לא כל דבר שילד עושה הוא בבחינת יצירה – הרהורים על יצירתיות – גלגולו של מושג

גדעון לוין

הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך, חוב' ג', אדר תשס"א, מרץ 2001

בחינוך כמו בכל המדעים, יש אופנות": רעיון או מושג חדש או מעניין נכנס לשיח המקצועי בצורה בולטת. הקהילה המקצועית עוסקת בו באינטנסיביות ולעיתים אף בהגזמה תוך איבוד הפרופורציה, ביחס למושגים אחרים הנדחקים לקרן זוית.
לדוגמה, נביא את המושג "אוריינות", שזכה לדגש חזק ולעיסוק רחב החל מראשית שנות ה- 90 ועד היום, או המושג "אינטליגנציה", שהשפעתו על החינוך בלטה פעמים רבות, בתקופות שונות ובהדגשים שונים, או המושג "יצרים", שהיווה, בזמנו, נושא לדיונים חינוכיים רבים ובעקבותיו נכנס המושג "עידון" (סובלימציה') לשיח החינוכי.
במאמר זה יידון מושג נפוץ ואהוב על מחנכים רבים, מושג "היצירה" ו"יצירתיות". מושג זה שנוי המחלוקת הן לגבי משמעותו והן לגבי פירושו – בעיקר כשמדובר ביצירתיות של ילדים. יש הרואים בכל תוצר של פעילות הילדים ביטוי לכושר היצירה שלהם, כל ציור נחשב ליצירה, כל מבנה שילד בונה וכל משחק  דרמטי נחשבים ליצירה וכנ"ל לגבי שאר תחומי פעילותו של הילד.
ברצוני לעורר את השאלה האם הדבר מוצדק? ולטעון כי יש למצוא איפיונים ייחודיים ליצירתיות בפעילות הילד. לא כל דבר שהילד עושה הוא בבחינת יצירה.
כדי להבין את משמעות המושג יצירתיות ואת הפרשנויות שניתנו לו, נסקור תיאוריות ואסכולות שונות, שעסקו בנושא מכיוונים שונים והשפיעו על המעשה החינוכי.
נפתח באסכולה הפסיכואנאליטית, שהשפעתה על החינוך היתה רבה ובעיקר על החינוך בגיל הרך – שהוא מענייננו ובו נדון.
תמונת האדם שגיבשה האסכולה הפסיכואנליטית היתה דמות הנתונה בקונפליקטים. אם אסכולות אחרות הדגישו את הקונפליקטים עם העולם הסובב, אשר אינו מספק את כל הצרכים או אינו מניח פעילות שלווה ותקינה, הרי הפסיכואנליזה הוסיפה את ההיבט של הקונפליקטים הפנים- נפשיים בין שלושת מרכיכי האישיות. הסתמי, האני והאני-העליון שאפשר להגדירם על ידי שימוש בביטויים מובנים יותר וטכניים פחות:"אני רוצה", "אני יכול","אני צריך". לפי תיאוריית פרויד שלושת המרכיבים שלעיל אינם חיים תמיד בשלום וקיימים ביניהם מתחים וקונפליקטים – אם מסיבות התפתחותיות כמו התמודדות פנימית עם משאלות ואם מסיבות סביבתיות שונות. כל מצב של קונפליקט יוצר מתחים. לפיכך, אחד האילוצים או הצרכים הבסיסיים של האדם הוא להתמודד עם מצבים אלה. אם אינו יכול לפתור אותם פיתרון מושלם לפי רצונו – לפחות ינסה "לפרק מתחים", 'להביע הבעה אישית" את הבעיות ובצורה זאת להקל על עצמו.
פרויד ראה, כידוע, את כל התרבות כביטוי של עידון הדחפים היצריים –"הליבידו" – והבעה ופורקן המתחים של האדם. ה"יצירה" וה"יצירתיות" הם, לפי אסכולה זו, אמצעים לפורקן מתחים. פרויד מצא הוכחות רבות לדעתו זו כאשר ניתח את מצבם הנפשי של "יוצרים"' ידועים בתחומי האמנות, ובמיוחד באמנות הספרותית. דוסטויבסקי וקפקא, שניצלר ותומאס מאן הם רק דוגמה קטנה ממניין גדול של אמנים המוכיחים לדעתו את התיזה הזאת. אך "עידון הדחפים" בדרך יצירתית אינה פתוחה לכל אחד אלא אם הוא מוכן ויכול להשקיע מאמץ וליצור מיומנות ייחודית תחום הבעה מוגדר – אם בתחום אמנות מסוים, בתחום מדעי מוגדר או ביחסי ציבור מיוחדים.
