הסתכלות – מה עושה המדריכה הפדגוגית במהלך שהותה בגן? כיצד היא תופשת את תפקידה כמדריכה?

ד"ר יעל דיין

"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, יוני 2000

רוב המדריכות הפדגוגיות מגיעות למכללה לאחר ניסיון עשיר ומוצלח כגננות. בדרך כלל אין להן הכשרה כמדריכות. קיים מיתוס כי המדריכה אינה זקוקה להכשרה מיוחדת כדי להדריך (Mcarthy et al., 1988). כל מי שנחמדה ויש לה ניסיון של עבודה בגן, יכולה להדריך תלמידות שרוצות להיות גננות. אלא שלא כל גננת טובה, עם כישורים מתאימים לעבוד עם ילדים, היא גם מדריכה טובה עם כישורים מתאימים לעבוד עם מבוגרים (Carusso & Fawcett, 1986).
תפקיד המדריכה מורכב מאוד. האם המדריכה היא מורה, מנחה, מסייעת או מדגימה? מורכבות התפקיד נובעת קודם כל ממורכבות הלמידה האנושית ומהקושי שביכולת לעזור לאחרים ללמוד(Stones, 1984). כמו כן היא נובעת מהקונפליקט הנוצר בין תפקידה כיועצת ותומכת לבין תפקידה כמעריכה (זיו, תש"ן;Hoover et al., 1988; Boydell 1986). המדריכה מצפה מהתלמידה שתחשוף את חולשותיה ותחפש עזרה לקשייה, למרות הידיעה שחשיפה זו יכולה להשפיע על הערכת המדריכה את מידת הצלחתה של התלמידה בעבודה מעשית. מצפים מהמדריכה להעריך את ביצועי התלמידה, אך מצד שני מצפים ממנה לספק לה משוב באווירה תומכת וחמה, שתעודד את התפתחותה (Turney, 1987). שני התפקידים מעניקים שני סוגים של השפעה: השפעה דרך המומחיות והשפעה דרך הכוח של שכר ועונש (Martin et al., 1978). כיצד מתמודדת המדריכה עם מורכבות התפקיד?
למרות הספרות הקיימת המתייחסת להכשרת גננות והדגשת חשיבות העבודה המעשית בתהליך ההכשרה (לוין, 1980; Shapiro, 1990; Katz & Gofin, 1990; Saracho, 1988). המחקר, המתייחס לתפקיד המדריכה במסגרת העבודה המעשית בגן-הילדים, דל ביותר, בפרסומים שונים ניתן למצוא התייחסות לצורך ב"עבודה מעשית מודרכת" (CDA, 1984; NAEYC, 1996), אך אין תיאור כלשהו של תפקיד המדריכה.
רוב מוסדות ההכשרה מתעלמים ממורכבות התפקיד ואינם מודעים מספיק לבעיות בתחום ההדרכה. בדרך כלל, מדריכה חדשה לא מקבלת הדרכה ועזרה עם כניסתה לתפקיד. המדריכות לא עוברות הכשרה כלשהי המתייחסת לתיאוריות של הדרכה ולמתודות שלה.
מאחר ותפקיד המדריכה לא מוגדר דיו על-ידי מוסדות ההכשרה ומדריכות פדגוגיות חדשות לא מקבלות הדרכה מספקת עם כניסתן לתפקיד, נוטות המדריכות לאמץ מתודות משלהן המבוססות על רעיונות אישיים, ניסיון ומעל לכל אינטואיציה. הן עסוקות בעיקר בניסוי ותעייה עד שהן מגבשות את תפישת התפקיד המתאימה להן.
מאמר זה מציג חלק מממצאי מחקר שמטרתו היתה לתאר ולנתח כיצד תופשת המדריכה הפדגוגית את תפקידה – כיצד היא מתנהגת במהלך ביקורה בגן, כיצד היא מדריכה את התלמידה ומה השיטות והתכנים של ההדרכה.
המחקר עקב אחר שש מדריכות פדגוגיות מחמש מכללות שונות ברחבי הארץ, (למדריכות הוענקו שמות בדויים). איסוף הנתונים נערך במהלך ארבעה ימי עבודה בהם ביקרה כל מדריכה בגני-הילדים בהם משובצות התלמידות לעבודה מעשית. סך-הכל נערכו ביקורים ב-40 גנים שונים. בכל אחד מ-40 הגנים נערכה תצפית על המדריכה והתבצע ראיון בעקבות התצפית. התצפית התמקדה במדריכה. היא נערכה לאורך כל הביקור, מרגע כניסתה של המדריכה לגן ועד ליציאתה. התצפית כוללת הקלטה ברשמקול של תיאור מפורט של מעשיה, תנועותיה ודבריה של המדריכה. בדרך כלל, כשדיברה עם התלמידה, הוקלטה השיחה כלשונה.
מתוך ממצאי המחקר אתמקד במאמר זה במרכיבי הביקור בגן ובשלושת טיפוסי המדריכות, כפי שהופיעו מניתוח הנתונים.

