"אתר הגיל הרך" אינו מספק מאמרים, שאלונים או כל חומר אחר מלבד אלה המתפרסמים באתר

גן הילדים האורייני השתמעויות מחקר השפה הכתובה – למעשה החינוכי

מרים סנפיר

"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, דצמבר 2000

בעקבות מפגש בנושא: "הוראת הקריאה – מחקר והכשרת מורים", שנערך במסלול לגיל הרך של מכללת לוינסקי – פרסמנו בחוברת זו את שתי ההרצאות המרכזיות שנשאו ביום העיון.
מגמתה של כתבה זו, לדון בהשתמעויות הנובעות מהמחקרים שנסקרו בהרצאות הנ"ל – לגבי טיפוח ידע טרום-קריאה, בגן-הילדים. ומה ראוי לכלול בידע זה?
כידוע ניטש ויכוח באשר לשיטות המועדפות בהוראת הקריאה – את עיקרו הביאה בפנינו פרופ' איריס לוין בהרצאתה באמצעות השאלה: "האם רצוי להדגיש בהוראת הקריאה תהליכי: Bottom-up המתייחסים למיומנויות בסיסיות, או Top-Down – המתייחסים לתהליכים גבוהים הכרוכים בהפקת משמעות מן הטקסט".
או בשפת היום-יום – גישת המיומנויות לעומת גישת השפה כמכלול. במשפט סיכום בעניין זה אמרה איריס לוין: "הויכוח הזה לא הגיע לכלל הכרעה, אף כי המטוטלת נוטה כיום, בארצות-הברית, להעדיף את גישת המיומנויות".
נשאלת השאלה האם הויכוח הנ"ל צריך להשפיע על הגישה החינוכית בגן? בעזרת דימוי המטוטלת אני מבקשת לחזור לאחור 10 שנים ויותר לתקופה בה נחשפנו למושג האוריינות, ובגיל טרום-קריאה למושג ניצני-אוריינות. המחקרים הראשונים שהגיעו לאוזנינו של פררו-טוברובסקי בארגנטינה, גודמן בארה"ב, קליי – בניו-זילנד לוין-טולצ'ינסקי ואחרים בארץ – שברו כמה וכמה מוסמכות ואמיתות שהיו נחלתנו בפדגוגיה של הגיל הרך בשאלת הגיל האופטימאלי של בשלות הילד ללימוד הקריאה. כתוצאה מאמונות אלו נמנענו מליזום פעילויות שיכלו להתפרש כהוראת-קריאה בגן. הוראת הקריאה היתה תפקיד המורה בבית-הספר. ובשנים מוקדמות נהגו לטעון: אם ילדים ידעו לקרוא מה תעשה המורה? או אם ילד/ה פלוני/ת ילמד לקרוא בגן, מה יעשה בכיתה א'? ישתעמם? יפריע למורה? אמנם ראוי להזכיר כי מידי כעשור עלה מחדש רעיון הקדמת הוראת הקריאה והכנסתה לכתלי גן-הילדים (גן-חובה) אבל כל הנסיונות הללו "נהדפו" על-ידי האוחזים בהגה והמאמינים בהוראה בלתי פורמאלית בגיל הרך. מושג המוכנות לקריאה ולבית הספר היה מושג ידוע בגני-הילדים. והגננות נהגו באחריות מקצועית בעניין זה. "דפי העבודה" שהופעלו לראשונה בגנ"י עוד בשנת ה-50 בהקשר ל"שיטה האינטנסיבית" והופיעו במהדורה חדשה בשנות השבעים, היו סמל מייצג לטיפול במוכנות. במכללות שאלנו את השאלה האם ה"דפים" הם דפי-אבחון או חוברות-למידה? בודאי שהיה בהם מזה ומזה. גננות שישבו בקבוצה והתבוננו בילדים הממלאים את הוראותיהן – יכלו לאתר ילדים שהיו להם קשיים בתחומים השונים שנבדקו ב"דפי-העבודה". ובעקבות האיתור ידעו לטפל בדרכים מגוונות בקשיים שאותרו.
גננות רבות "אהבו" את דפי-העבודה ואת הטיפול בהם. בסמינרים – היינו בדילמה בעניין זה. תמיד חשבנו כי "במכלול החיים" אפשר להתייחס ולטפח זכרון חזותי, זיהוי פרטים, הבחנה שמיעתית, השוואה הכללה ועוד כהנה מיומנויות שטופלו ב"דפי-עבודה".
ראויה לציון ולאזכור תכנית-הלשון שיצאה במסגרת ת"ל בסוף שנות ה-60 ראשית ה-70 שטיפלה בטיפוח הלשון והבנת הנשמע (מושג מקביל להבנת הנקרא שנכנס בשנות ה-70 לשיח המקצועי) ועסקה במיומנויות הקשורות במוכנות ללמידה כגון; קשב והאזנה, ובמיומנויות חשיבה כגון; השוואה, הכללה והבנת הסיפור.
המושג ניצני-אוריינות שפרץ אל גני-הילדים בסוף שנות ה-80 חשף אותנו ל"אמת חדשה" שהפוטנציאל קיים מלידה ועוד לפני כן, במקום הילד המוכן/ לא מוכן, בשל/לא בשל, הגיע אלינו "הילד החשוף" ולעניין ניצני-אוריינות אמרנו כי הרי הילד מרגע היוולדו "רואה ושומע" שפה דבורה וכתובה, בטלוויזיה, רואה מילים כתובות על חולצת ה-T של אמא החולצת לו שד… הסביבה של סוף המאה ה-20 וראשית ה-21 משדרת אותות חזותיים/ שמיעתיים בכל מקום בכל רגע.