מה הסיבה לתהליך זה? נוצר קונפליקט בין משאלות ("אני רוצה") לבין מגבלות שהסביבה מטילה ("אני צריך"). ככל שהיכולת ("אני יכול") גדלה ומשוכללת יותר, יבוא הפתרון על-ידי עיבוד המשאלות וסיפוקן המעודן, התרבותי. הואיל והמשאלות הן בחלקן הגדול לא-מודעות ובחלקן אסורות על-פי מנהגי התרבות והמוסר המקובלים, יכול הביטוי היצירתי, שהוא סמלי ולכן מוסווה, להביא לפורקן המתחים או אפילו לפתרון הקונפליקט. ידועה אמירתו של פרויד ש"הקונפליקט אינו המחלה כפי שהיעדר- הקונפליקט אינו מעיד על בריאות נפשית. מה שמעיד על הבריאות הוא האופן בו פותרים את הקונפליקט".אנשי החינוך הגיעו מכאן למסקנה שככל שהמחנכים יעודדו ויאפשרו הבעה וביטוי עצמי, כן יקטן המתח הנפשי. דעה זו בוודאי נכונה – אך חילוקי הדעות הם אם כל הבעה כזאת היא אכן "יצירה" – במיוחד כאשר מדובר בילדים.
מדוע בעיה זו שונה אצל ילדים! ילדים, ובמיוחד בגילים הצעירים, אינם זקוקים ל"הסוואה יצירתית" של משאלותיהם האסורות על-ידי הסביבה.
הקונפליקטים גלויים. מותר לתת להם ביטוי. צורות הביטוי יכולות להיות מגוונות וגלויות, לא כמו אצל המבוגר, בצורת התנהגות בלתי-שגרתית של פראות או דיכאון, של התבודדות או
גיילויים אנטי-חברתיים. אך הן גם יכולות להיות סמליות או מוסוות. כך יבטא ילד את פחדיו לא רק במילים אלא בציורים או בסיפורים. אך זו עדיין איננה יצירה! חסרה לילד השליטה על החומרים, חסרה לו הבחירה הרצונית של סמלים.
כמובן שלא רק האסכולה הפסיכואנליטית עסקה בנושא היצירתיות. אך לא נטעה אם נטען שבזכותה קיבל מושג זה משמעות כללית מאוד, הרבה מעבר למשמעותו האמיתית. הנה יש בגני-ילדים "שולחנות יצירה" כאשר הכוונה היא בדרך-כלל לשולחן לציור, וההנחה החבויה היא שכל ציור הוא יצירה! משום-מה מתעלמים שאפשרויות ההבעה בפעילות דרמטית, מוסיקלית, מדעית או חברתית יכולות להיות בעלות אופי יצירתי לא-פחות מאשר בציור. משום-מה מתעלמים מן העובדה שיש ליצירתיות גם מרכיב קוגניטיבי מובהק. מי שנתן את דעתו להיבט זה של היצירתיות היה, בין השאר, הפסיכולוג ה' גארדנר (1982).
בסוף שנות השבעים התחלנו לדון, במרכז לחקר פעילות הילד, במהותה של הפעילות האנושית בכלל, וזו של הילדים בפרט והגענו לשתי מסקנות בעלות חשיבות חינוכית: המסקנה האחת טוענת שלכל פעילות יש ארבעה מרכיבים: המשחק; העבודה; הלמידה; היצירה. בדקנו במשך השנים בעיקר שלושה מרכיבים, אך במרכיב "היצירה" עסקנו פחות. חשוב להדגיש שבכל פעילות בכל תחום קיימים ארבעת המרכיבים יחד. בכל פעילות יש הדגשה רבה יותר על מרכיב מסוים, אך גם האחרים קיימים ומשפיעים. אם בהגדרת "המשחק" טענו שעיקרו החופש – החופש להצטרף או לפרוש, לקבל חוקים או לדחותם, לבחור בחברים משותפים ועוד, עד כדי כך שהמשחק נעשה "תכלית לעצמו", הרי שבכל זאת יש בכל משחק גם למידה, גם מאמץ האופיייני לעבודה וגם הבעה אישית (המכונה יצירה). אם בפעילות אחרת הדגש הוא על העבודה, משמע על השגת תוצר תוך השקעת מאמץ דוחה סיפוקים עד להשלמת משימת העבודה ויש בה חובה ומחויבות, הרי הכל יסכימו שגם בפעילות זו יש מן המשחק, מן הלימוד ומן ההבעה היצירתית. אם לגבי המשחק, לגבי הלמידה ולגבי העבודה היו הגדרותינו ברורות למדי, הרי שלגבי "היצירה" חסרה לנו הגדרה מדויקת. ברור, מכל מקום, שההגדרה הפסיכואנליטית אינה תופסת בהקשר זה. ייתכן ועדיף לכנות מרכיב זה בשם "הבעה" ולא בשם "יצירה". אד לדיון זה נחזור בהמשך.