מרכיבי הביקור בגן
המדריכות, המבקרות את התלמידות בגן, שוהות בו בדרך כלל בין שעה וחצי לשעתיים וחצי. במשך בוקר אחד הן מבקרות בדרך כלל בשני גנים ולעתים בשלושה. להלן תיאור אופייני של פעילות המדריכה במהלך שהותה בגן:
המדריכה נכנסת לגן, אומרת שלום ובוקר טוב לגננת ולתלמידה, מסתובבת בין הילדים או יושבת ליד אחד השולחנות. היא משוחחת מעט עם התלמידה, עם הגננת, וממשיכה להסתכל על הנעשה בגן. לאחר כחצי שעה עד שעה מארגנת התלמידה פעילות עם קבוצה של ילדים. המדריכה קמה ממקומה, הולכת ומתיישבת ליד התלמידה שנמצאת עם קבוצת הילדים. המדריכה צופה בפעילות. בדרך כלל יושבת בצד ושותקת. היא עוקבת אחרי התלמידה ואחרי תגובות הילדים להנחיות התלמידה, משך הפעילות כחצי שעה. כשהתלמידה מסיימת את הפעילות, המדריכה קמה ממקומה, פונה לתלמידה ואומרת "בואי נשב", או "איפה נשב?". המדריכה לוקחת כסא, התלמידה לוקחת כסא, הן מבקשות מהגננת להצטרף ופונות לשבת בפינה שקטה, מרוחקת מפעילות הילדים. המדריכה, התלמידה ולעתים גם הגננת משוחחות ביניהן במשך רבע שעה עד שעה. כשמסתיימת השיחה, קמה המדריכה, נפרדת מהתלמידה, מהגננת, מהילדים ויוצאת מהגן.
תיאור זה מציג שלושה מרכיבים עיקריים על-פיהם ניתן לחלק את זמן שהות המדריכה בגן: "הסתובבות", "הסתכלות על פעילות התלמידה" ו"שיחת הדרכה".
במחקר זה נמצא, כפי שטוענים גם Zeichner & Tabachnick (1982), כי מבנה הביקור בגן דומה אצל כל המדריכות. בדרך כלל כל ביקור מתחלק לשלושת המרכיבים שצוינו: "הסתובבות", "הסתכלות על פעילות" ו"שיחת ההדרכה". למרות שלכאורה מבנה הביקור דומה אצל כל המדריכות, הרי התנהגות המדריכה בכל אחד ממרכיבי הביקור ותפישת התפקיד שלה לגבי כל מרכיב, שונות ממדריכה למדריכה. ההבדלים הבולטים ביותר בין המדריכות באים לידי ביטוי בחלק ה"הסתובבות" ובחלק של "שיחת ההדרכה". במסגרת מאמר זה אתייחס לשני מרכיבים אלה בלבד.

הסתובבות
הדסה נכנסת לגן בשעה 8.14. היא פונה לתלמידה, 'מה נשמע, הכל בסדר?'. התלמידה אומרת 'כן' והיא מגיבה: 'יופי בכיף'. ניגשת לשולחן בו ילדים מציירים, מתכופפת לעבר הילדים ומשוחחת איתם. בשעה 8.16 היא מזדקפת והולכת לשאול את אחד הילדים, שעסוק בקיפול נייר, מה הוא עושה. הולכת לשולחן אחר, מלטפת ילדה, מחייכת. ילדה ניגשת אליה ומספרת לה משהו. הדסה עומדת ומקשיבה ואחר-כך הולכת ומסתכלת לכיוון התלמידה. היא ניגשת לשולחן נוסף, מסתכלת על הילדים היושבים שם וגוזרים ומפנה מבט לעבר הגננת. צועדת שני צעדים, עומדת באמצע הגן, ידיים בכיסים, משוחחת עם הגננת. העובדת שואלת אם היא רוצה לשתות והיא משיבה בחיוב. הדסה שואלת את התלמידה אם היא יכולה להציע הצעה לילדים שמקפלים נייר. התלמידה אומרת 'בטח' והדסה מראה לילדים איך ניתן להכין כנפיים של ציפור מקיפולי נייר. השעה 8.28. התלמידה מביאה לה כוס תה.
טלי נכנסת לגן בשעה 8.24. היא אומרת 'בוקר טוב' לגננת ולעובדת. תולה את המעיל ומתיישבת ליד שולחן ממול לתלמידה, מחייכת. אחרי שתי דקות קמה והולכת לכיוון שולחן בו משחקים ילדים. עומדת ומסתכלת על הילדים. עוברת לשולחן אחר, מסתכלת, הולכת לכיוון השטיח, שם משחקים ילדים בקלפים. עומדת עם ידיים שלובות. בשעה 8.28 מתקרבת לשולחן בו משחקת התלמידה עם ילדים. מתרחקת ופונה לגננת, הגננת מדברת איתה. כעבור דקה מתרחקת מהגננת, צועדת עם ידיים שלובות למרכז הגן, עומדת
ומסתכלת. לוקחת נייר ועפרון, מתיישבת ורושמת. חולפות שתי דקות, היא קמה, משלבת ידיים, עומדת ומסתכלת לכיוון התלמידה. בשעה 8.34 היא מסתובבת, ניגשת לכסא, מתיישבת ומסתכלת לעבר התלמידה.
שני תיאורים אלו מדגימים התנהגות של מדריכה, במשך כרבע שעה, במהלך ה"הסתובבות". הדסה וטלי מייצגות בהתנהנותן בזמן ההסתובבות שתי תפישות שונות. הדסה מאוד אקטיבית. היא מצטרפת לפעילות הילדים, משוחחת איתם, מציעה להם הצעות, מפטפטת עם התלמידה ועם הגננת ומעורבת במתרחש. טלי הרבה יותר פסיבית, רוב הזמן היא יושבת או עומדת בצד, בעיקר מתבוננת, כמעט ולא מדברת ולא מתערבת כלל במתרחש.
הדסה מסבירה שהתנהגותה נובעת מהרצון להדגים לתלמידה שמי שנכנס לגן צריך להשתלב במתרחש ולא לעמוד בצד ולהתנהג כאדם זר. עמידה בצד, לטענתה, יוצרת תחושה מאוד לא נעימה לאנשים הנמצאים בתוך הגן: "אני לא הייתי רוצה שהסטודנטית תלמד ממני שמי שבא מבחוץ, לא חשוב, כמורה, כסטודנט, כצופה, יהיה איזשהו גוף זר… הוא לא זר. אז צריכים פה עזרה – אז אני נמצאת, יש לי רעיון להציע – אני יכולה להציע… ההרגשה היא מאוד לא טובה כאשר אדם זר נכנס ועומד ומה? אתה לא יודע בעצם מה לעשות, אתה צריך לעזוב הכל ולהתייחס אליו? מה אתה צריך לעשות איתו?"
טלי לעומתה, תופשת את תפקידה כצופה על התלמידה ולכן היא חייבת, לדעתה, לעמוד בצד ולא להשתתף בפעילות הגן. היא מרגישה אי נחת מכך שאכן היא מופיעה כאדם זר ומתלבטת לגבי ההתנהגות המתאימה: "קשה לי להיות בצד. קשה להיות כאילו על תקן של מסתכל חשוב כזה… מפריע לי קצת שצריכים לשחק לפני, אני יודעת שאני לא חלק מכל התהליך… יש לי התלבטויות, אני יכולה לאמר, לפעמים אני מרגישה לא נוח עם זה ששעה וחצי אני עומדת או יושבת או איך שהוא תקועה פה. ואם להיות יותר מעורבת עם הילדים. נגיד לשבת איתם לדבר איתם יותר. כי אני יכולה גם כך לראות אותה. ואני לא צריכה לראות את העבודה שלה כל דקה ודקה. לא יודעת, אני שואלת את עצמי".
הדסה וטלי מייצגות שני קצוות בהתנהגות המדריכות לגבי מידת ההשתתפות בפעילות הגן.
יונה מייצגת נקודת ביניים על פני רצף זה. היא אמנם לא עומדת בצד באופן פסיבי אך גם נזהרת שלא להתפרץ לתוך פעילות הגן; "אני לא מאמינה שאפשר לבוא לאיזה שהוא מקום וישר להתפרץ. מוכרח להיות הקטע של ההתבוננות… אני משתדלת באיזה שהוא מקום לומר מילה, משהו להגיד כדי לא להיות האדם שעומד מהצד ומבקר. אז פה ילד פונה ופה אני יכולה להציע משהו, ואני רואה שמשחקים ולי יש משהו ביד שמתאים אז, אבל לא להיות במרכז ומצד שני גם לא להיות מחוץ לתמונה".
כל המדריכות מתבוננות ועוקבות בזמן ההסתובבות אחר המתרחש בגן. אך קיים הבדל לגבי תפישת ההסתובבות. קיימות שתי נקודות מוצא לתפישת ההסתובבות: המדריכה כמעריכה את התלמידה, והמדריכה כמשתתפת ולומדת.