עד מהרה נחשפנו לעובדות שילדי גן מצויים בשלבים שונים של ניצני אוריינות והם מגיבים לשפה הכתובה באופנים בלתי צפויים. גילינו עולם שלם שלא ידענו על קיומו, וגילינו ידע שיש לילדים בתחום זה שמעולם לא נחשף לעינינו.
נוכחנו לדעת שאכן – גם הילדים שלנו "לא המתינו" עד שהמורה בכיתה א' תדריך אותם באופן מכוון ושיטתי בכתיבה וקריאה.
לפי תאוריות השפה כמכלול "הצטרפנו" לתהליך ההתפתחותי של הבנת השפה הכתובה. הדבר קיבל את ביטויו בכל אתר ואתר בגן אך בראש ובראשונה – בשינוי העמדות של העוסקים במלאכה.
נוכחנו לדעת כי "פינת הבובות" (מרכז המשחק הדרמטי) שאמורה לייצג את הבית, מייצגת בעיקר את חדר המגורים ואת המטבח – כאילו אין למשפחה פונקציות אחרות (לבושתנו). כמובן שמיהרנו להכניס "הביתה" אלמנטים אורייניים-תרבותיים ספרים, מחברות, פנקסים, לוח שנה, יומן שנתי ועוד. ארגון סביבת הגן בכללותו השתנה בכיוון זה כשהכנסנו בכל המקומות הרלוונטיים את השפה הכתובה כחלק אינטגראלי של סביבת החיים בגן. האופקים החדשים שנפתחו עם חקר הבנת השפה הכתובה בגיל טרום
קריאה – תרמו להבנות חדשות בחינוך לגיל הרך שהלמו את הגישות החינוכיות שלנו – גנים שאמצו גישה זו העשירו את הסביבה החינוכית, ועודדו את הילדים לתת ביטוי לידע שלהם בתחום השפה הכתובה
ולשכללו.
במקביל הויכוח בין חסידי השפה כמכלול לבין חסידי טיפוח המיומנויות – לא פסק, אדרבא, הוא ניטש במלוא עוזו, הן מבחינה אידיאולוגית והן מהבחינה הפרקטית. גישת השפה כמכלול לא היתה תרופת פלא לקשיים אמיתיים של ילדים המפתחים קשיי למידה. כמו כן לא נמצא יתרון לשיטה אחת לגבי קצב רכישת קריאה, כתיבה, כתיב, חיבור, הבנת הנקרא, אהבה לספר ועוד.
דברים אלה שמענו מפרופסור איריס לוין בהרצאה שנשאה לפני כשנתיים במכון מופת והדברים התפרסמו בהד-הגן (חוברת ד' סיוון תשנ"ח).
בהרצאה הנ"ל – היתה בשורה בכל הנוגע לעבודה בגני-ילדים. מחקרים הראו יתרון לגישת השפה כמכלול, בגני-ילדים. בגנים אלה מרבים בקריאת ספרים לילדים, משתמשים בספרים גדולים בהם הילד יכול לעקוב אחרי הדפוס, מחזיקים ספרייה פעילה, מעודדים ילדים "לשחק בקריאה" תוך העמדת פני קוראים מתוך ספרים, מעודדים כתיבה בכתיב "מומצא" על-ידי יצירת מצבים בהם יש לילד סיבה משמעותית להעזר בכתיבה, מעודדים משחקים שיתופיים שעוסקים במילים, באותיות בכתיבה ועוד. במחקרים אלה מצאו שילדי גנים של השפה כמכלול מודעים יותר למושגי דפוס: איך מחזיקים ספר, באיזה כיוון קוראים יודעים מה זו מילה, מה זו אות, ויש להם ידע ראשוני מתקדם יותר על קשרי אות-צליל.
יחד עם זאת, טענה לוין – כי זה אינו אומר שבגן כזה אין ילדים המגלים קשיי קריאה או למידה אח"כ בביה"ס ועוד – היתרון של גני השפה כמכלול בולט יותר עבור ילדים הבאים מבתים מבוססים. דווקא בגנים של אוכלוסיות עניות – אין יתרון לשפה כמכלול. ממצא זה עורר דאגה שהרי הפערים בין האוכלוסיות הוא האתגר החברתי החשוב ביותר לקיומה של חברה בריאה.
לאחרונה התחדש הויכוח בארץ – וקבל פומביות בגליונות "הד-החינוך" בחדשים מאי, יוני ואוגוסט 2000. קבוצת חוקרים בארץ פרסמה נייר עמדה שממנו ניתן ללמוד כי הם רואים בגישת המיומנויות ובעיקר באלמנטים הפונטיים – סיכוי טוב להצלחתם של ילדים ברכישת קרוא וכתוב.
הויכוח בארץ התחדש בעקבות מסקנות ועדת מומחים שהוקמה על-ידי הקונגרס בארה"ב. שתפקידה היה לבחון באופן מדעי שיטות קריאה ובסיסן התאורטי ולהמליץ בפני הקונגרס על שיטות מועדפות, וכן לבדוק