המסקנה החינוכית השנייה קבעה שקיים "שוויון ערך של פעילויות". מסקנה זו מאוד שנויה במחלוקת, ואף-על-פי-כן היא נראית לי נכונה וחשובה. יש מחנכות הרואות את הציור כפעילות "חשובה" ואילו את הפעילות בחול כפחות חשובה; יש מחנכות אחרות אשר יחסן הפוך; הן רואות חשיבות בפעילות בארגז החול ופחות חשיבות בציור; יש מחנכות האומרות "ילדים. בואו לעבוד בחצר", ויש אחרות האומרות; "ילדים. בואו לשחק בחצר". יש האומרות "תגמרו לשחק ובואו ללמוד" – והן משתוממות כאשר הן שומעות "בואו לשחק במילים". קביעת "הגמול הפדגוגי" שלפיו ניתן לקבוע את חשיבותה של פעילות מסוימת קשה ביותר. לדעתי היא בלתי-אפשרית אם נקודת המוצא היא הפעילות המסוימת עצמה. הדיון ישתנה מיידית אם נקודת-המוצא לדיון זה היא הילד הבוחר בעצמו את תחום פעילותו ואם נקבע שקיים "שוויון-ערך של הפעילויות". ננסה להלן לפרט בתחום זה מעט יותר.
מי שטוען ל"ערך פדגוגי" של הפעילות, מניח שהיא אינה רק בהבעה אלא יש בה תרומה כלשהי להתפתחות החברתית, הקוגניטיבית, הרגשית, המוסרית ותתרום תרומה כלשהי לילד. משמע, היא לא רק הבעה הבאה מתוך הילד אלא היא תרומה המוענקת לילד. אם היא באה כהבעה מתוך הילד, הילד בוחר בה. אם היא באה כתרומה להתפתחותו מצד הסביבה,
הילד אינו בוחר בה. וזוהי למעשה הבעיה החינוכית כולה במשפט אחד. לדעתי, התפתחותו של הילד, ובוודאי בגיל הרך, נובעת מתוכו, מיכולתו וכשרונותיו, מסוגי האינטליגנציה שלו, מהתעניינויותיו וצרכיו. חלקה של הסביבה הוא בזימון אפשרויות ובמתן הזדמנויות לביטוי ולפעולה. כאשר עומדת לרשות הילד בסדר-היום "שעת יצירה" – והכוונה לרוב לציור – נוצרות לגבי ילדים רבים שתי בעיות: האחת, מה דינו אם אינו רוצה לצייר? והשנייה, מה דינו אם אינו רוצה לצייר עכשיו? אם ניתן לו חופש הבחירה של סוג הפעילות, ואם שולחן הציור עומד לרשותו בכל עת שירצה – "ירגיש צורך" – לצייר, יוכל לממש את הצורך והרצון שלו בהבעה בצורה יעילה בהרבה. מרכיב "היצירה" בפעילות הילד הוא אפוא חלק מן הפעילות הכללית שלו. הדברים יתבררו יותר, אם נשווה ונגדיר הבדלים בין המבוגר היוצר לבין הילד היוצר.
כאשר אנו דנים על "אדם יצירתי" הכוונה בדרך כלל שיש לו תחום התמחות ספציפי בו הוא מתמיד לאורך כל או רוב חייו ומגיע בתחום המסוים למומחיות ומיומנות העולה בהרבה על זו של חבריו. זהו תנאי הכרחי כדי שיימנה עם חבורת "היוצרים", אם כי אין די בתנאי זה. אם רק המומחיות קובעת, הוא יכול להיות בעל מקצוע מעולה. המבדיל אותו מבעל המקצוע הוא בייחוד, במקוריות, ביכולתו לראות ולהראות הקשרים בצורה חדשה ושונה מקודמיו או שותפיו. אין דרך קלה יותר מאשר להיעזר בדוגמאות מתחום המוסיקה כמו מוצארט (ולא רק הוא, כמובן), בציור כמו פיקאסו (ולא רק הוא, כמובן), במדע כמו איינשטיין (ולא רק הוא, כמובן). אפשר להוסיף דוגמאות רבות מכל תחומי החיים באמנויות, במדעים, ברפואה, בחיי חברה ועוד. "היוצר" המבוגר הוא אפוא אדם הרואה הקשרים חדשים של פרטים בתחום מסוים בו הוא שולט, מתמחה ומתמיד. כל אישיותו כולה – החברתית והקוגניטיבית, הרגשית והגופנית – מביעה פן יצירתי זה במעשיו. הוא משתמש בחומרים – אם זה צלילים או צבעים, נוסחאות או נתוני טבע – כדי להביע בעזרתם ובעזרת היכולת המומחית שלו את דעותיו, השקפותיו ואת ייחודו. תחום הפעילות שלו מוגדר וקבוע – אם כי בתוכו-עצמו חלים שינויים ושלבים של התפתחות. עובדה זו מאפשרת לקבוע כי כל חייו של המבוגר היוצר עומדים בסימן יצירתו בתחום הנדון. (אין זה אומר, כמובן, שהוא עוסק 24 שעות ביממה ביצירה…).
