 שנים. רוב הנבדקים היו ממעמד סוציו-אקונומי בינוני ובינוני-נמוך. 21% מהאבות 7.6% מהאמהות היו בעלי השכלה של פחות מ-12 שנים והשאר היו בעלי 12 שנות לימוד לפחות.

ד. 26 הורים של ילדי קבוצה ב', ילידי הארץ ששפת האם שלהם עברית. המיצב של הורים אלה היה דומה לאלה של ההורים הדו-לשוניים. האמהות בשתי הקבוצות היו בעלות שנות השכלה דומות. אולם, בקבוצת האבות החד-לשוניים שנות ההשכלה נמוכות יחסית לאבות הדו-לשוניים.

כלים
1.שאלון להורים. מבוסס על דוניצה-שמידט (2003) וכן בקר ורום (2007) וכולל 25 שאלות. השאלון בודק שימוש בשפה העברית ובשפה הרוסית בהקשרים שונים: קריאת חומרים כתובים בשפות השונות ויחס לשפות השונות בהקשרים אישיים ובין אישיים של ההורה בכלל וביחס לילדו בפרט. בנוסף בודק השאלון את החשיבות שמייחסים ההורים לשימור השפה הרוסית כחלק מהתרבות והפעולות שהם נוקטים כגון: דרישה מהילד להשיב להם ברוסית ולא בעברית.

2.מבחני שפה
א. מבחן גורלניק – מבחן סינון לילדים הבודק יכולות הבנה, הבעה, חיקוי וסיפור ברצף. ( גורלניק ורום, 1993). מבחן זה הועבר לכל הילדים.
ב. דפי הערכה בדיבור ושפה ( גולדהירש ועמית', 2002). הגננות מלאו שאלון זה הן ביחס לכל הילדים הנבדקים.
ג. מבחן ידיעת השפה הרוסית . חלקים מתוך מבחן כצנברגר (1994) אשר הותאמו לשפה הרוסית. הילדים הדו-לשוניים התבקשו לתאר שש תמונות שבהן נראים ילדים או מבוגרים המבצעים פעולות ספציפיות כגון "משקה פרחים". כמו כן הילדים התבקשו לספר שני סיפורים שכל אחד מהם מתאר ארבעה אירועים ברצף.

3.הערכת היכולות החברתיות
א . שאלון לגננת. הועבר שאלון הבודק את היכולות החברתיות של הילד כפי שתופסת אותן הגננת (1980 Block & Block וכן בקר,1992)
ב . תצפיות על דפוסי החיברות וההשתלבות של הילדים. על כל ילד נבדק נערכו שתי תצפיות בשני הקשרים שונים, כל תצפית נמשכה שלוש דקות. מדדי התצפיות נבחרו והותאמו מתוך (Guralnick, 1994) Manual for coding peer interactions.
ג . הערכות התצפיתניות. לאחר שערכו את התצפיות על הילדים העריכו התצפיתניות את היכולות החברתיות של כל אחד מהילדים בשישה מדדים שונים. מטרת ההערכה הייתה לקבל מדדים גלובליים, בניגוד למדדים הפרטניים שמוצגים בתצפיות.

מהלך איסוף הנתונים
הנתונים השונים נאספו על ידי שתי עוזרות מחקר גננות בעלות תואר ב.א. בחינוך, האחת חד-לשונית דוברת עברית מלידה והשנייה ילידת ברית-המועצות לשעבר דוברת רוסית מלידה אשר
עלתה לישראל בגיל 17. בדיקה של כל ילד דו-לשוני ארכה כ-40 דקות ושל כל ילד חד-לשוני ארכה כ-20 דקות. בין הבודקות נמצאה מהימנות של מעל ל 87% על אופן מתן הציונים.

ממצאים
I. השוואה בין היכולות הלשוניות של הילדים החד-לשוניים והדו-לשוניים בעברית
א. מבחני אוצר מילים, חיקוי, הבעה וסיפור מתוך גורלניק. נמצא כי הציונים הממוצעים שהתקבלו על ידי 26 הילדים החד-לשוניים טובים באופן מובהק מממוצע הציונים שהתקבלו על ידי 46 הילדים הדו-לשוניים בשלושה תת-מבחנים (אוצר מילים, חיקוי, והבעה). רק בתת-מבחן 'סיפור' לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות.