המדריכה כמעריכה את התלמידה. טלי ואביבה מתייחסות לזמן ההסתובבות כזמן בו הן עוקבות בעיקר אחרי יכולת התפקוד של התלמידה כגננת.
טלי מפרטת: "אני מסתכלת קודם כל על הגישה שלה (של התלמידה) לילדים. איך היא מגיבה אליהם, איך היא מחייכת אליהם… אני מסתכלת כמה ילדים פונים אליה. כמה היא דומיננטית, כמה היא מפעילה אותם וכמה הם מפעילים אותה. על ההסתכלות המערכתית שלה הכללית… זאת אומרת, עד כמה היא הגננת בגן".
אביבה מסבירה: "אני מסתכלת על התלמידה, כי בעצם אני רוצה לראות איך היא מנווטת את קבלת הילדים. אני מסתכלת על הפעילות שלה… אני בעצם מסתכלת לראות את המנהיגות של התלמידה בגן, את הנוכחות שלה בגן". המדריכות שתופשות את ההסתובבות כזמן להערכת התלמידה, הן המדריכות שרמת השתתפותן בנעשה בגן נמוכה. סביר להניח שקיים קשר בין תפישת ההסתובבות לבין ההתנהגות בזמן ההסתובבות. מאחר והן מעוניינות להעריך את יכולת התפקוד של התלמידה כגננת, הן יושבות בצד וצופות ואינן משתתפות בפעילויות. טלי ציינה קשר זה בציטטה שהבאנו לעיל. טלי מתלבטת אם להיות יותר מעורבת במתרחש בגן: "כי אני יכולה גם כך לראות אותה. ואני לא צריכה לראות את העבודה שלה כל דקה ודקה".

המדריכה כמשתתפת ולומדת. יונה מסתובבת בגן כדי ללמוד על המתרחש בו. היא מסבירה: "אני מתחילה להסתובב ולראות מה קורה. מסתובבת ורואה את הבנות, מרגישה את האווירה בגן… התפקיד שלי כמדריכה הוא, לפני שאני בכלל באה עם משהו זה קודם כל ללמוד את תמונת המצב… ללמוד את התמונה איפה אני היום, מה קורה, לתת לי זמן להסתכל מסביב ולהרגיש מה שקורה וזה מאפשר לי גם איזה שהוא זמן לעצמי לשיקולי דעת וגם שוב להרגיש את האווירה מסביב וללמוד. אני אומרת ללמוד גם על התלמידה, גם על הילדים וגם על האווירה מסביב".
ניתוח מרכיב ה"הסתובבות" מראה כי חלק מהמדריכות מתלבטות כיצד להתנהג בזמן ה"הסתובבות". הן תוהות באיזו מידה הצטרפות לפעילות הילדים תפריע לילדים ולעומת זאת, באיזו מידה עמידה בצד תפריע לתלמידה או לגננת שעשויות להרגיש שלא בנוח מהעובדה שמישהו עוקב אחריהן. מעניין לציין כי במחקר שערך Mansfield (1986), התלמידים הביעו שביעות רצון מהמדריכים שהשתתפו בפעילות ולא עמדו בצד. נראה לי שגם המדריכות שנוהגות כ'צופות שאינן משתתפות' ירגישו נוח יותר בזמן ה"הסתובבות" אם ישתתפו יותר בפעילות הגן. מדריכות אלו ציינו כי הן מעוניינות להיות מעורבות יותר בפעילות הילדים אך סבורות כי הדבר חורג ממסגרת תפקידן. הידיעה כי קיימות מדריכות אחרות שמשתתפות בפעילות הגן ולא סבורות כי התנהגות זו סותרת את תפישת התפקיד, יכולה להקל עליהן את השינוי בהתנהגותן במהלך ה"הסתובבות". עם זאת, השינוי בהתנהגות לא חייב להשפיע על תפישת ה"הסתובבות" כזמן להערכת התלמידה.

