יחסי מחנכות וילדים בגיל הרך

מאת: גדעון לוין

מאי 2002

"בגיל הרך כל ילד עובר מקום שאין ממנו חזרה. מעבר לו תהיה או לא תהיה לו הזדמנות לממש את יכולותיו המולדות, תלוי בעובדה אם התממשו כמה תנאים נחוצים." (אוסקר ון ליר)

חינוך ילדים בגיל הרך מחוץ למסגרת המשפחתית איננה תופעה חדשה אלא קיימת מאז ומתמיד. ממדי התופעה גברו בשנים האחרונות מאד. אך תמיד ובכל מקרה נבעה עובדה זאת של היעזרות בכוחות של מחנכות ומטפלות בנוסף על המשפחה מתוך צרכים. ברונר (1980) מעיר כי הדבר אינו נובע מפינוק עצמי של ההורים אלא מצרכים אובייקטיביים. מי שקורא את דבריה של ע. בדינטר (1986) על "אהבת האם" הדנים בהרחבה על המנהג עתיק-היומין של שכירת מינקת או אומנת שכירות אשר חינכו את הילדים וטיפלו בהם לעתים בביתן שלהן ולא בבית משפחתן – מעין "משפחתון" מוקדם – ייווכח לדעת, שהעלאת בעיות החינוך החוץ-משפחתי לילדי הגיל הרך לובש ופושט צורה אך לא נעלם מן המציאות. זו הסיבה לדיון החוזר בנושא זה מתקופה לתקופה. מדי פעם משתנות נקודות הכובד של דיון זה. לעתים הדיון כלכלי או חברתי, לעתים הוא פסיכולוגי או חינוכי, לעתים נקודת המוצא הם ההורים ולעתים המחנכות. כיום יש למכללות המכשירות מחנכות לגיל הרך חלק נכבד בדיון זה ולעתים, למרבה הפלא, גם הילדים עצמם הם עילה לדיון זה.

מערכת החינוך על כל מרכיביה, חלקיה, תכניה היא מערכת של יחסים הדדיים. זוהי מערכת של תלות הדדית של גורמים לא שווים. יש הבדל מהותי בין כותרת "יחסי מחנכות עם…" לבין "יחסי המחנכות אל…". את ההבדל הזה ננסה להבהיר בדיון שלנו. בעוד שהכותרת "יחס עם.." מעידה על הדדיות, מצביעה הכותרת "יחס אל…" על חד-כיווניות, בדרך כלל מצד המחנכת אל החניכים. לפי איזה קנה-מידה נוכל לקבוע את טיב היחסים?
יש הבוחנים את היחסים לפי נתונים טכניים. אחד השיקולים יכול להיות הנוכחות ומשך הזמן המוקדש לילד. באדינטר (1986) מזכירה את העובדה, שהיו תקופות בהן האומנות שהו במחיצת הילדים הרבה יותר זמן מאשר האמהות. אלה הקדישו את הזמן בעיקר לעצמן ולעיסוקיהן. היא מדברת על הנוהג בפריס במאה ה 17 וה 18. אם נבדוק את המצב בימינו, נמצא, שהילד נמצא במעון או בגן-הילדים במשך יום-חינוך-ארוך בין שש עד שמונה שעות – ויש ארצות בהם הילד נמצא בו גם 12 או 10 שעות! – נוכל לומר שאמהות רבות נמצאות עם ילדיהן פחות שעות של ערות מאשר המטפלת. וזאת משום שהאם "עסוקה בענייניה", שבימינו זה בעיקר עבודתה. האבות רואים בדרך כלל את ילדיהם הערים עוד פחות שעות. המימוש העצמי הנשי איננו עוד באמהות בלבד אלא לאחדות בקריירה בלבד ולרבות בקריירה ואמהות יחד. מכל מקום, תפקידיה הפדגוגיים של המחנכת בגיל הרך גדול מאד מבחינת הזמן המוקדש לילד.

בנוסף לגורמים האישיותיים הקובעים את מערכת היחסים בין בני אדם, ואת מערכת היחסים בין מחנכת עם חניכים בכלל זה, קיימים גורמים חברתיים, לרוב לא מודעים, אך מן הדין לחת את הדעת עליהם. מושג הילדות השתנה במשך הדורות; תפקוד המשפחה השתנה במשך הדורות. גם מושג המחנכת השתנה במשך הדורות. השינויים שחלו בכל אחד מן הגורמים האלה משפיעים על היחסים ביניהם. שינויים אלה משפיעים על הגדרת התפקיד של המחנכת – ועם זה משנים את הציפיות ממנה. אם נוסיף לכך שינויים שחלו במאה השנים האחרונות בתפקידי המשפחה נבין, שהמשולש – ילד, משפחה, מחנכת – מתפקד היום בצורה שונה ומשתנה כל העת. נתבונן בכמה עובדות.