עוד תוצאה חשובה שהתקבלה היא שהשונות בין הילדים החד-לשוניים הייתה קטנה בהרבה מהשונות אצל הילדים הדו-לשוניים בשלושה מתוך ארבעה תת-מבחני השפה. (אוצר מילים, חיקוי והבעה) . התפלגות הציונים בתת מבחן סיפור לא הייתה שונה במידה רבה בין הקבוצות.

ב. חוות דעת הגננת על היכולות הלשוניות של הילדים. הילדים הדו-לשוניים הוערכו על ידי הגננות כבעלי יכולות הבעה לשוניות נמוכות יותר מאלה של הילדים החד-לשוניים (t=3.38, p<.001). אולם לא נמצאו הבדלים בחוות דעתן על יכולות ההבנה הלשונית.

II. יכולותיהם של הילדים הדו-לשוניים בשפה הרוסית
נמצא כי הילדים הדו-לשוניים השיגו ציונים נמוכים בכל מרכיבי המבחן שהועבר להם ברוסית. כמו כן נמצא כי השונות בין הילדים בציונים בשפה הרוסית היתה גבוהה מאד.

III. ממצאי ההשוואה בין הילדים החד לשוניים לבין הילדים הדו-לשוניים ביכולותיהם החברתיות
לא נמצאו הבדלים משמעותיים ביכולות החברתיות של הילדים החד-לשוניים לעומת הילדים הדו-לשוניים כפי שהוערכו על ידי הגננות, וכן בתצפיות במהלך משחק חופשי בחצר.

IV. ההתנהגות האוריינית של ההורים הדו-לשוניים והחד-לשוניים והקשר ליכולות הלשוניות של הילדים
נמצא כי הוריהם של הילדים הדו-לשוניים מקריאים לילדיהם ספרים בעברית בתדירות נמוכה מאשר הוריהם של הילדים החד-לשוניים. מאידך ההורים הדו-לשוניים מקריאים לילדיהם מדי פעם ספרים בשפה הרוסית. בנוסף נמצא שידיעת שמות של ספרים בעברית נופלת באופן משמעותי אצל הורי הילדים הדו-לשוניים בהשוואה להורי הילדים החד-לשוניים.

V. מידת שימור שפת-האם (רוסית) אצל ההורים והקשר ליכולות הלשוניות של הילדים הדו-לשוניים
מצאנו שרק 21.8% מההורים דוברי הרוסית משמרים את השפה הרוסית ברמה בינונית או גבוהה ואילו כל האחרים משמרים את השפה ברמה נמוכה. גם אצל ההורים ששימרו את השפה ברמה בינונית או גבוהה לא נמצא קשר בין השימור לבין יכולות הילדים בשפה הרוסית.

דיון
במחקר שערכנו בדקנו את היכולות הלשוניות וכן את היכולות החברתיות של ילדים דו-לשוניים וחד- לשוניים. כמו כן בדקנו את עמדות ההורים ביחס לקריאת ספרים לילדיהם וכן לשימוש בשפת האם ובשפה העברית בקרב העולים מברית המועצות לשעבר. להלן הדיון בתוצאות שקבלנו:

יכולות הילדים בשפה העברית. הילדים דוברי עברית בלבד השיגו תוצאות טובות יותר מהילדים הדו-לשוניים בתת-מבחן אוצר מילים. ידוע כי עד גיל שבע בערך לילדים חד-לשוניים יש עדיפות באוצר המילים על פני ילדים דו-לשוניים (Kester et al., 2002 , רבינוביץ 1985)בכל אחת מהשפות.

אוצר מילים גדול הוא מהותי לשם הצלחה בהבנת הנקרא ובמקצועות הלימוד השונים בבית הספר.. ילדים בעלי אוצר מילים עשיר, יכולים להנות מקריאה ומלימוד וכך אוצר המילים שלהם ממשיך לגדול במהלך השנים (קוזמינסקי, 2009).

פיתוח אוצר מילים דורש זמן ואיכות גבוהה של חשיפה לכל אחת מהשפות. אחד הטעמים לפער באוצר המילים בין קבוצות ילדים אלה הוא שלילד הדו-לשוני אין מספיק הזדמנויות להיחשף למכלול של מושגים בכל אחת מהשפות.

