טיפוח הכלה וסקרנות כלפי גיוון חברתי-תרבותי באמצעות בובות הפרסונה

מאת:

תמר ורטה-זהבי, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דויד ילין, ירושלים

רעות קדרון, מנהלת "משחקים לעתיד", מרכז אקורד

מרגלית זיו, המכללה האקדמית לחינוך על-שם קיי, באר שבע

 

אדם לא נולד לשנוא אדם אחר בגלל צבע עורו, בגלל הרקע שלו או דתו.

 אנשים לומדים לשנוא ואם הם לומדים לשנוא הם יכולים ללמוד לאהוב.

האהבה יותר טבעית לאדם מאשר השנאה.

נלסון מנדלה בטקס הכתרתו לנשיא דרום-אפריקה 1994

 

כל אחת מהגננות שחוותה את גישת בובת הפרסונה נוכחה לדעת שאכן צדק נלסון מנדלה, הילדים והילדות כמהים להכיר, לכבד, לחמול ולדאוג לזולתם.

הדוגמאות מהשטח במוצגות במאמר לוקטו מתוך תצפיות ושיחות שערכנו עם סטודנטיות וגננות שהשתתפו בקורסים או בהשתלמות במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ובמכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי.

מבוא – המרקם החברתי-תרבותי בישראל : הקשר הקורא לשילוב של בובות פרסונה בגני ילדים

המתחים התרבותיים-חברתיים המאפיינים את החברה הישראלית אינם נעצרים בשערי גן הילדים. נהפוך-הוא: המתחים בין יהודים לערבים, דתיים לחילוניים, עולים חדשים לוותיקים, ועוד, נוכחים בגן. מאחר ומערכת החינוך הישראלית מפוצלת, על-פי חוק, לארבעה זרמים עיקריים (הממלכתי, הממלכתי-דתי, החרדי והערבי)  נמנע מילדים ומילדות בישראל ומהוריהם לחוות חיים בשותפות יומיומית.

השסעים החברתיים-תרבותיים וההפרדה במערכת החינוך מסלילים תהליכי הבניית זהות ייחודיים לילדים ולילדות: לעיתים קרובות נמצא שההשתייכות לקבוצת הפנים (in-group) מובנית בעזרת ייחוסים שליליים לקבוצות חוץ (out groups) זוהי הבניית זהות לעומתנית. לחלופין, תהליך הבניית קבוצת הפנים, מלווה לעתים בייחוסים שליליים לקבוצת הפנים וייחוסים חיוביים לקבוצת החוץ.

תשתית חברתית-תרבותית כה נפיצה מאיימת הן על שלומות (wellbeing) של הילד.ה, והן על חוסנה של החברה הישראלית. לעיתים נראה שהאפשרות לחיות חיים בשותפות הינה אוטופית.

במאמר זה נציג את גישת בובות הפרסונה כאמצעי שיכול לתרום לפיתוח הכישורים החברתיים-רגשיים S.E.L)) בגיל הרך. גישה זו מעודדת סקרנות והכלה כלפי גיוון חברתי ומעוררת רגישות כלפי הטיות חברתיות (הדרה, הפליה וגזענות). הגישה מציעה דרכים להתמודד עם- ולהתנגד לגילויים שכאלה. הגישה מותאמת לילדים ולילדות בגילאי הגן ושנות בית הספר הראשונות (Smith, 2013).

בגרסתה הישראלית של גישת בובות הפרסונה יש שבע בובות הדומות בגודלן לגודל ילד.ה. לכל בובה, כמו לילדים ולילדות אמיתיים, יש אישיות אינדיבידואלית והיסטוריה משפחתית. לכל אחת יש הקשר אתני-חברתי-תרבותי, בו היא גדלה ואשר הוא חלק מזהותה.   כל בובה מדמה ילד או ילדה מרקע תרבותי שונה: תום – בן למשפחה דוברת רוסית; נור – ילדה ערביה מוסלמית; נעמי – ילדה ממשפחה חרדית;  נעם – ילד ממשפחה דתית -לאומית;  שחר – ילדה ממשפחה ממוצא אתיופי; רונה – ילדה למשפחה ממוצא אשכנזי; גיל – בן למשפחה מעדות המזרח.