אצל ילדים, אין חיי-יצירה אלא יש, לכל היותר, מעשי-יצירה. אין לילדים בגיל הרך עדיין התמחות בתחום מוגדר. כולנו מכירים את המצבים בגן- הילדים שילד מצייר ובונה, ממחיז ורוקד ועוד תחומים. רק מעטים מאוד,אם בכלל, יתמקדו בתחום אחד ויחידי. נכון הדבר שלכל ילד יש כבר בגיל זה העדפות-עשייה. אך רבים מהם חוזרים על פעילויות מסוימות רק
משום שהם זוכים בהן להכרת והוקרת הסביבה יותר מאשר בתחומים אחרים. לא כמו מבוגרים, הילד איננו מוכן לוותר על חברה ועל הכרת החברה כדי להתמסר לתחום יצירתו ולהתמיד בו. ילד יכול להגיע בפרט זה או אחר למקוריות ולחידושים, אך אין הוא נתון לתחום התעניינות אחד בלבד.
גארדנר (1995) מצביע על כך שליוצר המבוגר 'ש מעין "משולש" פעילות: הפרט הפעיל – תחום וחיי הפעילות – אנשים אחרים. לגבי הילד המרכיב הראשון נמצא בשלבי התפתחות ראשונים; המרכיב השני, תחום הפעילות, עדיין לא מוגדר ואין העדפה ברורה; במרכיב השלישי, אנשים אחרים, קיים דמיון רב יותר: יש לילד חברים – מעריצים ומקנאים, מחקים
ומעשירים מניסיונם מבין חבריו לגן-הילדים. יש לו חבר אנשים מבוגרים – מחנכות והורים ובני סביבה אחרים – אשר מעודדים ומשבחים, מעריכים ומעירים ביקורת, מתלהבים או מסתייגים, ממש כפי שקיים גם לגבי היוצר המבוגר. אולם קיים הבדל משמעותי ברור; ציבור המבוגרים יכול להשוות בעוד שציבור הצעירים מוגבל מאוד ביכולת זאת.
קיים הבדל נוסף בין היוצר המבוגר לבין היוצר-הילד. אחד הדברים המהותיים שבמעשה היצירה הוא "התגלית החדשה", האופן בו היוצר מצרף את הפריטים לשלמות חדשה. היוצר המבוגר מצרף צירופים חדשים שכמותם לא היו קיימים לפני-כן. בזה גדולתו וייחודו. מוצארט צירף צלילים באופן ששום מלחין בן-זמנו לא הצליח לצרפם – וכל מי שבא בעקבותיו היה מחקה ביודעין או שלא ביודעין. כך בציור וכך במדע.
לגבי הילד קיים עולם שונה. "התגלית החדשנית" היא עבורו – אבל לא עבור חבר האנשים שבסביבתו. הילד, ובמיוחד בגיל הרך, "מגלה" צירופי פריטים מדי יום. גם אם הוא-עצמו חושב שזוהי תגלית חדשנית וייחודית י היא כזאת רק בשבילו ובשביל עולמו הרוחני. היא איננה "תגלית חדשנית" עבור בני סביבתו אלא במקרים נדירים ויוצאים-מן-הכלל. לפיכך; האם מותר לכנות גילויים שהם חדשנים רק עבור המגלה-עצמו, בשם "יצירה"? נראה שלא, ואם נעשה כך נחטא למושג ולמשמעותו. המעשה של הילד הוא מעשה של תגלית, מעשה של יצירה עבורו, ועבורו בלבד. הוא הצליח לעשות היום דבר שעד אתמול לא ידע לעשותו. הוא מגלה דבר או מצליח לבצע דבר שחלק מחבריו כבר יודעים לעשותו מזמן וחלקם ילמדו
לעשות זאת בעתיד. המושג "יצירה" אינו הולם מעשים אלה. אפשר להגדיר אותם כ"הבעה אישית" שבה הוא, אולי, נבדל מחבריו, אפשר להגדיר אותם כ"תגליות" התורמות להרחבת עולמו החברתי, הקוגניטיבי והרגשי – אך לא כתרומה לידע האנושי הכללי. אנו נתפעל, בצדק, מכושר ההבעה, מן ההמצאות והחידושים בהם הילד מצרף פריטים לשלמויות, אם במקרה ואם בתיכנון. יש בכושר זה הבדלים אישיים גדולים – אך הם אינם "יצירה" במובן המקובל של המושג.
ממה נובעים ההבדלים האישיים? כאן עלינו לשוב ולחזור לתיאוריה של גארדנר (1983) בדבר ריבוי האינטליגנציות. גארדנר הניח שקיימות שבע אינטליגנציות שונות. כל פרט מצטיין בסוג מסוים של אינטליגנציה, בעוד שהסוגים האחרים לא מופיעים אצלו כלל או מופיעים בצורה חלקית בלבד. האינטליגנציה היא נתון גנטי. הוא מתבטא אצל ילדים בהעדפותיהם וביכולת הביצועית שלהם בתחומים שונים. אם הציור דורש בעיקר אינטליגנציה מרחבית, לפי דעת גארדנר, ברור שמי שאינו "מצויד" בסוג זה של אינטליגנציה לא יתעניין או לא ייהנה או לא יצליח לעשות בתחום זה. לכפות על ילד כזה ציור דומה לכפייה על ילד לכתוב ביד ימין בעוד שמלידה הוא איטר.