נראה כי באוכלוסיה שבדקנו הפער לטובת הילדים החד-לשוניים מושפע גם במידה רבה מהמיצב של ההורים (בינוני ובינוני-נמוך). על ההשפעות הקשות שיש לדו-לשוניות בבתים ממעמד נמוך ובינוני- נמוך, למשל בקבוצות של מהגרי-עבודה, נכתב רבות בשנים האחרונות (;.(Denney et. al., 200 לוין, שוהמי וספולסקי 2003) בחנו את הישגיהם של תלמידים עולים בכיתות ה', ט', ו-יא' בעברית ובמתמטיקה בהשוואה לילידי הארץ דוברי עברית ומצאו שהילדים העולים מברה"מ הגיעו להישגים דומים לאלה של דוברי עברית ילידים רק לאחר שבע עד שמונה שנות שהות בארץ ואילו העולים מאתיופיה לא הגיעו להישגים כאלה גם בכיתה יא'. החוקרים מצאו שהמיצב הכלכלי-חברתי (SES ) הוא הגורם החשוב ביותר בהסבר של הישגי העולים בלימודים.

מצאנו גם כי הילדים הדו-לשוניים השיגו תוצאות נמוכות באופן מובהק מאלו של הילדים החד-לשוניים ביכולתם לחקות המשפטים וכן ביכולתם לבנות משפטים בעלי מורכבות תחבירית וצורנית משתנה. ממצא זה מחזק את טענתו של Cummins (2000) על פיה היכולות של ילדים דו-לשוניים בשפת האם מנבאות את היכולות שהם מפתחים בשפת הסביבה. במחקרנו מצאנו כי היכולות של הילדים ברוסית היו נמוכות בדרך כלל ועל בסיס זה לא נבנתה שפת הסביבה באופן הרצוי.

שונות בין ילדים ביכולות השפתיות. בכל תת-המבחנים השפתיים מצאנו שונות גדולה בין הילדים הדו-לשוניים והומוגניות יחסית אצל הילדים החד-לשוניים. נראה לנו כי בין הילדים הדו-לשוניים ישנה תת-קבוצה שהיכולות שלה בעברית מגיעות לרמת CALP – ידע לשוני-אקדמי. לעומתם יש תת-קבוצה שאינה מגיעה לסף יכולות שפתיות טובות בשתי השפות שאליהן הם נחשפים. ילדים אלה נשארים עם ידיעה חלקית בכל אחת מהשפות שפירושו שאין להם שליטה לשונית מלאה לא בשפת האם ולא בשפה החדשה. למשל, היו ילדים דו-לשוניים שהשתמשו בעברית במשלב גבוה ואמרו ביטויים כגון 'ברח לו לשלום' ושמות עצם מוטים לפי יחס הקניין כגון 'בידיה'. ממצא זה מחזק את הנחתנו כי מחד גיסא יש ילדים דו-לשוניים שאינם מגיעים לסף של ידע שפתי טוב בשתי השפות. לעומתם יש ילדים דו-לשוניים שידיעת שתי שפות יצרה אצלם יכולות לשוניות גבוהות. (Bialystok, 2000 ; ולדן, 1991).

הקשרים בין האוריינות הביתית כפי שתוארה על ידי ההורים ובין היכולות הלשוניות של הילדים. מצאנו כי הורי כל ילדי המחקר אינם מרבים לקרוא ספרים לילדיהם. לא מצאנו הבדלים מובהקים בכמות הקריאה בכלל של ספרים בין הורי הילדים החד-לשוניים ובין הורי הילדים הדו-לשוניים.

הקשרים בין מידת שימור שפת האם (רוסית) על ידי ההורים לבין היכולות של הילדים הדו-לשוניים בכל אחת משתי השפות. תוצאות המחקר מעידות כי ההורים הדו-לשוניים אינם משמרים במידה רבה את השפה הרוסית, וכן לא נמצא מתאם חיובי בין שימור שפת האם לבין יכולות הילדים בשפה הרוסית. כמו במחקרים אחרים (דוניצה-שמידט, 2003; סלונים- נבו ומירסקי, 2002) גם במחקר הנוכחי מסתבר כי תחושת הזהות החזקה ביותר אצל ההורים הנשאלים היא הזהות הישראלית. להורים ציפיות גבוהות לגבי השימושים הלשוניים של הילדים בשפה העברית. יחד עם זאת נמצא כי ההורים מחזיקים בעמדות חיוביות מאוד כלפי השפה והתרבות הרוסית ומביעים רצון גבוה לשמר אותן ובמיוחד את 'הנימוסים'.