הנרטיב המובנה על אפיוניה האישיים והתרבותיים של כל בובה מהווה נקודת מוצא לשילובה בגן ולמפגשיה עם ילדים. על בסיס הנרטיב הזה, הגננת מוזמנת להוסיף תכנים רלוונטיים לה, לילדי הגן והוריהם, לצוות הגן ולאקטואליה המקומית והעולמית. לרשותן של הגננות עומדים באתר התוכנית  חומרים ותכנים פדגוגיים מגוונים.  אמצעי פדגוגי מרכזי הוא סיפורונים, המבוססים על מקרים אמיתיים של ילדים וילדות ומתארים חוויות רגשיות-חברתיות של בובות הפרסונה במגוון אינטראקציות ומצבים חברתיים.  באמצעות אינטראקציות יומיומית עם בובת הפרסונה וסיפורים שהיא מספרת על חוויותיה, בתיווכה של הגננת, נחשפים הילדות והילדים לזהותם העצמית, לזהויות תרבותיות אחרות ולסוגיות חברתיות מורכבות. הודות לשילובה של הבובה בגן, מפתחים הילדים אמפטיה, סקרנות, רגישות לשוֹנוּת וכן חשיבה ביקורתית ואקטיביסטית Dimitiradi, 2015)). מניסיוננו, מרגע שאחת הבובות משולבת בגן, יוצאים הילדים והילדות, הוריהם וצוות הגן להרפתקה חברתית שלרוב לא נוכל לצפות את מסלולה.

הגננת ג. (גננת בגן חובה בירושלים) בחרה לשלב את נור (הבובה המוסלמית) מכיוון שבגן עבדה בצהרון רנין, סייעת מוסלמית שהצניעה את מוצאה וחוותה חשדנות ואף עויינות מצד ההורים. בעזרתה של הבובה נור, החלה רנין ללמד את הילדות והילדים שירים בערבית, לימדה אותם לאיית את שמם, הסבירה מדוע אינה אוכלת איתם בחודש הרמדאן ובמענה לשאלות של ילדים, ספרה להם על  חייה כפלסטינית בירושלים המזרחית. הילדות והילדים לא רק שלמדו להכיר, לכבד ולאהוב את רנין, הם גם שינו את גישת הוריהם כלפיה. נוסיף שאין קשר בין נטיותיה הפוליטיות של הגננת למקום שתפסה רנין בחיי הגן.

מקור גישת בובת הפרסונה

בשונה מתוכניות התערבות רבות, גישת בובות הפרסונה לא נוצרה באקדמיה ומשם הועברה  לגני הילדים. את גישת בובות הפרסונה יצרה ופיתחה קיי טאוס גננת בקליפורניה שבארה"ב בשנת 1989 (בתוך:  Bozalek & Smith, 2010 ) . אוכלוסיית הגן של קיי הייתה הומוגנית מידי, לטעמה. רוב הילדים היו "לבנים" ממעמד חברתי-כלכלי מבוסס. לילדי הגן שלה לא הייתה הזדמנות להכיר ילדים מקבוצות אתניות שונות. לעיתים קרובות נחשפה קיי לעמדות שליליות שהביעו ילדי הגן כלפי אפרו-אמריקאים, היספאנים, אסיאתיים ועוד. קיי, אקטיביסטית חברתית בעמדותיה, חשה חסרת אונים אל מול הגזענים הקטנים שגדלו בגנה. קיי חיפשה אחר בובות שייצגו  את הקבוצות האתניות הנעדרות מהגן שלה, אך גם בקרב הבובות נשמרה העליונות הלבנה. משלא מצאה, קיי יצרה בובות קרטון  בגודל ילד.ה שלכל בובה אפיונים אתניים ייחודיים (צבע עור שונה, תווי פנים המיצגים קבוצות אתניות מגוונות וכו'). בנוסף, קיי חיברה סיפורים קצרים מרתקים סביב זהותה האתנית-תרבותית המובחנת של כל בובה ובובה. בסיפורים שזרה קיי אירועים של אפליה, גזענות והדרה שחוו הבובות. קיי צפתה בילדות ובילדים המפתחים אמפתיה לבובות ומתקוממים כנגד עוולות למיניהן. הבובות בקשו לעיתים מהילדים עצה טובה או אסטרטגיות התמודדות אל מול אי-צדק שנעשה להן, והילדים נענו להם. החממה החינוכית שיצרה קיי בגן הראתה שגם באוכלוסיית ילדים הומוגנית ניתן לפתח שיח רגשי-חברתי מכיל, מכבד גיוון חברתי, רגיש ובקורתי כלפי אפליות לסוגיהן. ב1989 יצרו טאוס  ודרמן-ספרקס   (Derman-Sparks, 2009) תוכנית לימודית  ABC –  (Anti- Bias Curriculum)  המתבססת על ניסיונן עם בובות הפרסונה. מטרתה של תוכנית הלימודים היתה לגבש עבור גננות גישה, תכנים ואמצעים פדגוגיים כנגד הטיות לסוגיהן שהן פוגשות בגן: גזענות, מגדר, נכויות, עוני, ועוד.

