משחקי ילדים – המעורבות המשתתפת של הגננת במשחקים הדרמטיים של הילדים

גדעון לוין

"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, חוב' ד', סיוון תש"ס, יוני 2000

באחת הפגישות עלתה השאלה בדבר השתתפות המחנכת במעורבות משתתפת במשחקים הדרמטיים של הילדים. שאלה ראויה לבחינה יסודית. את השאלות העלתה שרה חודורוב, הגננת של "המרכז לפעילות הילד". ניסוח השאלות ותוספות עליהן הן על אחריותי בלבד.

מהותו של המשחק הדרמטי שנויה במחלוקת בין החוקרים. המחלוקת היא בכמה מישורים: יש המדגישים את המונח "דרמטי". הם מצביעים על כך, שילדים מציגים מציאות חיצונית תוך התמודדות עם המציאות האישית שלהם. אלה הן שתי אמיתות. כידוע, דרמה נוצרת כאשר אמת נפגשת באמת אחרת. המשחק הדרמטי הוא אחד הכלים היעילים להתמודדות זאת.

אחרים מגדירים את המשחק הדרמטי בשם "משחק כאילו…", משמע הדגש הוא על המרכיב הלימודי במשחק זה הבא להתמודד עם מציאות חיצונית "כאילו" הילד המשחק שולט בה ומעצב אותה בעצמו. תהיה ההגדרה כאשר תהיה, משחק זה מבוצע תוך ערנות אינטלקטואלית רבה ותוך התרגשות אמוציונלית עמוקה. יש מחנכים, בעיקר מן האסכולה הפסיכואנליטית אשר ראו במשחק זה הבעה עצמית בעיקר. משמע הילד מוצא אפשרות להביע את לבטיו, יחסיו, רגשותיו, ביחסים הבין-אישיים בהם הוא נתון למעשה. אם במציאות אסור לו, או הוא מפחד להביע רגשות אגרסיביים, הרי במשחק "גנבים ושוטרים" מותר לו להביעם. אם במציאות קשה לו להביע את חרדותיו אודות היחסים בין אב ואם, הרי במשחקי המשפחה הדרמטיים – והנושא של רוב המשחקים האלה עוסק בבעיות המשפחה – הוא קובע את המציאות והוא קובע את גורל המשתתפים בו. היה מי שהגדיר זאת כמיקרו-קוסמוס המשקף את המקרו-קוסמוס בו חי הילד. מחנכים אחרים, בוגרי אסכולות אחרות, ראו במשחק זה מאמץ לעבד את המידע הזורם אל הילד מסביבתו ולהפוך אותו לחלק מאוצר הידע שלו. המשאלה הכללית של ילדים בגיל הרך "אני רוצה להיות גדול" מתורגמת במשחק הדרמטי לשפת התנסות. מבחינה זאת משחק זה הוא ריאלי וממשי מאד. היעדר מחסומים מוסריים-מצפוניים מקל על הילד לשחק משחק זה. עם היווצרות המוסר והמצפון בגיל בית הספר נמצא יותר ויותר מגבלות והמחשק הספונטני של הגיל הרך יתחלף במשחקים תיאטרליים עם תפקידים מוגדרים ונלמדים.

מעורבות המחנכת במשחקי הילדים אינה בעיה חדשה ומעסיקה את המחנכות שנים רבות. ממעורבות מנחה ו"מלמדת" כיצד לשחק תפקידים דרמטיים עד היעדר מעורבות בכלל, ממעורבות מעודדת ותומכת ומספקת כלים וציוד ועד התעלמות מפעילות זאת, נמצא את כל גווני הקשת של מעורבות חינוכית. מסוף שנות השמונים אנו הוספנו את המושג של "מעורבות משתתפת" כסוג של מעורבות בעזרתה המחנכת לוקחת חלק פעיל במשחקי הילדים, אם ביוזמתה ואם בהזמנת הילדים.