היכולות החברתיות של הילדים הדו-לשוניים בהשוואה לילדים החד-לשוניים. בניגוד להבדלים בתחום השפתי שנמצאו במחקרנו בין הילדים הדו-לשוניים לבין הילדים החד-לשוניים לא נמצאו הבדלים בין הילדים בתחום החברתי-תקשורתי. אנו סבורות כי ההסבר לממצא זה נעוץ בשתי סיבות: האחת, שהילדים הדו-לשוניים מהווים כבר דור שני לעלייה, והשהות הממושכת של הוריהם בארץ הפכה במידה רבה את התרבות הישראלית לתרבותם העיקרית. הסיבה השנייה מתייחסת לכך שאוכלוסיית המחקר כולה הינה ממיצב בינוני ובינוני-נמוך וגם הרמה השפתית של הילדים החד-לשוניים אינה גבוהה, כך שהשפה שבה מדברים הילדים במהלך משחקם בגן היא שפה יומיומית ופשוטה. מאפיין זה מאפשר לילדים העולים להשתלב באינטראקציות חברתיות בקלות רבה יותר מאשר לו היו אמורים להשתלב במשחקם של ילדים חד-לשוניים ממיצב גבוה ששפתם מפותחת ומורכבת

מסקנות
1. שימור שפת אם היא פעולה חשובה למשפחה ולילד בגיל הרך מבחינות רבות: רגשיות, חברתיות, משפחתיות, תרבותיות ולשוניות. ילדים שהוריהם משמרים את שפת האם מרגישים בטחון עצמי ושביעות רצון ואינם חשים צורך להסתיר ולהסתתר.

2. יש מקום לטפח ולהעשיר את השפה העברית של ילדים דו-לשוניים שהוריהם נולדו בברית- המועצות לשעבר במיוחד במשפחות ממעמד בינוני-נמוך ונמוך. שימוש בשתי שפות דורש מההורים משאבים של זמן ומודעות אוריינית. על מנת שדו-לשוניות תתפתח כהלכה ולא יתקבל מצב של 'חצי-לשוניות' בכל אחת מהשפות צריך לסייע לילדים הדו-לשוניים במסגרת הגן ואף להנחות את הוריהם. סיוע כזה יכול להיעשות על ידי בנות שירות לאומי או על ידי גננות שי"ח. יש להבהיר להורים ולצוות החינוכי כי רכישה נאותה של שתי שפות מצריכה השקעה רבה של תיווך וחשיפה לשוניים בכל אחת מהן.

3. יש מקום לקיים דיאלוג עם גננות שבגנים שלהן מבקרים ילדים דו-לשוניים על חשיבות שפת-האם ועל דרכים להעשרת השפה העברית של הילדים האלה. חשוב להבהיר למחנכות בגיל הרך את החשיבות של שימור שפה לאור ממצאים קודמים שלנו (בקר ורום, 2007). מצאנו כי עד היום גננות רבות ובמיוחד הצעירות שבינן אינן מצדדות בדו-לשוניות וחוששות ששימור שפת-אם מקשה על לימוד שפת הסביבה. חשוב לעודד את הגננות לתת לגיטימציה בגן לשימוש מסוים בשפת האם בהקשרים מסוימים כאשר יש יותר מילד אחד הדובר שפת אם שונה מעברית. זאת כמובן לא על חשבון החשיפה הרבה והאוריינית של הילדים לשפה העברית. כאשר הגננות יהיו מודעות לחשיבות שפת האם ולחשיבות ההשקעה הלשונית בשתי השפות הן יוכלו להדריך את ההורים. למשל, הן יוכלו לשוחח עם ההורים על החשיבות הרבה של קריאת ספרים לילדיהם.