כאשר קמו ראשוני מעונות היום נועדו אלה לילדים עזובים, אסופים או יתומים. מלבד נשים מעטות אשר עבדו במוסדות אלה מתוך הכרת שליחות ומצווה ציבורית או דתית, רובן עבדו מתוך כורח כלכלי על מנת להרוויח מעט כסף כאשר לא נדרשה שום מקצועיות והכשרה ממוסדת לתפקיד זה. עובדה מעניינת זאת קיימת עד היום: מספר בעלות ההכשרה המקצועית למחנכות של פעוטות הוא זעום מאד, מוצאן של רובן משכבות אקונומיות נמוכות. את מקומה של ההכשרה המקצועית תופסת "חוכמת הסבתות". גם ברונר (1980) מצביע על כך. בדיון על מצב החינוך בגיל הרך בבריטניה הוא אומר: "… המעשים של חינוך בגיל הרך מונחים בעיקרם על ידי חוכמה מסורתית ויש מעט מאד שימוש שיטתי במחקרים או בקידום רעיונות חדשים…" (עמ' 73). דעת הציבור ראתה במעונות הכרח חברתי. לא ראו זאת כ"תחליף" משפחה אלא כמוסד חברתי. גם אם המחנכות גילו יחסי אהבה ורגש אל הילדים, היו אלה בעיקר יחסים פורמליים. עובדה זו השתנתה מאוחר, יחסית. רק אחרי מלחמת העולם השנייה הצביע הפסיכולוג ר. שפיץ (1983) על הנזק הנגרם על ידי צורת טיפול פורמלי לילדים ודרש את השינוי בגישה באופן שיווצר יחס אישי של כל ילד אל דמות מטפלת קבועה. שינוי זה הפך היום לכלל ברוב המוסדות לילדים פעוטים. לא ראו במטפלת תחליף-אם אלא אדם המקיים מצווה ומרוויח את לחמו. עם השינויים במעמד המשפחה ועם העובדה שיותר ויותר נשים יוצאות לעבודה בהיות ילדיהן צעירים מאד, השתנה המצב. מי שהתנגד למהלך סוציולוגי זה או התעלם ממנו טען, ששליחת פעוטות למעונות-יום מזיקה להתפתחות הילדים (פרוומס וליפטון 1962 ), כי היחס של המחנכת אל הילד אינו יכול להיות כיחסה של האם. יחס המחנכת יהיה תמיד, לדעתם, יחס פורמלי, תובעני ולא אישי בעוד שהילד בגיל הרך זקוק קודם-כל ליחס אישי, אינטימי, רגשי המקנה ביטחון ואהבה.

עם התגברות התופעה של נשים היוצאות לעבודה אל מחוץ למשפחתן השתנה יחס זה של הפסיכולוגים. בשנות השמונים הופיעו מחקרים אשר הוכיחו (ברונר 1980) שמעון היום לא רק שאינו מזיק אלא מקדם את ההתפתחות הכללית של הילדים. הדבר תלוי במוסד מעון היום כשלעצמו אלא בטיב המחנכות וביחסים האנושיים שהן יוצרות בו. זו הייתה מאז ראשית החינוך הקיבוצי גם דעת מחנכי הקיבוצים (גולן 1960). הדבר תלוי לא בעצם קיומו של המעון אלא בטיב התייחסותה של המטפלת אל הילדים. עתה הלכו ורבו גם הדרישות להכשרה למחנכות בגיל הרך וקביעת עבודה זו כמקצוע הדורש הכשרה נאותה (גולן 1960, דיין 2001).

החינוך המשותף הקיבוצי היה בבחינת יוצא-מן-הכלל בהתפתחות זאת. מראשית קיומו היה וויכוח בקיבוצים על תפקידה של המטפלת ויחסיה עם האם של הילדים שבטיפולה. (גולן, 1960 , סגל,1955). היו שטענו שהיא תחליף-אם, אך החוגים הרשמיים תמיד הסתייגו מטיעון זה. הם אמרו שאין תחליף לאם. יחסיה של המטפלת אל הילדים הם יחסים נוספים, יחסים משלימים, יחסים מקצועיים אם בגלל הניסיון הנרכש על ידן ואם בגלל מפעלי ההשתלמות וההכשרה שרובן עברו.