שיחת ההדרכה
מבין שלושת מרכיבי הביקור בגן, "שיחת ההדרכה" היא המרכיב לו מייחסות המדריכות את החשיבות הרבה ביותר. בכל הביקורים בגנים, אצל כל המדריכות, מתקיימת שיחת הדרכה. המדריכות מוותרות לעתים על "הסתובבות" או על "הסתכלות על פעילות", אך אינן מוותרות על שיחה.
אופי חילופי הדברים בין המדריכה לתלמידה בשיחת ההדרכה ומידת היוזמה וההכוונה מצידה של המדריכה, קובעים את הטיפוס של מהלך השיחה. ניתוח השיחות מצביע על שני טיפוסים עיקריים של מהלך שיחה (על-פי Blum-Kulka & Snow, 1992); "טיפוס ההפקה" (Elicitation) ו"טיפוס שיתוף הפעולה" (Collaboration).
ב"טיפוס ההפקה", המדריכה מפיקה את השיחה. היא יוזמת את הנושא והיא אחראית על מהלך השיחה. כדי לכוון את מהלך השיחה שואלת המדריכה בדרך כלל שאלות והתלמידה משיבה עליהן.
ב"טיפוס שיתוף הפעולה", התלמידה והמדריכה תורמות במשותף למהלך השיחה. הן מתייחסות זו לדברי זו ומוסיפות פרטים והערות להבנת הסיפור. גם התלמידה וגם המדריכה יוזמות מעבר לנושא חדש בשיחה.
לדוגמה, בעקבות פעילות בה ילד ממיין תמונות על-פי הוראות שהקליטה התלמידה בטייפ, התנהלה השיחה הבאה בין נאוה (מדריכה) לתלמידה:
"נאוה:… זה דבר חדש, מה?
תלמידה: אני חושבת שהדיבור (בהקלטה) גם לא כל כך ברור לדעתי.
נאוה: קודם תגידי לי למה בחרת את הילד הזה?
תלמידה: סתם, כי הוא נראה לי שהוא שובב כזה, הצעתי לו, כולם היו עסוקים. לא היתה לי מטרה מוגדרת.
נאוה: טוב. בסדר. כי הוא ילד נבון. הוא מהילדים ברמה גבוהה?
תלמידה: בינוני.
נאוה: טוב. עכשיו בואי נראה מה המסקנות שלך לאור מה שראית?
תלמידה: זה היה מהר מדי. לא השארתי מספיק זמן, זה… אני חושבת שזה לא כל כך ברור או שזה מוזר לי לשמוע את עצמי. אני לא יודעת".

בקטע זה של השיחה, המדריכה היא היוזמת והאחראית על מהלך השיחה. נאוה מובילה את השיחה באמצעות שאלות שעל התלמידה לענות. היא לא מגיבה באופן ישיר לתשובות התלמידה. שיחה זו היא דוגמה ל"טיפוס ההפקה".
שיחת הדרכה של יונה נסובה על פעילות עם חומר. התלמידה מתארת מה התרחש בפעילות ומספרת על אחד הילדים:
"תלמידה:… ואחר-כך שחר רצה לשמור את העבודה שלו… הוא אמר 'איך נשמור את זה?'. אז אמרתי לו "בוא ננסה'. לקחתי משטח, לקחתי סכין, התחלתי לנסות להוציא את זה. לא הולך, הדבר מודבק. מה אני עושה? אמרתי 'טוב'. אז שאלתי את מרים והגננת אם אפשר לשמור את זה על משטח הפלסטיק…
יונה: שמרת את זה?
תלמידה: שמרנו. שמתי על משטח הפלסטיק וכתבתי 'שחר' מתחת למשטח.
גננת: מחר הוא יראה את זה.
יונה: יהיה מעניין גם כמה זה בכלל יעניין אותו לחזור לחפש.
תלמידה: זה לא יעניין אותו, כי לפי דעתי יותר עניין אותו התהליך עצמו.
אבל הוא שאל: 'איך נשמור את זה' אז אמרתי לו 'בוא ננסה'.
גננת: אם הוא ביקש הוא ישאל. בדרך כלל מי שלא מתעניין לא…
יונה: אני חושבת שמה שרונית (התלמידה) אומרת שהוא ראה ילדים אחרים והוא ביקש גם בגלל שהוא ראה אותם ולא בגלל שהעבודה הזו היתה חשובה לו.
תלמידה: כי לפי דעתי היה חשוב לו התהליך, לא התוצר הסופי, להגיע לתוצר".