את גישת בובות הפרסונה המשיכו לפתח נשות חינוך בדרום אפריקה  (Smith, 2013 ) ובבריטניה. בשנת 2000 הקימה בראון (Brown, 2017) מרכז להכשרה ומחקר בגישת בובות הפרסונה. מאז מיושמת גישת בובות הפרסונה במדינות רבות בעולם. בכל מדינה ומדינה מעוצבות הבובות בהתאם למרקם החברתי-תרבותי-פוליטי המקומי. כך, לדוגמה, גל הפליטים הגדול של תחילת שנות האלפיים שהציף ארצות רבות הביא ליצירת בובות פליטות מסוריה, דרפור, אפגניסטן וארצות נוספות מהן נסו הפליטים על נפשם (Al-Jubeh & Vistou, 2021; Dimitiradi, 2015) .

בובות הפרסונה הישראליות

את פיתוח בובות הפרסונות הישראליות מובילה עמותה ללא מטרות רווח – משחקים לעתיד https://www.g4f.co.il/. כותבות המאמר הן חברות בצוות הפדגוגי של העמותה.

הגישה יושמה לראשונה ב 2018  בגבעתיים וברמת גן.  גננות משתי ערים אלה השתתפו בהשתלמות, בה חידדו את מודעותן לצורך בתוכנית כזו ולרצונן לקדם את הנושא בגנים שלהן, למדו על- והתנסו בשילוב בובות פרסונה בגן.  חלק מהגננות  משלבות מאז את הבובות באופן שוטף וגמיש בגן. בשנת 2022 נוכל למצוא את בובות הפרסונה בגני ילדים במקומות נוספים: ירושלים, באר שבע, קיבוצים ומושבים בנגב ובעוטף עזה, יישובים בהר חברון ואף בכפרים בדואים בדרום.

על בסיס ממצאיהם, החוקרים הצביעו על הפוטנציאל הטמון בגישת בובות הפרסונה והדגישו את חשיבות שילובן בגנים. הם הדגישו את החשיבות של הובלת התוכנית על-ידי גננות המכירות את ילדי הגן ואת העולם שבו הם חיים ויכולות להתאים את התוכנית להקשר שבו פועל הגן

מטרות גישת בובות הפרסונה

כפי שכתבנו, מטרותיה העיקריות של גישת בובות הפרסונה נכללות ב SEL, לימוד רגשי-חברתי, ומתמקדות בהיבטים אלו בהקשר של חינוך לחיים בשותפות בחברה מגוונת תרבותית. להלן פירוט של המטרות בליווי דוגמאות מדבריהם של גננות ושל ילדים וילדות.

• לאפשר הרגשה של נוחות וביטחון עם הזהות העצמית התרבותית-חברתית.

"סוף סוף אני יכולה להביא את הזהות המרוקאית שלי לגן. עד עכשיו השארתי אותה מחוץ לגן". (ת. היא גננת שמתגוררת בשדרות ועובדת בגן בצפון תל-אביב ובחרה לשלב את הבובה גיל שמוצאה צפון-אפריקאי).

• להבנות תפיסת עולם חברתית שוויונית, סולידארית, רגישה לשונות ולאי-צדק

"אני רוצה לבקש סליחה מנעם (הבובה הדתית). זה לא יפה שאמרתי לו שאסור שיהיו בגן שלנו ילדים דתיים"  (ד. הוא ילד בגן חובה ממלכתי שאיים להרביץ לבובה נעם כשהבחין בסממנים דתיים עליה).

• לעודד סקרנות ועניין בגיוון תרבותי, הן בתרבות המוצא של הילד.ה, והן כלפי תרבויות אחרות .