מקורות

• בלום-קולקה, ש'. (2002). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים, סקריפט, 3-4 (גיליון מיוחד – ילדים מדברים: אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה), 9 – 24.
• בקר, ע' ורום, א'. (2007) שימור שפת-אם אצל ילדים: עמדות של מחנכות בגיל הרך ושל הורים-עולים מבריה"מ. הד-הגן, התשס"ז, 28 – 36.
• גולדהירש, א', וגנר, א' ווינוקור, מ' (2002). 'מבטים'. מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים. חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדם בגיל 3-5 שנים. האגף לחינוך קדם יסודי, משרד החינוך והתרבות.
• גורלניק, א' (1982). מבחן סינון שפה לילדים דוברי עברית בגיל קדם בית-ספר. עבודה לקראת התואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב.
• גורלניק, א' ורום, א' (1993). מבחן סינון שפה לילדים דוברי עברית בגיל טרום בית-ספר. החינוך וסביבו. שנתון המכללה לחינוך- סמינר הקיבוצים. ט"ו, עמ'
105 – 124.
• דוניצה-שמידט, ס' (2003). שימור שפה או איבוד שפה? הרוסית בקרב עולי חבר המדינות בישראל. הד האולפן החדש: להנחלת העברית ותרבותה, 85, 57-64.
• וגנר, א' (2003). דו-לשוניות ורב-תרבותיות: השלכות לקליטת עלייה בגן הילדים. בתוך: קדמן, נ' (עורכת). גם וגם בגן: מדריך לגננת ולצוות הגן. מחלקת הפרסומים: משרד החינוך, התרבות והספורט.
• ולדן, צ' (1991). קליטה לשונית ישירה ורכה. הד הגן, נ"ה, עמ' 238 – 243.
• טננבאום, מ. (2002). יחסי משפחה ושימור שפת אם בקרב ילדי מהגרים. הד האולפן החדש, 85, 39 – 48.
• כצנברגר, א' (1994). היכולת לספר סיפור על פי סדרת תמונות: היבטים קוגניטיביים לשוניים והתפתחותיים. עבודת דוקטורט אוניברסיטת ת"א
• לוין, ת' ושוהמי, א' (2003). מורה ותיק, תלמיד עולה, והמודל החסר. פנים – כתב עת לתרבות, חברה וחינוך,126-133.
• לוין, ת' שוהמי, א' וספולסקי, ד' (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: תמצית הממצאים והמלצות. דו"ח מחקר למשרד המדען הראשי, משרד הקליטה.
• סלונים-נבו, ו' ומירסקי, י' (2002). מתבגרים כמהגרים. פנים, כתב עת לתרבות, חברה
וחינוך, 106-111.
• עילם, ג' וקוזולין, א' (2003). ויגוצקי: מחשבה ותרבות: אסופה. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לתוכניות לימודים.
• פונר, א' (2003). הקשר בין שליטה בשפה העברית אצל ילדים עולים מבריה"מ לבין ההעדפות החברתיות שלהם בגן. עבודה סמינריונית לקראת תואר B.Ed.. מכללת סמינר הקיבוצים.
• קוזמינסקי, ל' (2009). אוצר המילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד החינוך, סיוון, 28-35.
• רבינוביץ', ש' (1985). ידיעת השפה העברית בקרב ילדים דו-לשוניים. עבודה לקראת תואר Ph.D. , אוניברסיטת תל-אביב.
• רום א', סגל מ' וצור ב' (2003). ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים. תל-אביב: מכון מופ"ת. עמ' 193-194.

• Bialystok, E. (2000). Language Processing in Bilingual Children. New York: Cambridge University Press.
• Bialystok, E. & Hakuta, K. (l994). In Other Words: The Science and Psychology of Second Language learning. New York: Basic Books.
• Block, J.H. & Block, J. (1980). The role of ego-control and ego- resiliency in the organization of behavior. In W. Collins (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology, 13. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 39-101.
• Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters.
• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters Ltd.
• Denney, M. K., English, J.P., Gerber, M.M. Leafstedt, J & Ruz, M. (2001). Family and home literacy practices: Mediating factors for preliterate English learners at risk. Paper presented at the annual AERA conference in Seattle, Washington.
• Hart, B. & Risley, T. R. (l995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. London: Paul H. Brookes.
• Heath, S. (1983). Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. New York: Cambridge: University Press.
• Guralnick, M. (1994). Manual for Coding Peer Interaction: Individual Social Behaviors. University of Washington, Seattle, Washington.
• Kester, E., Stubbe, E. & Peña, D. (2002). Language ability assessment of Spanish-English bilinguals: Future directions. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(4).
• Roer-Strier, D. (2000). Child rearing in the new independent states: A review of the literature. Journal of Pediatric Nursing. 15(6), 364-372.