בשיחה זו התלמידה פעילה מאוד בשיחה ומשפיעה על מהלכה. התלמידה מספרת בפרוטרוט את השתלשלות העניינים ליד שולחן החומר. יונה מקשיבה לסיפור של התלמידה ושואלת שאלות הבהרה. כשיונה מעירה: "יהיה מעניין גם כמה זה בכלל יעניין אותו לחזור לחפש", מכוונת התלמידה את מהלך השיחה לדיון על תהליך ותוצר. יונה מעירה הערות, מוסיפה פרטים, מביעה דעתה אך גם התלמידה מעירה הערות ומביעה דעתה. היוזמה והאחריות למהלך השיחה משותפות לתלמידה ולמדריכה. זוהי דוגמה לשיחה מ"טיפוס שיתוף הפעולה".
על-פי ממצאי המחקר ניתן למצוא קשר ברור בין תוכן השיחה לבין מהלך השיחה. שיחה שמתמקדת בשיפור ביצועי התלמידה, מאופיינת ברצף של שאלות ותשובות והמדריכה היא היוזמת את הנושאים והאחראית על מהלך השיחה. זו שיחה מ"טיפוס ההפקה".
שיחה שמתמקדת בילד מאופיינת בחילופי דברים יותר ארוכים בין המדריכה לתלמידה כאשר גם התלמידה יוזמת נושאים ושותפה לאחריות על מהלך השיחה. זו שיחה מ"טיפוס שיתוף הפעולה". המדריכות הביעו לעתים את רצונן לראות את ההדרכה כהוראת עמיתים, המאופיינת יותר בשיחה מטיפוס של "שיתוף פעולה". על-פי הקשר שנמצא בין תוכן השיחה ומהלך השיחה, ניתן לקבוע כי שינוי בגישה של המדריכה כלפי מהלך השיחה, יוכל להתרחש אם תשנה גם את מיגוון הנושאים של שיחת ההדרכה. ניתוח הממצאים מעיד על עקביות רבה בקשר בין שיחה המתייחסת לרמת ביצוע הפעילות של התלמידה לבין שאלות של המדריכה כמו "מה היתה המטרה שלך?" או "איך הרגשת?". פתיחה כזו משפיעה על מהלך השיחה כולה בכך שיוצרת רצף של שאלות ותשובות שלא ניתן לנתקו ובכך אינה מעודדת יוזמה ושיתוף פעולה מצד התלמידה.

טיפוסי המדריכות
ניתוח תפישת התפקיד של המדריכות, כפי שבא לידי ביטוי בהתנהגותן במהלך הביקור בגן ובהסבריהן לגבי התנהגות זו, מצביע על שלושה טיפוסים עיקריים: "הטיפוס המכוון לילד", "הטיפוס המכוון לתלמידה" ו"הטיפוס המכוון לפעילות".

הטיפוס המכוון לילד
המדריכה מ"הטיפוס המכוון לילד" רואה את ההדרכה בהקשר של פעילות התלמידה עם הילדים ולא כמכלול מערכת היחסים בינה לבין התלמידה. ההדרכה היא לימוד משותף של המדריכה עם התלמידה על הילדים ועל דרכי מעורבות התלמידה בפעילויותיהם. מטרת ההדרכה היא לעורר בתלמידה את היכולת לראות ילד ולפתח רגישות כלפיו. ההיכרות עם הילד חשובה יותר מאשר ארגון הגן והפעילויות.
המדריכה מצפה לראות את התלמידה בפעילות עם ילדים, אך מתנגדת לתיכנון מראש של הפעילות. היא מצפה שהתלמידה תהיה מעורבת בפעילויות שהילד יזם ולא בפעילויות שמתוכננות מראש. היא מצפה מהתלמידה להיות רגישה להבדלים האינדיבידואליים בין הילדים. המעורבות עם הילדים נוצרת תוך כדי הפעלת שיקול דעת הנובע מהייחודיות של כל ילד.
זמן ה"הסתובבות" הוא זמן ללמידה. למידה על הגן, על הילדים ועל התלמידה. בזמן ההסתובבות המדריכה מתבוננת בילדים ומתעניינת בהם. מדריכה מ"הטיפוס המכוון לילד" משתתפת בפעילות הילדים או יוזמת איתם אינטראקציות רק אם הילדים פונים אליה או אם היא מרגישה שאינה מפריעה להם. ה"הסתכלות על פעילות" היא בדרך כלל הסתכלות על פעילויות ספונטניות בהן מעורבת התלמידה. היא אינה מעוניינת להסתכל על פעילות מתוכננת, מתוך חשש שהתיכנון יסיט את התלמידה מהעיקר – ההליכה בעקבות הרעיונות של הילד.
"שיחת ההדרכה" מתמקדת בעיקר בהתנהגות הילדים במהלך הפעילות ובתגובות התלמידה אליהם. המדריכה מעבירה מסרים במהלך השיחות המדגישים את חשיבות ההיכרות עם כל ילד, הצורך להבין אותו ולהתייחס אליו באופן אינדיבידואלי. הגננת צריכה להתייחס לכל ילד בכבוד ובאמון.
המסר של כבוד ואמון בילד מוביל למסר נוסף של שוויוניות ביחסים בין הילד למבוגר ושוויוניות בין המדריכה לתלמידה. הבסיס המשותף לכולם הוא הרצון ללמוד והיכולת של כל אחד ללמד. שיחת ההדרכה מכונה 'שיחת עמיתים', בה התלמידה והמדריכה לומדות ביחד על הילדים. המאפיין את השיחה של ה"טיפוס המכוון לילד", הוא "שיתוף פעולה".