"ברמדאן אסור לך גם לשתות או רק אסור לאכול? איך את יכולה לראות אותנו אוכלים ולא להתגרות?" (נ.,ילדה בגן חובה, בשיחה עם הסייעת המוסלמית בעקבות שילובה של הבובה נור בגן).

• למנוע או למזער דעות קדומות, התנהגויות מפלות, מדירות וגזעניות כלפי קבוצות-חוץ ((out-groups.

"פעם חשבתי שהאתיופים לא ישראלים אבל עכשיו אני יודעת שהם כן". (י., ילדה בגן חובה, בעקבות הכרות עם שחר, הבובה ממוצא אתיופי).

• מגיל צעיר לפתח את האקטיביזם החברתי הנובע מתחושת אחריות ושייכות לקבוצה/חברה/מדינה.

"לכבוד חג הפורים שילבתי בגן את נעמי (הבובה החרדית). יחד עם נעמי הכנו אזני המן כשרות ויצאנו לחלק אותן לתושבי השכונה שרובם חרדים. בשכונה שלנו ישנם מתחים קשים בין חילונים לחרדים. כולם קבלו אותנו בשמחה ובהתרגשות" (ש, גננת של גן חובה).

• להעצים ילדות וילדים השייכים לקבוצות מיעוט ולקבוצות מוחלשות.

"עד שהצגתי את שחר במפגש, ש., ילד מהודו לא הוציא מילה מפיו. אחרי שהצגתי אותה, ש. לחץ את ידה ואמר לשחר ולכולנו את שמו המלא" (מ. ,גננת בגן טרום-חובה ששילבה בגן את שחר, ממוצא אתיופי).

 יישום גישת בובות הפרסונה בגן

גישת בובות הפרסונה היא גישה רכה, גמישה, לא מאיימת ויצירתית (Brown, 2017). הגננת עושה שימוש בבובה על-פי נטיות ליבה, צרכי הילדים והילדות, צוות הגן, ההקשר הקהילתי-שכונתי של הגן ואירועי האקטואליה. מניסיוננו, כל גננת חווה ומפעילה את בובת הפרסונה באופן ייחודי ושונה מחברתה. כל גן יוצא למסע משלו מלווה בבובת הפרסונה. להלן מספר דוגמאות:

ג., גננת בגן חינוך מיוחד שלילדים שבו יש בעיות התנהגותיות, בחרה בבובה רונה כדי לעבוד עם הילדים על כיבוד מרחב אישי. ג. לא הושיבה את רונה על ברכיה. היא שאלה אותה אם אפשר לחבק אותה, לתת לה יד או ללטף את ראשה. עם הזמן, מספרת ג., הילדים נהגו כך ברונה וגם זה עם זו.

ס. הנהיגה סבב אירוח של הבובה נור בבתי הילדים. בכל יום שישי נור התארחה אצל אחת המשפחות, כשהיא מצוידת בתיק קטן ובו שיחון עברי-ערבי, ספר מתכונים, סיפורים מהתרבות הערבית ועוד.

א., גננת שמוצאה מהאי ג'רבה שבתוניס, לימדה בעזרתו של גיל (הבובה ממוצא צפון אפריקאי) מגוון פיוטים ואף הזמינה פייטן לפייט עם הילדים, הוריהם ועם גיל, כמובן.

 

בעבודת הגננות עם בובות הפרסונה נשמרים שני היבטים:

1. הגננת היא זו שמובילה את התוכנית בגן. קולה של הבובה אינו נשמע, הגננת "מדברת" אותה. הגננת מחברת סיפורון קטן מחיי הבובה ו/או מתבססות על הסיפורונים העומדים לרשותן באתר התוכנית (סיפורון סביב אירוע יומיומי, תרבותי, משפחתי, מחיי הגן וכו') ומספרת אותו לילדים מפי הבובה. הילדים מוזמנים להתייחס אל הסיפורון כפי רצונם, בסיוע שאלות מנחות של הגננת. הבובה "מאזינה" לילדים ולילדות ומודה להם על השיתוף והעצות הטובות.
2. הבובה אינה בובת משחק כשאר הבובות בגן. הבובה היא כמו ילד/ה ועלינו לנהוג בה בכבוד, בהתחשבות ובהגינות כפי שמתנהגים עם ילדים בשר ודם. הגננת מדגימה זאת בעת התנהלותה עם הבובה ומקפידה שכך יתנהגו איתה הילדים בשעה שהיא יושבת איתם בשעת האוכל או כשהם מקריאים לה ספר בספרית הגן.