אינני רוצה לדון כאן על השאלה העקרונית המצדיקה או השוללת את עצם המעורבות המשתתפת. אני יוצא מן ההנחה, שהמעורבות המשתתפת בגן מסוים מקובלת. אך המחנכת באותו הגן העלתה כמה שאלות עקרוניות ומעשיות על מקומה של המעורבות המשתתפת בפעילות הילדים במשחקיהם הדרמטיים. הנה אחדות מן השאלות:

· הואיל ויש במשחק הדרמטי הבעה אישית, האם מעורבותה המשתתפת של הגננת אינה יכולה להטות את תכני המשחק לאפיקים שהילד כלל לא התכוון אליהם? מה רמת הידע, ההבנה וההכרה והרגישות של המחנכת המבוגרת ל"מרחב הפוטנציאלי" (ויניקוט) בו מתרחש המשחק הדרמטי?

הצורך ברגישות הפדגוגית ובשאר התכונות שצוינו בשאלה קיים לגבי מעורבות בכלל ומעורבות משתתפת בפרט ולגבי כל סוגי הפעילות של הילד. אפשרות של היעדר רגישות כזאת קיימת. אך היא קיימת בכל מקרה של מעורבות חינוכית מכל סוג והיא קשורה באינטליגנציה הפדגוגית וברגישות הפדגוגית של המחנכת. ייתכן ובמעורבות במשחק הדרמטי אפשרות זאת חדה ונפוצה יותר. משפט מיותר שייאמר או משפט, שצריך היה להיאמר ולא נאמר, יכולים להשפיע ולכוון את מהלך המשחק. אך מן הדין לזכור, שההשפעה החינוכית אינה דווקא במילה הנאמרת. גם התנהגות בסיטואציה מסוימת משפיעה. מסר חינוכי אינו נמסר במילים בלבד.

הנה דוגמה: הילדים משחקים משפחה בה האב רב עם האם. הילדים מבקשים מן הגננת להיות "השכנה המתווכת". מה עליה לעשות? להתערב או לא להתערב? לנקוט עמדה לצד אחד ההורים? לומר לילדים ש"לשכנה אין זמן להתערב" או ש"לא נעים לה להתערב"? תהיה המעורבות המשתתפת כאשר תהיה, היא תשפיע, היא תלמד במסרים גלויים וסמויים. גננת אחת אמרה ש"זה משחק לא נעים לי ולכן היא לא רוצה להשתתף" – אך אין ספק, שהילדים שביקשו את מעורבותה היו במצוקה בעולמם הריאלי ולא יכלו להתמודד אתה אפילו במשחקם.

הנה מקרה אחר. הילדים שיחקו "מרפאה" ובה רופאים וחולים. גם זהו תוכן מאד מקובל במשחקים הדרמטיים והוא מעיד על הלבטים, שיש לילדי הגן בקשר לזהותם הגופנית ולחרדותיהם אודות שלמות גופם או הפגיעה בו. אומר אחד הילדים לגננת "אנו רוצים שאת תהיה חולה ואנו נבדוק אותך". הגננת השיבה להם, שהיא אינה מסכימה לשחק את החולה. על שאלת הילדים מדוע אינה מסכימה, השיבה: "כי אינני אוהבת שנוגעים לי בגוף במשחק". כאן היה מסר אישי ברור על רגישותה למגע בגוף, על רגשותיה ועל האמת הפנימית שלה. אחרי תהיה קצרה, הילדים קיבלו את סירובה. אחד אמר "אז את לא יכולה לשחק אתנו" ואילו ילדה אחת אמרה "אז את יכולה להיות אחות שחובשת פצעים". לכך הגננת הסכימה והמשחק התנהל באינטנסיביות רגשית רבה. החולים" נבדקו והתנהלו וויכוחים רבים מה צריך להיות הטיפול הנאות. בוויכוח זה השתתפה גם הגננת אשר עוררה שאלות רבות מדוע מטפלים כך ולא אחרת, מה לעשות כאשר החולה אינו מסכים לטיפול מסוים ומי מחליט כאשר גם הרופאים מתלבטים. שאלות מן החיים!

יחד עם זאת אין להחמיר, שכן הרגישות החינוכית אינה רק אמת נדרשת. היא עלולה להיות גם אשליה אינטלקטואלית מכשילה! הגננת היא מחנכת ואיננה מטפלת פסיכולוגית. טענה זאת מביאה אותנו אל השאלה השנייה.