פעילות הילד בגיל הרך בתחום העדפותיו יכולה להניח את היסוד להתעניינותו העתידה והבוגרת – ולהניח את היסוד לתחום יצירתיותו הבוגרת. אנו מכירים התבטאויות של אנשים בעלי-מקצוע שונים הטוענים ש"מה שלמדו בגן-הילדים קבע את עתידם המקצועי, החברתי, האנושי". גם אם אין זה נכון לגבי מיומנויות פורמליות, זה בוודאי נכון לגבי הגישה הכללית המעודדת סקרנות, המעודדת חיפוש פתרונות בדרך אישית ולא מקובלת, היוצרת אווירה של חקירה וניסיונות כדי להבין את בעיות החיים וכדי לפתור אותן, לפחות באופן חלקי. אם התנהגות חוקרת-יוצרת זאת נכונה לגבי כל או לפחות רוב הילדים, היא מנת חלקם של מבוגרים מעטים. נראה לי שזוהי הסיבה לטענה הנשמעת לעתים קרובות ש"התנהגות של
יוצרים מבוגרים יש בה משהו ילדותי". אמת נכון, יש בה עקשנות והתמדה למציאת דרכים לא מקובלות לפתרון בעיות, להבעה אישית וקשר משמעותי עם חבר-עמית-שותף משמעותי אחד או מעטים. היוצר המבוגר מכנה תופעה או מביע רגשות ודעות בצורה "לא-מציאותית", משמע בצורה המזכירה לרבים את החשיבה האגוצנטרית של ילד בגיל הרך. חשיבה אגוצנטרית יוצרת מציאות פסיכולוגית שונה מזו האובייקטיבית. אם אצל ילדים בגיל הרך זהו אורח החשיבה הנורמלי והכללי, הרי אצל מבוגרים הוא נחשב ליוצא דופן – ההולם את החולה ברוחו – או את היוצא-מן-הכלל ברוחו היוצרת הרואה את המציאות באופן שונה מן הראייה של האחרים.
ראיית הפריטים בשלמויות חדשות מאפיינת את היוצר המבוגר ומבדילה אותו משאר בני-אדם, גם מאלה השותפים איתו באותו תחום פעולה. אצל ילדים, לעומת זאת, ראיית הפריטים בשלמויות חדשות היא תופעה התפתחותית אופיינית לגיל הרך לגבי כל הילדים ולא רק לגבי יחידים. נכון הדבר שיש הבדלים אישיים ויש ילדים המקדימים או המצטיינים ביכולת זו לראות את ההקשרים החדשים יותר מחבריהם בגיל, אך במהותה זוהי תופעה הקיימת אצל כל הילדים.
אחת המסקנות הנובעות מכך אומרת שצריך לדון על היצירתיות בגיל הרך מנקודת ראות התפתחותית.
אין בהרהורים אלה כדי לערער על חשיבות פעילויות ההבעה של הילדים. אדרבא, המסקנה המתבקשת היא שיש לעודד את פעילויות ההבעה בכל התחומים – אך יש לאפשר לילדים לבחור את תחום הפעילות המועדף על ידם. יש לחדול מ"פולחן היצירתיות" שהשתלט על מיגזרים רבים בחינוך. דוגמה, אצל מבוגרים, יש מיכללות ובהן מסלול הכשרה ל"גננות יצירתיות". למעשה, פשוט מוקדשות במסלול זה יותר שעות להבעה חופשית של התלמידות ומודגשות בעיקר האמנויות בעוד שליצירתיות בחשיבה מדעית מוקדש אך מקום מועט. המשתמע משם המסלול הזה -"גננות יוצרות" – הוא ששאר הגננות אינן יוצרות, שעבודתן "ישיגרתית". הרי הכל יסכימו שדבר זה אינו נכון. אך יצירתיותה של מחנכת יכולה להתבטא בגישתה הפדגוגית, בפעילותה באמנויות שונות ובצורת הצגתן בפני ילדים, בפיתוח אזורי פעילות ייחודיים בגן שלה כמו אזורי טבע, בעלי- חיים, גינה, ניסיונות בחומרים שונים ועוד ועוד כיד היוצר הטובה עליה.