שלבי היישום של גישת בובות הפרסונה בגן.

היכרות של הגננות עם הבובות

בשלב ראשון מתקיימות שיחות עם- ובין גננות על עמדתן הראשונה כלפי שילוב בובות הפרסונה בגן הכוללת לעתים חששות, התנגדות וחסמים. יש גננות הרואות את הנושא של הכלה וגיוון תרבותי "נפיץ" מידי, ויש הסוברות שהנושא אינו רלוונטי לילדי גן. גם טכניקת הפעלת הבובות מהווה חסם לחלק מהגננות. יש שמתקשות בתיווך דברי הבובה (ראו בהמשך), ויש המעדיפות לשוחח באופן ישיר עם הילדות והילדים, ללא בובה זו או אחרת: "אני לא סובלת את זה שלבובה אין קול משלה. מי אני שאדבר מפי ילדה אתיופית (הבובה שחר)? זה מרגיש לי מתנשא". (ע. גננת טרום-חובה).

למעשה, לבובה אין קול משלה כדי שההצגה שלה על-ידי הגננת תהיה אמינה ולא מתנשאת. הגננת איננה צריכה לדבר בשפה שאיננה יודעת ו/או במבטא מסוים וכן לא להתנהג כילד.ה. אלא – הבובה לוחשת באזנה את מה שרוצה לספר, והגננת מביאה את דבריה לילדים באופן אותנטי..

העמקת המודעות של גננות לניצני הדרה בגן ולצורך בתוכנית

לאחר שהגננת מתוודעת לגישה ולמטרותיה ולשבע הבובות, תפיסתה את המרחב הגני ומבטה האינטרוספקטיבי לעתים קרובות משתנים. היא נעשית מודעת לגילויי ניצני הדרה, אפליה וגזענות אצל הילדים והילדות ואצל צוות הגן. בדומה לגננות שלמדו לימודי מגדר והן רואות את המרחב הגני מבעד ל"משקפיים" מגדריות, כך, באמצעות בובות הפרסונה, מרכיבה הגננת את משקפי ההטיה החברתית-תרבותית.  בשלב זה הגננות מעדכנות את הורי הגן בגישת בובות הפרסונה. חשוב להדגיש שאין שום הכרח לעסוק דווקא בהיבטים אלו; הגננת מוזמנת לבחור לגעת באמצעות הבובה בכל היבט רגשי-חברתי אחר.

"פתאום שמתי לב שבגן שלנו כל התנהגות שלילית מיוחסת לחילונים" . (א., סטודנטית בגן ממלכתי-דתי).

בחירת בובה ראשונה לשילוב בגן

הגננת בוחרת בבובה הראשונה שתשלב בגן. הבחירה בבובה מלווה בשיקול דעת מקצועי וכן במניעים אישיים של הגננת, כמו זיכרונות מילדותה, מתחים תרבותיים במשפחתה, תשוקה ל"תיקון עולם" ועוד. מן הסתם, הבחירה בבובה תתווה את נושאי השיח הראשוני בגן.

"בחרתי בבובה שחר (הבובה ממוצא אתיופי) כי בגן שלי יש ילדה ממוצא אתיופי שכמעט ונעלמה לנו בתקופת הזומים (הסגרים בזמן הקורונה). הרגשתי שהיא חבויה בתוך קליפה  ורציתי שהבובה שחר תתמוך בה. וכך היה…". (מ., גננת בגן טרום חובה).

מפגשים ראשונים של ילדי הגן עם בובת פרסונה

הגננת מציגה את בובת הפרסונה לילדים באופן שההיכרות איתה הולכת ומעמיקה, ומקיימת מגוון פעילויות ושיחות היוצרים אינטראקציה בין הילדים לבובה. כך, למשל, נור עשויה ללמד את הילדים מלים בערבית וללמוד מהם מלים בערבית. הילדים מגלים שיש דמיון בין חלק מהמלים בשתי השפות. שחר יכולה ללמד את הילדים ריקוד שהמשפחה שלה רוקדת בחגים, תוך הדגשת תנועות הכתפיים שהילדים מתקשים לבצע.