את הנעשה במחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות בכל הנוגע להכשרתם להוראת קריאה וכתיבה. קהילת הגננות בארץ ומוסדותיה היו ערים לועדה ולמקנותיה ולכינוס הגיל הרך שהתקיים באוגוסט 2000 הוזמנה החוקרת לינאה אהרי מארה"ב – חברת ועדת המומחים, שחלקה איתנו את הממצאים ואת ההמלצות המשתמעות. בנוסף היו בכינוס חוקרים משלנו העוסקים בחקר נושאים אלה. שניים מהם, שהרצו בכינוס הגננות, הוזמנו למפגש עם מכשירי מורות גננות במכללות. פרופ' איריס לוין מהחוג לחינוך באוניברסיטת תל-אביב וד"ר לאה קוזמינסקי מאוניברסיטת באר-שבע ומכללת קיי. הרצאותיהן
מתפרסמות מעל דפי חוברת זו. בדיון שנערך בעקבות ההרצאות הסתמנו במישרין ובעקיפין המלצותיהן של החוקרות לעבודה החינוכית.
פרופ' איריס לוין אחת החוקרות המובילות בנושא חקר השפה הכתובה בגילאי הגן בישראל. מחקריה תרמו להעצמת רפרטואר הפעילויות בגן שכוונו לעידוד וטיפוח השפה הכתובה. בעקבות מחקרה האחרון על שמות האותיות, היא ממליצה על רכישת שמות האותיות בגיל הגן ושילובו ברפרטואר הפעילויות שיוזמת הגננת. בכך אני יכולה לאמת כי שוב הוסר טאבו מסוים ששלט בגני-הילדים (כנראה עוד מימי המחקר של דינה פייטלסון) לא ללמד שמות אותיות שהרי זה "מבלבל" את הילד. ריבוי הצלילים בכל שם של אות מסיח דעתו של הילד מהצליל הרלוונטי שהאות מייצגת וכו'.
אמנם בכל גן שרו את שיר האותיות של נעמי שמר (מי יכול לעמוד בפניו) אך לא היתה בכך למידה של שמות אותיות. ילדים שיודעים שמות אותיות – הם לומדים זאת בדרך-כלל בבית.
בעקבות המחקר ציבור הגננות קיבל לגיטימציה להקנות את שמות האותיות לעשות זאת בדרכים המקובלות בגן, בצורה משחקית ומשעשעת. כיד הדמיון היוצר של כל גננת – שתמציא משחקים למכביר (רעיונות ניתן לשלוח להד-הגן והם יפורסמו לתועלת כולן). ותיענה לשאלות של ילדים, "איך כותבים…" תוך שימוש בשמות האותיות ולא רק בציון ההברות, כמקובל.
המתודולוגיה במחקרה של פרופ' לוין יכולה לשמש אותנו גם למטרות דידקטיות. לוין עשתה דרוג בשמות האותיות מהקל אל הכבד מבחינה פונטית. היא בחרה להתחיל במילים שנשמעות כמו שם של אות, לאחר מכן בחרה מילים שפותחות בהברה הנשמעת כשם של אות וכך הלאה, כגון:
1. כף, עין – מילה-אות מילה שנשמעת כמו שם של אות.
2. כפתור – מילת עיצור ותנועה מילה המתחילה בצלילי שם האות כ'.
3. דלת – מילה הכוללת את העיצורים של האות ד'. וכך הלאה מילים המתחילות בעיצור ותנועה. בצליל הפותח של האות: אלף – אבא, גימל – גיבור וכו'.
כשהגננות משחקות עם הילדים במילים תוך כוונה ללמד שמות אותיות, הן מוזמנות לבחור רפרטואר של מילים יותר קלות ויותר קשות תוך מודעות לרמת הקשר בין שם האות לצליל שהיא מייצגת (ליתר פירוט יש לקרוא היטב את המאמר של פרופ' לוין). אפשר לשלב גם את ספריה של דתיה בן- דור שסייעה רבות לעניין בשירי משחק לטיפוח מודעות פוניטית בספרה המפורסם "ככה זה בעברית" ואחרים אלא שהמחקר של איריס לוין מדבר על ידע שמות האותיות, נגיעה בשמות אנו מוצאים בספרה: אותיות מפטפטות. הלגיטימציה שהגננות מקבלות להשתמש בשמות האותיות בשיח עם ילדי הגן – תעודד אותן להשתמש בשם האות וללמד ילדים לזהות באיזו אות מתחיל שמם וכו'. כגון: כל הילדים שהשם שלהם מתחיל באות
מם, במקום מה שעשו עד כה. כל מי שהשם שלו מתחיל ב-מִ או ב-מָ או ב-מוֹ. או כפי שכתבה דתיה בשיר מה מתחיל ב-מָ? המטלה במשחק בנוסח שם האות יותר קשה (אולי?) כי היא כוללת את כל התנועות האפשריות לגבי כל אות (עיצור) למשל: אלף – אְ (העיצור) + אָ, אִ, אֶ, וכד'.
להלן מספר הצעות להכנסת שמות אותיות ל"סדר-היום" בגן:
· לאמר במקהלה את שמות האותיות כסדרן – כחלק מריטואל קבוע של מפגש בוקר – או מפגש סוף היום – יכול להסב קורת רוח לילדים בלי לחייבם לזכור את כל השמות שהרי הם חלק מ"המקהלה" המונהגת על-ידי הגננת בקולה הבוטח.
· לוח השמות בגן – יכול לשמש לעניין זה כשמהיום והלאה לא נסתייג מלבטא את שם האות בקול רם.
· בכל ההזדמנויות שהילדים שואלים איך כותבים אמא או אבא או כל מילה אחרת תשתמש הגננת גם בשמות האותיות וגם בהיגוי שאל ההברות א-מא (כפי שנהגה עד כה).