הטיפוס המכוון לתלמידה
המדריכה מ"הטיפוס המכוון לתלמידה", רואה חשיבות רבה בבניית מערכת יחסים רחבה עם התלמידה. חשוב לה להיות מעודכנת בכל מה שקורה לתלמידה, לאו דווקא בהקשר של עבודתה בגן. היא מתעניינת בחייה הפרטיים ומכירה את נטיותיה ואת כשרונותיה, היא מגדירה את ההדרכה כמיגוון האינטראקציות בינה לבין התלמידה ומנסה ליצור עמה יחסים שוויוניים. מטרת ההדרכה היא הכשרת אדם שיהיה מודע לעצמו וקשוב לילדים.
המדריכה מתייחסת אל התלמידה כאל אדם בוגר שיכול לבחור בעצמו ולהחליט בעצמו מה מתאים לו ומה לא, לכן היא מצפה מהתלמידה לפעול בגן על-פי בחירתה ולהחליט בעצמה מה מתאים לה וכיצד היא מעוניינת להתנסות, היא משאירה לתלמידה להחליט מה תעשה בגן ולא מחייבת אותה לדברים מסוימים. היא מאמינה שאם התלמידה תקבל חופש רב אז בסופו של דבר היא תמצא את דרכה. עם זאת, היא מצפה שהתלמידה תכיר כל ילד עם האפיונים הייחודיים שלו ותדע להתאים תכניות לכל ילד.
זמן ה"הסתובבות" של המדריכה מאופיין בעיקר באינטראקציות עם התלמידה. היא מתעניינת בעיקר בתלמידה ולכן כשהיא מגיעה לגן, אין לה עניין להשתתף בפעילות הגן, או להתבונן מהצד בנעשה. היא אינה יוצרת אינטראקציות עם הילדים. היא מעדיפה לשוחח עם התלמידה ולכן לעתים, כשהיא נכנסת לגן, היא מבקשת ממנה לסיים את פעילותה ולגשת אליה. היא משוחחת איתה על מעשיה בגן ומקשיבה לסיפורי התלמידה. הגישה שלה היא, כי אם היא רוצה להכשיר גננת שקודם כל מקשיבה לילדים, היא צריכה קודם כל להקשיב לתלמידה. היא מניחה שאם תגיע לגן ותשוחח עם התלמידה על עצמה, על מה שקורה איתה ועל הרגשתה, כלומר, אם תשים את התלמידה במרכז, כך גם תדגים לה את המשמעות של הצבת הילד במרכז. זה לדעתה חשוב יותר מהפעילויות שהתלמידה תעשה.
ה"הסתכלות על הפעילות" אינה מהווה מרכיב הכרחי בביקור. למדריכה חשוב לראות את ה"כוליות" של התלמידה, את התהליך שהיא עוברת, את ההתפתחות שלה. מאחר והפעילות היא מצב רגעי – היום יכולה להיות פעילות מוצלחת יותר ומחר פעילות מוצלחת פחות – הרי מה שחשוב הוא הדרך בה עוברת התלמידה ולא פעילות מסוימת. לכן היא לא מייחסת חשיבות רבה להסתכלות על פעילות.
"שיחת ההדרכה" מתמקדת בעיקר בתלמידה – קשייה, רצונותיה ונטיותיה. כמו "הטיפוס המכוון לילד", גם המדריכה מ"הטיפוס המכוון לתלמידה" מעבירה מסר של כבוד לילד. הגננת צריכה להתייחס לכל ילד בכבוד ובאמון. לעומת "הטיפוס המכוון לילד", היא מדגישה פחות את מרכזיותו של הילד ונותנת ערך שווה לכבודו ולכבוד של הגננת. המדריכה מדגישה כי לגננת זכויות שהיא צריכה לשמור עליהן כפי שהיא צריכה לשמור על זכויות הילד. זכותה לעמוד על רצונותיה וכוונותיה. זוהי תפישה דמוקרטית המדגישה כי לכל פרט בחברה זכויות שוות, למבוגרים כמו לילדים. היחס השוויוני של המדריכה לתלמידה מתבטא במסר נוסף, הקשור לחשיבות הלמידה העצמית של התלמידה. התלמידה היא אדם מבוגר בעל יכולת למידה עצמית. חשוב שתלמד באופן עצמאי אותם תחומים שמעניינים אותה. בשיחת ההדרכה משולבים מונולוגים. לעתים מונולוג של התלמידה ולעתים של המדריכה. המאפיין את השיחה של "הטיפוס המכוון לתלמידה" הוא "שיתוף הפעולה".

הטיפוס המכוון לפעילות
המדריכה מ"הטיפוס המכוון לפעילות", רואה את ההדרכה בעיקר בהקשר של ביצוע פעילויות בגן. היא אינה מתייחסת למכלול היחסים בינה לבין התלמידה. התלמידה צריכה ללמוד את תפקידי הגננת או ללמוד ביצוע ספציפי של פעילויות וזו נקודת המוצא להדרכה. המדריכה יודעת כיצד צריכה הגננת לבצע את תפקידיה, בדרך כלל ברור לה מה נכון ומה לא נכון בביצוע התפקיד, מה מתאים ומה לא מתאים ולכן ההדרכה היא "לתת עצות", "לתקן דברים", לתת משוב חיובי, או לעזור לתלמידה להבהיר לעצמה מה עשתה. היחס אל התלמידה הוא יחס סמכותי יותר. הגדרת ההדרכה מתמקדת ביחס המדריכה לתלמידה ולא ביחסי הגומלין ביניהן. מטרת ההדרכה היא פיתוח החשיבה ושיקולי הדעת של התלמידה.
המדריכה מצפה מהתלמידה כי ביום ביקורה בגן, תתפקד כגננת האחראית על תיכנון סדר-היום ועל כל המתרחש בגן. היא מצפה שתגיע לגן עם פעילויות מתוכננות מראש, שתהיה מודעת למה שהיא עושה ושתפעל על פי שיקולי דעת.
זמן ה"הסתובבות" הוא זמן להערכת התלמידה. המדריכה צופה במתרחש ואינה משתתפת בפעילות הילדים. בזמן ההסתובבות היא עוקבת בעיקר אחרי יכולת התפקוד של התלמידה כגננת. האינטראקציות עם הילדים קצרות מאוד. למדריכה מעט אינטראקציות עם התלמידה. בדרך כלל האינטראקציות מאופיינות בחילופי דברים קצרים.
"שיחת ההדרכה" מתמקדת בעיקר במטרות הפעילות, שיקול הדעת של התלמידה בבחירת הפעילות והדרך בה בוצעה. המדריכה מעבירה במהלך השיחות מסרים המדגישים את חשיבות הגדרת מטרות הפעילות, הפעלת שיקול דעת במהלך הפעילות ונטילת אחריות על מהלך הפעילות. שיחת ההדרכה מורכבת בדרך כלל מרצף של שאלות ותשובות. המדריכה שואלת שאלות כמו; "מה היתה המטרה שלך?" או "מה שיקול הדעת בבחירת הפעילות?" המאפיין את השיחה של "הטיפוס המכוון לפעילות" הוא ה"הפקה".