נראה שיש הבדלים נוספים בין יוצרים מבוגרים לבין הילד "היוצר". אצל מבוגר היוצר קיימת מעין כפייתיות לעסוק בתחום יצירתו. הוא "מוכרח" לצייר או להלחין או להמחיז או לבנות תיאוריה מדעית. הדבר מעסיק את מחשבותיו ואת עיסוקיו, כמובן בשעת מעשה, אך גם מחוץ לשעות המעשה הפעילות. הדבר מסביר את המאמץ הפיסי והרוחני המושקע ביצירה. היא אינה תוצאה רגעית, איננה מיקרית ואיננה נוצרת בקלות. מושקעים בה מאמצים רבים ולהשלמתה דרוש זמן, לעתים זמן רב מאוד. אצל ילדים זה אינו כך. העיסוק בתחום הבעה כלשהו איננו כפייתי. אם הוא כפייתי, נחשב הדבר לבעייתי ומעורר את המחנכים למעורבות טיפולית. גם אם הוא מביע את עצמו בתחום מועדף. מי בציור ומי בתרבות הגוף, מי בשאלות אודות סביבתו ומי במשחקו הדרמטי – אין הדבר מעסיק את כל כולו באופן תמידי או בלעדי. גם המאמץ המושקע בביצוע משימת הבעה כלשהי איננו דומה למאמציו של היוצר המבוגר. הילד אינו מסוגל, מבחינה תפתחותית, למאמץ מתמשך וממושך כמו המבוגר. נכון הדבר שיש ילדם בגיל הגן אשר יכולים לרכז את מאמציהם שעה ארוכה יותר מאשר חבריהם, אך דבר זה לא יתמשך באורח קבוע.
נתון נוסף מבדיל בין היוצר המבוגר בין הילד המביע את עצמו. כבר הזכרתי שכולם זקוקים להתייחסות של בני הסביבה. אך אופי ההתייחסות הוא שונה. לילד חשובה ההתייחסות שמשמעותה אמוציונאלית בעיקרה. הוא זקוק להתפעלות ולעידוד, לשבחים וליחס חיובי. היוצר המבוגר זקוק לא רק להתייחסות אמוציונאלית, החשובה בזכות עצמה גם עבורו. אך הוא כמבוגר זקוק בעיקר לשותף אינטלקטואלי. שותפות זו יכולה להתבטא בתוך תחום הפעילות היוצרת בצורת דיון וויכוח על העשייה היוצרת, בעיותיה הטכניות, משמעותה הציבורית, חשיבותה העקרונית וכיוצא באלה. אך היא יכולה להתבטא גם בדיונים או ויכוחים בתחומים שונים שיש להם משמעות אינטלקטואלית עבור כל אחד מן המתדיינים – בתחומים פוליטיים או מדעיים, ציבוריים או משפחתיים. שיחות ודיונים אינטלקטואליים אלה חוזרים ומזינים את העשייה היוצרת בתחום שלה. תרומה זו להבעה העצמית של הילד מצומצמת בהרבה, אם היא בכלל קיימת. הסיבה לכך אינה שהילד "נחות" אלא שעולמו הרוחני שונה מזה של המבוגר: החשיבה האגוצנטרית של הילד בגיל הרך שונה מהותית מזו של המבוגר. השוני הוא אפוא התפתחותי ולא נורמטיבי.
בשידור טלוויזיוני, במסגרת סידרת הטלוויזיה "רוח היצירה", שנערך בספטמבר 95 בהנחייתו של ה' גארדנר, הוצג נושא היצירה והוצגה הבעיה של יצירתיות הילדים מן ההיבט של הפעילות הכללית שלהם. עיקר הטיעון היה שהיצירתיות היא פרי של פעילות וסקרנות הטבועה בכל אחד מלידה. לכך יש להוסיף את הנטייה הייחודית שכל ילד מביא איתו מלידה- ואת המאמץ שהוא משקיע בעשייה שלו. בדיון זה הושמעה הטענה, כי מערכת החינוך הממוסדת, בעיקר בגיל בית-הספר, פוגעת בסקרנותו של הילד, דורשת אחידות ותחרות וקוטלת על-ידי כך הרבה מן הרוח האנושית היוצרת. מנקודת ראות שונה מעיר על בעיה זו ס' יזהר (1984) בספרו "לקראת חינוך" ואומר: "… שאלת המפתח בחינוך היא: ממה מתחילים? האם מתחילים מן האדם היחיד וממשיכים ממנו לעבר קשריו עם עוד בני- אדם ועם הציבור כולו ומוסדותיו? או, מתחילים מן הציבור, מן החברה והולכים ומתאימים אליה את היחיד כדי שיידע לחיות ולהתנהג לפי תביעותיה ובהתאם לציפיותיה?…" (עמ' 46). ס' יזהר מתכוון לשאלות החינוך בכלל, אך בדיון זה על היצירתיות יש לטענתו משמעות מיוחדת.