בנוסף, הגננת יכולה לחבר "סיפורון" על חוויה שקרתה לבובת הפרסונה, לעתים דומה לזו של ילדי הגן ולעתים שונה. הסיפורון מעלה נושא לדיון עם הילדים והילדות. הגננת גם יכולה להיעזר באתר, בו תמצא מגוון סיפורונים. את ה"סיפורון" היא תדברר מפי הבובה. למשל, הגננת שמה לב שהבנים בגן נמנעים ממשחק בבובות. במפגש, נעם יספר לילדים שהוא ממש אוהב לשחק בבובות אבל חושש שיצחקו עליו כי הוא בן…  נעם יבקש מהילדים והילדות להתייחס לדבריו.

השתלבות הבובה בחיי הגן

הבובה משתלבת בחיי היומיום בגן, כשצוות הגן מקפיד על כללי ההתנהגות הנאותים עימה. "כשכולנו יצאנו ממצריים לקראת חג הפסח, הילדים הלבישו גם את רונה בבגדים המיוחדים כדי שגם היא תצא ממצרים" (ט. גננת מטרום-חובה).

"כשהייתה הפסקת חשמל בגן, הילדים רצו אל נור, חיבקו אותה והרגיעו אותה" (ס., גננת בגן טרום-חובה).

"אמא של אחת הילדות עברה לידה שקטה. פתאום קלטתי שהילדה מספרת על החוויה הקשה לבובה". (מ., גן טרום חובה).

בחירת בובה חדשה ושילובה בגן

על-פי שיקולי דעת מקצועיים הגננת מחליטה אם ומתי להוסיף בובה או להחליף את הבובה המוכרת בבובה חדשה.

"בגן שלנו היה אירוע מביך בין סייעת חרדית לבין אחת הילדות שלה שני אבות. "החלטתי להחליף את נור ברונה. לפרסונה של רונה הוספתי את ההורות הלהטב"ית. רונה סיפרה על חברה שיש לה שני אבות".  (י., גננת בגן טרום חובה)

https://www.youtube.com/embed/TQz-ciE_Xvg?feature=oembed

בסרטון המצורף  אמיצה הגננת (ממ"ד) משוחחת בעזרת הבובה שחר על השאלה ׳מה עושים כשאין אומץ לדבר?׳, לאחר שאחד הילדים ישב במפגש כשכף ידו מונחת על פיו. כשאמיצה שאלה אותו מדוע הוא יושב כך, הילד אמר לה בסוד שיש לו משהו להגיד אבל אין לו אומץ לדבר. אמיצה לחשה לו שגם לשחר לפעמים אין אומץ לדבר והעבירה את השיח בסוגיה אל המליאה.

למה "זה עובד?"

הגננות והסטודנטיות שבוחרות לשלב את בובות הפרסונה בגן וגם אנחנו, המכשירות, מוצאות את עצמנו נרגשות ומשתאות, לנוכח גילויי הסקרנות והאהדה של הילדות והילדים כלפי הבובות. הילדות והילדים נוהגים בבובה כאילו הייתה ילד.ה. כך, למשל, הם ישאלו אותה אם היא רוצה לעבור משולחן האוכל לשולחן המחשב; אם יציבתה תהיה שמוטה על הכיסא, הם ייטיבו את ישיבתה; הם גם מביעים דאגה לשלומה הפיזי והנפשי של הבובה.

"אל תשכחי להושיב אותה בבוסטר," אמרה אחת הילדות לגננת אחרי שהילדים לחצו על הגננת לא להשאיר את הבובה נור לבדה בגן. והגננת אכן לקחה את הבובה לביתה.