דיון
May & Zimpher (1986) מציעים לבחון את תפישת התפקיד של המדריכה כנמצאת על רצף שבין השקפה פוזיטיביסטית להשקפה פנומנולוגית. רצף זה מאפשר לבחון את הטיפוסים במחקר זה מנקודת מבט נוספת. "הטיפוס המכוון לפעילות" נמצא על הרצף הזה בקרבת הקצה הפוזיטיביסטי. בהשקפה הפוזיטיביסטית תפקידה של המדריכה לאבחן בעיות במהלך התצפית ולהורות על דרך יעילה לפתרון, תוך שימוש בטכניקות של עיצוב התנהגות. למרות שהמדריכות מ"הטיפוס המכוון לפעילות" אינן מעידות על עצמן כנוקטות בגישה ביהביוריסטית, ניתן למצוא בהתנהגותן מאפיינים ביהביוריסטים. הן תופשות את תפקידן כתומכות בתלמידה באמצעות מתן חיזוקים חיוביים, הן מתמקדות בשיחת ההדרכה בהתנהגויות התלמידה הטעונות שיפור והן משלבות משפטי הערכה במהלך שיחת ההדרכה. "הטיפוס המכוון לילד" נמצא בקצה הפנומנולוגי. זהו טיפוס הבודק איזו משמעות נותנת התלמידה להתנסות שלה. על-פי תפישה זו התלמידה פעילה יותר בתהליך הלמידה. לעומת זאת, "הטיפוס המכוון לתלמידה" תואם להשקפה של התיאוריה הבקורתית (May & Zimpher, 1986). על-פי השקפה זו, תפקיד המדריכה להגדיר מהן המטרות החינוכיות, ההתנסויות והמסגרות הארגוניות המובילות לחיי "צדק, שוויון ואחווה". "הטיפוס המכוון לתלמידה" מדגיש אף הוא היבטים אלו.
Glickman (1985), המתייחס להדרכת מורים, טוען כי באופן טבעי השקפותיהם של המורים לשעבר שהפכו למדריכים, על הלמידה, הילדים ותפקיד המורה ישפיעו על השקפתם כמדריכים. כל המדריכות במחקר היו בעבר גננות. סביר להניח, כי ההשקפה החינוכית שלהן, שהשפיעה על עבודתן כגננות, משפיעה גם על עבודתן כמדריכות. Glickman מבחין בין שלוש גישות פילוסופיות-חינוכיות שהן רלוונטיות להדרכה. גישות אלו מתאימות, לדעתי, לגישות של שלושת הטיפוסים ומאפשרות לבחון את הטיפוסים במחקר זה מנקודת מבט פילוסופית-חינוכית.
לפי הגישה הראשונה, אותה הוא מכנה – (Ess) Essentialism, קיימות בהוראה אמיתות קבועות וסטנדרטים ברורים. המדריכה מכירה אותם ומעבירה אותם לתלמידה. הגישה בשיחת ההדרכה תהיה גישה של הדרכה ישירה – גישה המבוססת על האמונה שהוראה מבוססת על מיומנויות ברורות וידועות ותפקיד המדריכה לתת ידע, לכוון, להדגים, ולהעריך את יכולת התלמידה. זוהי תפישה המתאימה, אצל המדריכות במחקר זה, ל"טיפוס המכוון לפעילות".
המדריכה הנוהגת על-פי הגישה השניה, ה-(Exp) Experimentalism, רואה בגן מעבדה באמצעותה ניתן לבדוק אמיתות שונות. המדריכה והתלמידה לומדות ביחד. הגישה בשיחת ההדרכה תהיה גישה של הדרכה שיתופית – ההוראה היא בעיקרה תהליך של פתרון בעיות. המדריכה מנחה את תהליך פתרון הבעיה ובמשותף עם התלמידה הן בודקות את הסיבות להיווצרות הבעיה ואת דרכי הפתרון. זוהי תפישה המתאימה, אצל המדריכות במחקר זה, ל"טיפוס המכוון לילד".
על-פי הגישה השלישית, המכונה (Exi) Existentialism, מספקת המדריכה סביבה המאפשרת לתלמידה לחקור באופן עצמאי את יכולתה. התלמידות צריכות ללמוד בעצמן. המדריכה עוזרת כשצריך. הגישה בשיחת ההדרכה תהיה גישה של הדרכה עקיפה – הלמידה היא התנסות אישית. המדריכה צריכה להקשיב ולא להיות שיפוטית, לספק מודעות עצמית והבהרות. זוהי תפישה המתאימה, אצל המדריכות במחקר זה, ל"טיפוס המכוון לתלמידה".
הטבלה מסכמת את המאפיינים הבולטים בכל אחד משלושת טיפוסי המדריכות שמצאנו.