רוב המחנכים בוודאי בעד טיפוח היצירתיות. אך מן הרגע שמפתחים "תוכניות לימודים ליצירתיות" ומשחקי בובות או דרמה "יוצרת" (כדוגמה), ברגע שמנסים "לבסס" את הדברים בתוכנית לימודים מדורגת, מעמידים את הכלל, את הציבור, כנקודת-מוצא שכן תוכניות לימודים מיועדות מטבען לכלל התלמידים. מי שקובע "שעת יצירה" בסדר-היום של הגן בשעה מסוימת המחייבת את כל הילדים "ילהיות יצירתיים", מתעלם מן העובדה שליצירה דרושה – בכל גיל – השראה, סקרנות ומאמץ של עשייה. אלה אינם זמינים אצל כל הילדים באותה שעה ובאותו התחום, והם שונים אצל ילדים שונים. כאשר פיאז'ה נתן לאחד מספריו את השם "עתיד החינוך", הוא קרא לספר זה "להבין- משמע להמציא" (1972). זהו ביטוי נאמן להשקפתו על היווצרות הידע: ידע אינו נוצר, לדעתו, על-ידי "מסירתו" מוכן מאיש לאיש או מדור לדור. הוא נוצר אצל כל ילד "המעבד" את נתוני סביבתו בהם הוא נפגש או המוגשים לו. הוא יוצר את הידע מחדש. הוא מבין אותו והאופן בו הוא מבין מהווה "יצירה" חדשה. פיאז'ה טוען ש"החינוך חייב להבטיח בהגינות לכל ילד את ההתפתחות השלמה של כשריו…" (עמ' 54). משמע, היצירתיות הגלומה בכל אדם זקוקה לאפשרויות ביטוי ומימוש. לכך ה' גארדנר נתן ביטוי בספריו ובסידרת הטלוויזיה הנזכרת "רוח היצירה". כאשר ילד בן חמש מתמודד עם משימה – הוא רוצה לבנות מנהרה בארגז החול, חברו רוצה לבנות מקוביות מגדל "עד לשמיים", ילדה אחת רוצה לצייר בית על צג המחשב – באחד, כל ילד בתחומו יכול להראות גילויים של מקוריות ויצירתיות במציאת פתרונות. בכל מקרה הדבר תלוי בסקרנותו ובהתעניינותו. יש המבטא את הסקרנות בשאלותיו, אחר מבטא אותה בניסיונות שהוא עורך בהתאם לידוע לו על הבעיה בה הוא מתלבט. אך אין די בסקרנות. דרוש מאמץ והשקעת עבודה כדי למצוא את הפיתרון. עבודה דורשת דחיית סיפוקים מיידיים עד להשלמת המשימה. משמע, לא עצם העשייה מהווה יצירה אלא התוצר המוגמר, פרי סקרנותו, כשרונו ומאמציו של הילד. מי שנותן את דעתו על היצירתיות, חייב לשאול את עצמו האם המבנה הפסיכולוגי של ילד יצירתי שונה מזה של חבריו? מלבד יוצאים-מן-הכלל מעטים אולי, נראה לי שלא נמצא הבדלים. אם כך, צריך להגיע לאחת משתי המסקנות: או שכל הילדים הם "יוצרים" – או שמה שמכונה בפינו "יצירתיות" אינו מגדיר נכון את התופעה של היצירה. גארדנר בספרו "הרוח היוצרת" (1995) מציע לשאול, לגבי האדם המבוגר, במקום השאלה מהי היצירה את השאלה היכן היצירה: האם היא נמצאת בתוך האדם עצמו או שמא היא נמצאת בתחום עיסוקו או שמא היא ביטוי מיוחד של יחסים בין-אישיים המתייחסים לפעילותו של האדם. כאשר הוא מנסה להגדיר היכן היצירתיות של יוצרים מבוגרים אחדים שאת חייהם ופועלם חקר, הוא טוען שיוצרים אלה היו משולבים בחמישה סוגי פעילות שונים:
1. פתרון בעיה מיוחדת באופן שונה מזה המקובל.
2. הצגה של מערכת קונצפטואלית ייחודית לגבי התחום בו הם עוסקים.
3. יצירת תוצר, בין בצורה ניסיונית ובין בצורה סופית ומוגמרת. 4
4. ביצוע מסוגנן של פעילות, סגנון השונה מזה המקובל.
5. ביצוע תוך מסירות עליונה למשימה.

יש שמצטיינים בכל חמשת האיפיונים הנ"ל, ויש שרק באחדים מהם. בכל מקרה, בוודאי מוסכם שתכונות אלו אינן קיימות בכל אדם.