להתנהלותה של הגננת עם בובת הפרסונה חשיבות מכרעת למימוש מטרות הגישה. המושג "מרחב מעברי" הנקרא גם ה"מרחב פוטנציאלי" שטבע הפסיכואנליטיקאי וויניקוט (1995) בספרו "משחק ומציאות", יכול להאיר את התהליכים הרגשיים-חברתיים הייחודיים שנוצרים בין הבובה – הילדים והגננת. נזכיר שהמרחב הפוטנציאלי הוויניקוטי הוא המרחב שנוצר בהשקה בין מרחב המציאות האובייקטיבי למרחב הסובייקטיבי. מרחב זה הוא המאפשר את משחוק היצירה, עולם הטקסים התרבותי, ועוד. כשהגננת בוחרת בבובה קרובה לליבה, מדברת מפיה, נוהגת בה ודואגת לה כפי שתנהג בילד.ה, היא נכנסת, למעשה, ל"מרחב הפוטנציאלי" המשחקי-יצירתי. בדומה לחוויית הילדים, הבובה שממדיה כילד.ה הופכת לישות היברידית, להכלאה בין בובה לבן אנוש. בדרך זו, הגננת חולקת באופן אותנטי עם הילדים והילדות "מרחב פוטנציאלי" משותף, וזוהי חוויה חינוכית ואישית יוצאת דופן. כך, הגננת, בו זמנית, שומרת על תפקידה כמבוגרת הבוחרת את התכנים שהבובה מביאה לגן ומנחה את השיחות והפעילויות, וכן נמצאת "בתוך" ההתרחשות. שילוב של שני רבדים אלה מאפשר לה להביא לידי ביטוי היבטים מאישיותה ועולמה באופן אותנטי.  אמנם, לרוב הגננות יש בובת גרב חמודה שבאמצעותה הן מרכזות את הילדים והילדות במליאה, אך כפי שיעידו הגננות, תחושותיה של הגננת כלפי בובת הפרסונה שונות לגמרי. קשר מיוחד במינו ומפתיע נוצר בין הגננת לבובה המאפשר לה להעלות נושאים חברתיים-תרבותיים המעסיקים את הגננת שייתכן והיו מושתקים.

כך, בשיחות עם הילדים באמצעות הבובה, הגננת פחות שיפוטית או ביקורתית כלפי דברי הילדים והילדות מאשר בהקשרים אחרים, שכן הם מדברים עם הבובה ולא איתה. היא מאפשרת לילדים ולילדות לדבר עם הבובה בגילוי לב ולשתף אותה בחוויותיהם האינטימיות. הילדים מגלים סקרנות לעולמה התרבותי של הבובה והופכים לשותפות ושותפים פעילים לדילמות שהבובה מביאה. כך, למשל, כשנעמי, הבובה החרדית, סיפרה לילדות ולילדים (בגן חובה ממלכתי) שבגן שלה יש רק בנות, התפתח דיון מרתק, ובו בנות רבות סיפרו עד כמה הבנים מציקים להם. רבות אמרו שהיו מעדיפות להיות בגן רק עם בנות, כמו הגן של נעמי. בנוסף, גננות מרבות להשתמש בבובות לליבון סוגיות רגשיות-חברתיות המתעוררות בגן במהלך השנה, כגון: קושי בהסתגלות לגן בתחילת השנה והתמודדות עם קשיי הקורונה.

הגננת אף חווה הצלחה וסיפוק בשילוב של נושא חשוב בגן באופן משמעותי; היא מובילה שינוי בהיכרות של הילדים בגן עם ילדים פחות מוכרים להם, בעלי עולם אישי ותרבותי עשיר, ויוצרת תשתית לעמדות חיוביות כלפי ילדים מקבוצות חוץ. כך, באמצעות הבובות הגננת יוצרת עבור הילדים תמונת עולם יותר ידידותית, בטוחה ופחות עוינת ומפחידה מזו שעלולה להיווצר ממפגשים מוקדמים עם המתחים בחברה הישראלית.

על מנת שחוויה ייחודית זו תתרחש, חשוב להעניק לגננות בהשתלמויות ו/או בקורסים במכללות ידע עיוני ויישומTaulaulelei & Halse, 2021)  (, בין היתר על התפתחות של הבנה ועמדות לקבוצות פנים וחוץ בגיל הרך ועל גישת בובות פרסונה (Acar & Cetin, 2017). הלמידה שזורה בהתנסות בגנים, ומלווה בהדרכה של מומחיות בתחום. לרשות  הגננות עומדים מגוון של חומרים פדגוגיים שהן יכולות להשתמש בהן כפי שהם, או להתאימם באופן גמיש ואישי למטרותיה וילדים בגן שלה. הן אף משתייכות לקבוצת גננות המהווה קהילה לומדת ותומכת.