דפוס השיחה עפ"י Blum-Kulka & Snow תוכן השיחה הסתובבות גישות בהדרכה עפ"י Glickman הטיפוס
הפקה מטרות הפעילות ואופן ביצועה זמן להערכת התלמידה ESS- הדרכה ישירה טיפוס מכוון לפעילות
שיתוף פעולה התנהגות הילדים זמן ללמידה של המדריכה EXP- הדרכה שיתופית הטיפוס המכוון לילד
שיתוף פעולה ממוקד בתלמידה זמן לשיחה עם התלמידה EXI-הדרכה עקיפה הטיפוס המכוון לתלמידה

חשוב לציין, כי קיומם של מאפיינים הבולטים בטיפוס אחד, אין פירושו העדרם המוחלט בטיפוס האחר. סביר יותר להניח כי הם מופיעים בתדירות נמוכה.
Zahorik (1988) מציין כי למרות שכל המדריכים שהשתתפו במחקר שערך נהגו לעתים כמו הטיפוסים האחרים, הרי ניתן בכל זאת לאמר כי כל מדריך נוטה להעדיף טיפוס מסוים על פני האחרים, מה שמשפיע על אופן ההדרכה שלו.
Zahorik רואה יתרון בקיום טיפוסים שונים המאפשרים לתלמידה, שמקבלת מדריכים שונים במהלך שנות הכשרתה, התנסויות מגוונות.
Zahorik מניח כי, למעשה, כל תלמידה מקבלת הכשרה אחרת, על-פי הטיפוס המדריך אותה. נראה לי כי הנחה זו מתאימה גם למחקר זה.

סיכום
מחסור בהגדרה ברורה של תפקיד המדריכה גורם (Goldhammer et al., 1980) לכך שלעתים מדריכות חדשות לא יכולות ליהנות מתפקידן מכיוון שאינן מוכנות לו כראוי (Danbury, 1979). המדריכות במחקר זה ציינו כי תהליך של ניסוי ותעייה היה מרכיב בולט בהכשרתן לתפקיד. אין לי מספיק מידע לגבי ההשפעות של תהליך זה על אופי ההכשרה וההדרכה שמקבלת התלמידה. סביר להניח, שאם המדריכה תוכל לגבש בשלב מוקדם את תפישת התפקיד שלה ואת דרך עבודתה, זה ישפיע לטובה גם על התלמידות. מחקר זה חושף בפני מדריכות פדגוגיות בגן-הילדים גישות שונות לביצוע התפקיד. אני מקווה כי המפגש עם דעות שונות של מדריכות יביא לבדיקה עצמית של כל מדריכה פדגוגית של הדרך בה היא מסתובבת בגן ומדריכה את תלמידותיה. כך תוכל לבחור את הגישה המתאימה לה ולגבש לעצמה תפישה של תפקיד.

רשימת מקורות

זיו ש., (תש"ן). ההתנסות המעשית בהכשרה להוראה – בעיות וגישות. דפים, 10, 25-43.
לוין ג., (1980). הלכה למעשה – יש לשנות את הכשרת הגננת. הד הגן, ד, אלול תש"ם, 296.

Blum-Kulka, S., & Snow, C. E. (1992). Developing autonomy for tellers, tales and telling in family narrative events. Journal of Narrative and Life History, 2 (3),187-217.
Boydell, D. (1986). Issues in teaching practice supervision research: A review of the literature. Teaching & Teacher Education, 2(2), 115-125.
Caruso, J., & Fawcett, M. T. (1986). Supervision in early childhood education. New York: Teachers College Press.
CDA (1984). Competency standards and assessment system. Child Development. Associate, National Credentialing Program.
Danbury, H. (1979). Teaching practical social work. A guide for supervisors: Bedford Square Press of the National Council of Social Service.
Glickman, C. D. (1985). Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.
Goldhammer, R., Anderson, R. H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers. New York: Holt, Rinehart & Winston. Hoover, N. L., O'Shea, L. J., & Carroll, R. G. (1988). The supervisor-intern relationship and effective interpersonal communication skills. Journal of Teacher Education, 39(2), 22-27.
Katz, L. G., & Goffin, S. G. (1990). Issues in the preparation teachers of young children. In B. Spodek, & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation, (pp. 192-208). New York: Teachers College, Columbia Universi!y.
Mansfield, P. A. (1986). Patchwork pedagogy: A case study of supervisors emphasis on pedagogy in post lesson conference. Journal of Education for Teaching. 12(3), 259-271. Martin, Y. M., Isherwood, G. B., & Rapagna, S. (1978). Supervisory effectiveness.
Educational Administration Quarterly. 14, 74-78.
May, W., & Zimpher, N. (1986). An examination of three theoretical perspectives on supervision perceptions of preservice field supervision. Journal of Curriculum and Supervision. I. 83- 99.
McCarthy, J. (1990). The content of early childhood teacher education programs- Pedagogy. In B. Spodek, & O. N. Saracho (Eds.), Early Childhood Teacher Preparation. (pp. 82-101). New York: Teachers College.
NAEYC (1996). Guidelines for preparation of early childhood professionals. Washington, DC: Naeyc.
Saracho, O. N. (1988). A study of the roles of early childhood teachers. Early Child Development and Care. 38, 43-56.
Shapiro, E. K. (1991). Teacher: Being and becoming. Thought and Practice. The Journal of the Graduate School of Bank Street College of Education. 3(1),5-24. Stones, E. (1984). Supervision in teacher education: A counseling and pedagogical approach. London: Methuen & Co. Ltd.
Tumey, C. (1987). Supervision of the practicum.in M. J. Dunkin (ed.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (pp. 686-695).
Zahorik, J. A. (1988). The observing-conferencing role of university supervisors. Journal of Teacher Education 39(2), 9-16.
Zeichner, K., & Tabachnick, R. (1982). The belief system of university supervisors in an elementary student teaching program. Journal of Education for Teaching 8, 34-54. .