חשוב לזכור שאיפיונים אלה מתייחסים ליוצרים מבוגרים. אם נשוב אל ילדים יתעורר ספק, אם מונחים אלה נכונים גם לגבי הילדים. נראה לי שאין להשתמש בהגדרות אלה לגבי פעילות הילדים. בוודאי, יש להם דרך מיוחדת לפתור בעיות – אך זאת בשל צורת החשיבה השונה מזו של המבוגר. בוודאי, יש להם מערכת קונצפטואלית שונה וייחודית על העולם המתבטאת ב"פילוסופיית חיים" מיוחדת שלהם – אך שוב: הדבר נובע מאיפיוני החשיבה הילדית ולא מן הייחוד היצירתי. בוודאי, כל אחד מן הילדים מעוניין לייצר תוצרים והתביעה שלו: "תראה מה עשיתי, ציירתי, בניתי…" מעידה על החשיבות שהוא מייחס לתוצרו. בוודאי, לכל אחד יש סגנון משלו והוא "שוקע" בעשייה שלו אם היא חשובה לו באמת. אך כל אלה אינם היצירה המיוחדת בה מחוננים מבוגרים בודדים אלא היא צורת החשיבה הכללית של כל הילדים. מוטב לכן לכנות את המרכיב הזה בפעילות הילד "מקוריות" במקום המונח הבעייתי "יצירה". אין בכך כדי לגרוע מערכו או חשיבותו של מרכיב זה בפעילותו של הילד. כך יועמד מרכיב חשוב זה בפרופורציה נאותה יותר ביחס לשאר מרכיבי הפעילות.
בספר חשוב מאת פיינברג ומיינדס (1994) מקדישות המחברות פרק שלם לנושא היצירתיות בגן-הילדים. הדבר מתבקש גם מן השם של הספר: "מיצוי מלוא הפוטנציאל של הילדים". גם הן מצביעות על ריבוי הדעות ועל הלבטים של החוקרים בשאלות שעסקנו בהן למעלה; האם היוצר-הילד והיוצר-המבוגר פועלים על-פי אותם נתונים פסיכולוגיים, האם כל פעילות זוכה בציון יצירה, מה משמעותה האינטלקטואלית ועוד שאלות שטרם מצאו את פתרונן הראוי. אך הן מדגישות את החשיבות שיש בפיתוח היצירתיות ועידודה על-ידי המחנכות. הן מצטטות, בין השאר, את עבודותיו של מסלו אשר זיהה שתי צורות שונות של יצירתיות: "יצירתיות ראשונית היא… כאשר פרט מגלה יחסים חדשים המראים חשיבה חדשנית לגבי החושב, אפילו אם מעשים כאלה אינם נראים חדשניים לאחרים. יצירתיות סקונדארית מזהה מעשים המאופיינים על-ידי רמת תחכום גבוהה בתחום מסוים החורג מעבר למה שקיים מכבר. יצירתיות סקונדארית שוברת את גבולות הידע שצברה תרבות מסוימת ומייצגת חידוש מקורי" (עמ' 190). המחברות מאמצות הגדרות אלה משום שהן מאפשרות להגדיר את היצירתיות של ילדים כ"יצירתיות ראשונית", משמע מעשה היוצר יחסים חדשים בראיית התופעות על-ידי הילד – ולאו דווקא נל-ידי אחרים. נראה שבכך ניתנת הגדרה שמבחינה חינוכית "אפשר לחיות איתה". הן מביאות הגדרות מאת מחברים שונים אודות היצירתיות מסכמות את ההגדרות הרבות בהבאת שורת מאפיינים.
איפיוני היצירתיות:
· המגמה לספק תשובות ייחודיות.
· היכולת ליצור ריבוי פתרונות לבעיות.
· היכולת לחשוב במטפורות או בהשוואות וכן בהיגיון וליצור אסוציאציות רבות ובלתי רגילות.
· עצמאות בחשיבה ובמעשים, שיפוטים בלתי רגילים ואפילו יוצאי דופן.
· משיכה אל מורכבות ודחיית פתרונות מקובלים.
· התבטאות ללא מעצור וספונטאניות.
· סובלנות לגבי רב-משמעויות.
· מוכנות להתמודד עם סיכונים (עמי 118).

ברור מכל ההגדרות הנ"ל, שכולן קשורות בפעילויות של הילדים, שיצירתיות קשורה בעשייה – מעשית או רוחנית, חומרית או חברתית, אישית או ציבורית. ברור מכאן שהיצירתיות היא מרכיב אחד בין שאר מרכיבי הפעילות. אם הפעילות מצטיינת באחד או יותר מן האיפיונים שהובאו לעיל – כי אז מותר לדבר על פעילות יצירתית. המסקנה החינוכית המתבקשת היא גישה יצירתית של המחנכת: סובלנות לגישות שונות, עידוד חיפוש ומציאת פתרונות שונים,
אף בלתי-מקובלים, לבעיות בהן הילדים נתקלים, טיפוח צורות חשיבה, ביטוי או עשייה מקוריות של כל ילד בהתאם לתחום התעניינותו והעדפותיו.

ביבליוגרפיה
יזהר, סי – לקראת חינוך, ספריית פועלים, 1984.
סטור, אי – הדינמיקה של היצירה, זפריית פועלים, 1983.

Feinberg/Mindess – Eliciting Children's Full Potential. Brooks/Cole, 1994.
Gardner, H. – Frames of Mind, Basic Books, 1983.
Gardner, H. – The Creative Mind, Basic Books, 1995.
Kaestner, E. – Das Kaestnerbuch.
Maslow, A. – The Creative Attitude, 1962.
Piaget, J. – To Understand is to Invent, Grossman, 1972.