לסיכום – שמות האותיות צריכים להיכנס לרפרטואר "ההוראה" של הגננת הן בסיטואציות מזדמנות בגן והן בפעילויות מובנות המתוכננות על-ידי הגננת. המודעות הפונולוגית – שבה עסקה קוזמינסקי במחקרה- מוכרת לגננות ומטופחת בגנים על-ידי משחקים שונים ומגוונים וגם בעזרת ספרות ילדים, בעיקר קריאת שירה, של הגננת והילדים ומשחקי חריזה וחזרות ועוד כהנה וכהנה. טבלת המיומנויות הפונימיות המופיעה במאמר של קוזמינסקי – בחלקה הגדול ידועה לכל גננת והיא חלק מרפרטואר המתודי שלה בצורה זו או אחרת. האלמנט החדש במחקר של קוזמינסקי: ההפרדה הפונימית ובידוד הפונימה – כלומר ההפרדה בין העיצור והתנועה כלומר; שהילד רמי ידע שהגננת מתכוונת אליו כשהיא שואלת: "מי זה ר/א/מ/אי ? זו כמובן ההפרדה האולטימטיבית לפונימות (הגאים) ואילו בגנים מפרידים להברות ר/מי. ההנחיה המתודית של ד"ר קוזמינסקי לגננת/למורה: היא ממליצה לעבוד על טיפוח מיומנויות פונולוגיות במסגרת מובנית ומבוקרת מן הקל אל הכבד על-פי הדרוג שמציעה ד"ר קוזמינסקי במאמר/מחקר שמתפרסם בחוברת זו (הצעת הדרוג שם עמ' 28).
שני המחקרים שנידונו בוצעו בגני-ילדים בארץ, המחקר של קוזמינסקי כלל גם תכנית התערבות שיטתית שהתרחשה בגן, מבלי לשנות את דרכי העבודה הנהוגות בו ותוך השתלבות במסגרותיו.

אני מאמינה בגן-הילדים שהוא מוסד חינוכי פתוח, סביבה המאפשרת שפע התנסויות מסוגים שונים מובנות ובלתי מובנות, ציבור הגננות המגלה פתיחות ולומד מחידושי המחקר – ימצא את הדרכים הנאותות
לשלב פעילויות לטיפוח מודעות פוניטית – בתכנית מובנית או מזדמנת, ולעסוק בשמות האותיות במגוון סיטואציות, כל זה ישתלב בטיפוח ניצני-האוריינות במשחק, ביצירה, בסיפור ובשיר בכל עושר ההתנסויות השמור לילדים בגן-הילדים.

שיתוף ברשתות חברתיות:

כתוב/כתבי תגובה