· הואיל ויש במשחק הדרמטי הבעה אישית מאד, האם אין במעורבות המשתתפת מעין תיראפיה? הגננת הרי איננה תירפיסטית?

בעיה כזאת אכן קיימת, אך יש הבדל מהותי בין עבודת המחנכת ועבודת התרפיסטית. מחנכת בדרך כלל תובעת תביעות; תרפיסטית בדרך כלל אינה תובעת תביעות; תרפיסטית שואלת ומבקשת מן הילד תשובות (שאותן היא מפרשת לעצמה ולעתים גם לילד) ואילו המחנכת רוצה, שהילד ישאל שאלות; התרפיסטית רואה את הילד בסיטואציה המשחקית המוגדרת ואילו המחנכת רואה את הילד בכל מערך החיים שלו ובכל פעילויותיו בגן; התרפיסטית לעתים קרובות יוזמת את תכני המשחק הדרמטי (אם כי לא תמיד ולא בכל מקרה) ואילו המחנכת לא תיזום תכני משחק דרמטי. אפשר לטעון שהמשחק הדרמטי והמעורבות המשתתפת בו הם בדיעבד בעלי ערך תרפי גם אם זו אינה כוונת ומגמת עבודתה החינוכית של המחנכת.

· מדוע גננות רבות נמנעות מכניסה למעורבות משתתפת בכל פעילות בה יש מרכיב של משחק דרמטי?

יש כמה תשובות לשאלה חשובה זאת. נלך מן הקל אל הכבד. ראשית, לא כל הגננות למדו את המעורבות המשתתפת במסגרת הכשרתן. מציאות עגומה היא, שבמשך שנים רבות לא רק שמקצוע זה לא נלמד אלא "זכה" גם להתנגדות ולשלילה נמרצת מצד גורמים שונים במערכת החינוך. לא אפרט כאן את סיבות ההתנגדות או ההתעלמות הזאת.
שנית, הואיל ובמשחק הדרמטי יש משום הבעה אישית, גורם משחק זה לגננות רבות לחשש להיחשף בעצמן והדבר מרתיע ומגביל. מחנכת מביאה לעבודתה את האמת הפנימית שלה. אך במשחק הדרמטי מורגשת האמת הפנימית לעתים כחשיפה אישית. אם ילד נמצא בתחום הביניים בין מציאות ומשחק, ואינו חושש מחשיפה "כי זה רק משחק", קיים אצל המבוגר חשש שמא יפרשו את משחקה כמציאותה-שלה, והיא אינה מעונינת ואינה מסוגלת לשאת בכך. עובדה היא, שיש מבוגרים שאינם מסוגלים לצאת אל תחום הדמיון הדרמטי ואינם מסוגלים אפילו להתחפש בפורים! יש להם חשש שמא הדבר יפגע בזהות העצמית שלהם. חשוב, לדעתי, שגם אמת פנימית זאת תבוא לביטוי וגננת כזאת תשיב לילדים על הזמנתם להשתתף במשחקם הדרמטי, שמשחק כזה אינו נעים לה ולכן תשתתף בפעילויות אחרות. עובדה זאת, אגב, תסייע לגננת להבין מדוע ילד מסוים אינו מעונין או אינו מסוגל להשתתף בכל משחק דרמטי שחבריו בגן יוזמים או לקיים תפקיד בהצגה שיזמה הגננת.

· האם המחנכת חייבת להשתתף באופן פעיל בכל משחק דרמטי, גם אם תוכנו וצורתו אינם נראים לה או גורמים לה אי-נוחות?