דוגמאות  אחדות מדבריהן של גננות יכולות להעשיר את ההבנה של משמעות החוויה והתהליך. בהתייחס לזהותה שלה, אמרה אחת הגננות: "בעבר, הייתי משאירה את הזהות שלי מחוץ לגן. באמצעות הבובה גיל, יכולתי להביא לגן את הזהות המרוקאית שלי. זה שימח אותי מאוד". (גננת טרום חובה).

גננת אחרת סיפרה על הקשר המיוחד שלה עם בובות הפרסונה:  "נכנסתי לגן מהחצר וראיתי את הבובה נעם זרוקה על הרצפה. תפסתי את עצמי כועסת על הילדים כאילו שאחד מילדי הגן שוכב על הרצפה והם מתעלמים ממנו. כעסתי עליהם באמת, חיבקתי את נעם. לקח לי זמן להירגע" (גננת גן חובה).

עוד גננת, סיפרה איך הבובה עוזרת לה להתמודד עם מועקה קשה שלה כאם: "במבצע "שומר חומות" (2021) שני הבנים שלי היו מגויסים. דאגתי בטרוף. דווקא הבובה נור הרגיעה אותי. כאילו אמרה לי שיהיה בסדר. לא תאמיני, היא ישנה איתי בחדר השינה". (גננת בגן חובה)

לסיכום

בובות הפרסונה יוצרות בגן אינטראקציות משמעותיות וייחודיות בין הגננת והילדים לבובה, ובעקבות זאת, בין הגננת לילדים ובינם לבין עצמם. כשהילדות והילדים חווים את הגננת מתנהלת "ברצינות" עם הבובה, הם מאמצים את היחס המכבד והמכיל ומתנהלים עם הבובה באופן אנושי מיטבי. באמצעות הבובה הילדים והילדות עוברים תהליך שבמהלכו הם מגלים בעצמם טוב לב, נדיבות, רגישות להפליה ואי-צדק, חשיבה ביקורתית, יצירתית ואקטיביסטית.

אם התחלנו את דברינו בדאגה עמוקה לחוסנה של החברה הישראלית רוויית השסעים החברתיים, נסיים באופטימיות ובתקווה שמפיחה בנו גישת בובות הפרסונה. על-פי דברי הגננות והסטודנטיות ועל-פי נסיוננו, אין צורך "ללמד" את הילדות והילדים הכלה וסקרנות כלפי גיוון תרבותי, רגישות לאי-צדק חברתי ואף לא אקטיביזם לתיקון עוולות. הכישורים הרגשיים-חברתיים הללו טמונים בהם, ועלינו המחנכות, בעזרת מודלינג (Modelling)  הולם, לאפשר להם לבטא ולחוות אותם.

 

בבליוגרפיה

ויניקוט, ד.ו. (1995). משחק ומציאות, עם עובד

 

Acar, E.A. & Cetin, H. (2017). Improving preschool teachers’ attitude towards the Persona Doll Approach and determining the effectiveness of Persona Doll training procedures. International Journal of Progressive Education, 13, 96-118.

Al-Jubeh, D. & Vistou, M. (2021). Empowering refugee children with the use of Persona Dolls, International Journal of Progressive Education, 17,

DOI: 10.29329/ijpe.2020.332.13

Bozalek, V. & Smith, C. (2010). using persona dolls as an anti-oppressive technique in the south African social work curriculum. Social Work, 46, 283-298.

Brown, B. (2017) Equality inclusion and the Persona Doll approach,

Routledge

Derman-Sparks, L. (1989). Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. National Association for the Education of Young Children, Washington, DC

Dimitiradi, S.(2015). Inclusionary education in early years through the use of Personal Dolls: A case from Greece. Diversity, Needs and Inclusion in Early Years Education, 61.

Nasie, M., Ziv, M., & Diesendruck, G. (2022). Promoting positive intergroup attitudes using persona dolls: A vicarious contact intervention program in Israeli kindergartens. Group Processes and Intergroup Relations, 25, 1269-1294. https://doi.org/10.1177/13684302211005837

Smith, C. (2013). Using persona dolls to learn empathy and unlearn prejudice. The International Journal of Diversity in Education, 12, 23-32.

Taulaulelei, E. & Halse, C. (2021). A scoping study of in-service teacher professional development for inter/multicultural education and teaching culturally and linguistically diverse students. Professional Development in Education.  https://doi.org/10.1080/19415257.2021.1973074