כפי שמראות גם כמה דוגמאות, שהובאו לעיל, התשובה היא – לא! המעורבות המשתתפת מביעה את האמת האישית של המחנכת, ובכך כוחה המחנך. המעורבות המשתתפת היא ביטוי ליצרתיותה של המחנכת. מטבע הדברים היצירתיות אינה יכולה להשתרע על כל תחומי הפעילות. יש האוהבת לצייר ויש האוהבת לרקוד, יש האוהבת לבנות ויש האוהבת לשחק במשחק דרמטי. גם בתוך המשחק הדרמטי יכולים להיות אירועים נוחים ומלהיבים וגם דוחים ומסלידים. כאשר גננת אחת נתבקשה על ידי הילדים ששיחקו "אמהות יולדות", שגם היא תלד, היא השיבה להן שעבורה זה אינו משחק והיא אינה מוכנה לעשות זאת. הילדים למדו מכך, שגם למבוגר יש דברים אהובים עליו ויש דברים שדוחים אותו; שגם למבוגר יש העדפות ולפי כך גם לילדים יש העדפות מוצדקות. אמת אישית זאת של גננת מחנכת, היא הדוגמה החינוכית במהותה. אפילו אמירה כמו "היום איני מרגישה כל כך טוב" מבטאת אמת אישית ותהיה תשובה מוצדקת במקרה של תביעה או בקשה קשה מצד הילדים. כשם שהילדים "משחילים" את עולמם הריאלי אל משחקי הכאילו… שלהם ובכך מבטאים את האמת הפנימית שלהם, כך נוהגת גם המחנכת.

· מהי המטרה הפדגוגית שלנו בכניסה לתחום הפרטי של הילד הבא לביטוי במיוחד במשחק הדרמטי?

תשובה פשטנית לכאורה אומרת, שהמטרה היא חינוך. עלינו להסכים לכך, שכל סוג של מעורבות הוא מעשה חינוך. אם אשתתף בפעילות הילד, זה יחנך אותו. אם לא אשתתף, גם זה יחנך אותו. כל התנהגותה של המחנכת היא אכן מחנכת, גם אם אינה תמיד מודעת לכך. לפי כך אנו "נכנסים" לחייו של הילד בכל מקרה. יש מי שהעלה בעיה זאת לכדי כותרת ספר "הזכות לחנך, החובה לחנך" (א. סימון, 1983). החינוך הוא תמיד ביטוי של השקפת עולם שליטה, של מוסר מקובל, של פילוסופיה אודות האדם. לפי כך התשובה על שאלת הזכות אינה נקבעת על ידי מעשי החינוך בלבד.
המטרה המוגדרת יותר של כל מעורבות משתתפת, ובמשחק הדרמטי לא-כל-שכן, היא להעביר מסרים: מסרים אמוציונאליים המאפשרים התמודדות יעילה יותר של הילד עם נתונים אמוציונליים שלו ושל בני משפחתו; מסרים אינטלקטואליים המאפשרים הבנה מעמיקה יותר של מציאות-חיים ממשית, של הכרה בקיום בעיות והערכה לכל מי שמנסה למצוא פתרון לבעיות הגדולות בהן הילדים נתקלים; מסרים חברתיים המראים, שיש דרכים שונות לבנות מערכת יחסים בין-אישית בתוך המשפחה, בתוך גן הילדים ובתוך החברה הרחבה בכלל.

· האם, ואם כן כיצד ניתן ללמוד את המעורבות המשתתפת במשחק הדרמטי של הילדים?

בעיה זו אינה ייחודית למעורבות המשתתפת במשחק הדרמטי אלא למעורבות המשתתפת בכללה. חוששני שלא אוכל להשיב על השאלה המחייבת דיון מיוחד ונפרד. אך בכמה הערות רק אומר, שלא ניתן ללמוד התנהגות פדגוגית ב"שיעורים יבשים". כל עוד העבודה המעשית בהכשרת הסטודנטים לחינוך תהיה מוגבלת וצדדית כפי שהיא היום, חוששני, שכל ההכשרה תישאר פגומה ולימוד המעורבות המשתתפת לא-כל-שכן. המעורבות המשתתפת צריכה להתנהל הלכה למעשה בגן הילדים ובכיתות הסטודנטים עצמם. אך היא צריכה להתבצע בהתנסות מעשית עם ילדים תוך השגחה, הדרכה, דיון ולימוד. נראה לי שרק על ידי זאת יכולה להיווצר "מסננת" נאותה אשר תברר מי מן הסטודנטים יוכל להיות מחנך רגיש. קודם-כל דבר זה צריך להתברר לסטודנט עצמו. כשם שיש בצבא מהלכי גיבוש שתפקידם לבדוק מי מן החניכים בקורס יוכל בעתיד לעמוד במשימות, כך דרושה תקופת גיבוש למחנכים לעתיד לבוא. דבר זה אינו נרכש בהרצאות, בתרגילי קריאה והשוואת טקסטים תיאורטיים אלא רק במעשה הממשי. אם זה נעשה בשנת התנסות בתום הלימודים, זה מאוחר מדי! אם כך לגבי מחנכים בדרך-כלל, לגבי לימוד המעורבות המשתתפת לא-כל-שכן.

כמה הערות סיכום: לא השאלות ולא התשובות שהוצגו כאן יכולות לפתור את הבעיות. לא מדובר כאן במעורבות על רמה אינטלקטואלית בלבד אלא גם, ואולי בעיקר, על רקע אמוציונלי. מה שהגננת אומרת, עושה, מציגה, שואלת, משיבה – לכל יש מסר אישי כולל. מבחינה זו איכות עבודת המטפל ואיכות עבודת המחנך דומות מאד, אם לא זהות בכלל. בכל מקרה זוהי אינטראקציה איכותית הנכנסת למחזות הילדות, עם כל המשתמע מכך.

זאת ועוד: בהנחה, שהעבודה נעשית ברצינות ובאחריות, כי אז יש לתירפיסט לא רק משימה טיפולית אלא גם משימה חינוכית. וכך לגבי המחנכת: אם מעורבותה המשתתפת מתנהלת כראוי יש לה משמעויות טיפוליות מעמיקות בנוסף לחינוכיות. אך לתירפיסטית יש שני יתרונות: יש לה הכשרה ממושכת יותר מאשר למחנכת ובעיקר, היא עובדת בשיטה, שיש בה השגחה מדריכה צמודה, מה שמכונה supervision, שחסרה לגננת. היא זוכה לכל היותר להנחיה כללית ומפקחת.
דיון זה מראה עד כמה הבעיות הנדונות כאן – מעורבות משתתפת, משחק דרמטי, הכשרה חינוכית – כל הבעיות קשורות זו בזו ואינן ייחודיות לנושא אחד בלבד. בכל סוג של מעורבות מתלבטים בשאלה עד כמה היא מתערבת בחיי הילד ובאיזו מידה הדבר מותר. בכל סוג של פעילות הילדים ולא רק במשחק הדרמטי יש משום הבעה אישית. מן הדין לזכור את הנחתנו, שכל פעילות של כל ילד מורכבת מארבעה מרכיבים – המשחק, היצירה, העבודה, הלמידה. לפי כך אולי "יקל" על המחנכות לשקול את מעורבותן המשתתפת במשחק הדרמטי כאשר יראו גם בו תחום למידה, תחום עבודה, תחום יצירה ותחום משחק. אם יראו רק את אחד המרכיבים, יטעו בהבנת המשמעות של המתרחש. לגבי ההכשרה – גם היא בעייתית לא רק בתחום המעורבות המשתתפת. נראה לי, שכל עוד עיקר ההכשרה לא יתמקד בעבודה המעשית עם הילדים ויתמקד במשמעות האקדמית של "ילד", תישאר כל ההכשרה הפדגוגית פגומה.

לקריאה נוספת:

אריאל,ש. – 1978 , משחקי כאילו… הוצאת אורנים
ויניקוט, ד. – 1988 , הילד, משפחתו וסביבתו, ספרית פועלים
לוין, ג. – 1987, מעורבות משתתפת, אורנים
לוין, ג. – 1984, זרימת הפעילות, אורנים
לסרי, ד. – 1987, בשיח פעיל – מעורבות משתתפת כאלטרנטיבה חינוכית, אורנים
סימון, א.ע. – 1983, הזכות לחנך, החובה לחנך, מסות, ספרית פועלים

Piers, M. (ed)., – 1972 Play and Development, Norton
Winnicot, D., 1971 – Playing and Reality, Basic Books