גני הילדים זכו ליחס שונה. מראשיתם של גני-הילדים היה ברור שהמחנכות-הגננות הן בעלות הכשרה ומקצוע. כך היה מראשית קיומם של גני-הילדים וכך עד היום. ההכשרה יכלה להשתנות, הדגשים בה השתנו – הכל בהתאם לתפקיד שנועד לגן-הילדים. תפקיד זה נע מראיית גן-הילדים כ"שמרטף" מאורגן דרך מוסד "קדם בית-ספר" ומכין לקראתו ועד למוסד המקנה ערכים חברתיים ותכנים קוגניטיביים בזכות עצמו. אחרים הדגישו את ההתנסות החברתית ואת הצורך בהענקת רגשי אהבה וביטחון נוספים על אלה של המשפחה. היה מי שראה את גן-הילדים כמקום הכשרה לקראת בית-הספר והיה מי שהדגיש את עולם החוויות. התגליות וההתנסויות של הילדים כעיקר שלו. מעניין לציין שחסרים מחקרים מקיפים על הילדים והיחס שלהם אל מוסדות החינוך בגיל הרך. יש מחקרים בודדים בקשר לבית הספר, אך לא לגבי הגיל הרך. אנו יודעים מעדויות אישיות שונות שיש כיום ילדי גן המשתעממים בגן הילדים משום שהם נאלצים לעסוק בדברים שאין להם שום עניין בהם. השעמום גורם לבעיות משמעת ואלה גורמות לבעיות של אלימות במסגרת המעונות וגני הילדים (פורמן, 1994).

בוודאי מוסכם על הכל, שההתייחסות של החברה אל המחנכות משתנה בהתאם לשינויים הנ"ל, ובהתאם משתנה ההתייחסות של המחנכות אל הילדים.
קיים קושי להגדיר את תפקיד המחנכת הגדרה מדויקת. אם קיים קושי להגדיר את תפקידה, בוודאי שקיים קושי להגדיר את התייחסותה אל הילדים. א. בארון מק-ברייד (1978) הגדירה את התפתחותן של אמהות כמגוון רחב של משימות: היא אוהבת, היא כועסת, היא שוטרת, היא מלמדת, היא מעודדת והיא אוסרת, היא מענישה והיא שופטת, היא מכוונת, היא אדישה, היא מעורבת ועוד משימות סותרות רבות. דבר זה נכון בוודאי ובוודאי לגבי המחנכות של ילדים. יש שניסו לפתור בעיה זו בדרך סטטיסטית (האהובה על חוקרים רבים בשל אובייקטיביותה, כביכול). הם בדקו כמה פעמים וכמה זמן המחנכת מדברת אל כל ילד; הם בדקו אם היה למחנכת מגע פיסי אל הילד ומאיזה סוג; הם בדקו אם הן דיברו אל הילד או הילד תחילה דיבר אליהן והן רק ענו; הם בדקו אם שיחקו עם הילדים ואם כן, באיזה צורה ובאיזה תחומים. ועוד ניסיונות רבים לקבוע בצורה זו את טיב היחסים הפדגוגיים בין המחנכות והילדים. תהיינה המסקנות כאשר תהיינה לפי הממצאים, בכל מקרה תתבטא אישיותה של מחנכת בהתנהגותה הנמדדת: ידידותית או עוינת, רגישה ואמפטית או אטומה ואנוכית, יוזמת או רק מגיבה, מלמדת או משתפת פעולה. "פעוט טוב הוא פעוט ישן" אמרה מחנכת אחת. מחנכת אחרת אמרה "פעוט טוב הוא פעוט פעיל". שני ביטויים קיצוניים אלה מגדירים את הבעיה כולה.
אפשר לטעון, שקיימות שלוש התייחסויות של מחנכות אל הילדים בגיל הרך, בין אם נמצאים במעונות-יום או בגני ילדים. התייחסות אחת אני רוצה לכנות "התייחסות פסיבית". אם היום עובר בלי הרבה בכי, אם היום מתנהל ללא תוכנית או כוונה הוא מחייב פחות מעורבות מחשבתית, רגשית ומעשית מצד המחנכת. נראה שצורת התייחסות זאת זוכה לביקורת רבה ואינה אופיינית למוסדות החינוך הרשמיים. היא נובעת לעתים ממספר גדול מדי של ילדים על כל מחנכת, לעתים מחוסר הכשרה, לעתים מגיל המחנכת או מהעדר ניסיון.
צורת ההתייחסות השנייה היא "ההתייחסות המנחה". זוהי צורת ההתייחסות הנפוצה ביותר. יש לה מקורות פסיכולוגיים, אישיים וחברתיים רבים. ההנחה היא, שהילד אינו יודע ואני, המחנכת, צריכה ללמד אותו כל דבר – מן הדברים הגופניים ביותר ועד לשימוש נכון בכלי-אוכל ובאביזרים שונים ועד לתכנים קוגניטיביים. הוא אינו מכיר את העולם ובכדי שיוכל ליצור לעצמו תמונת-עולם המחנכת צריכה להעניק לו את תכני העולם הממשי. זוהי גישה ביהביוריסטית במקורה. ההצלחות של הילדים וההישגים בתחומי החיים השונים הם למעשה הצלחות והישגים של המחנכת אשר העניקה אותם לחניכיה. נמצא, כמובן, בתוך התייחסות זאת גישות רגישות יותר לעומת גישות נוקשות יותר. נמצא גישות דיסציפלינריות יותר לעומת גישות רגישות יותר. אך העיקרון הבסיסי הוא אחד: המחנכת יודעת מה טוב ומה נכון לפי סולמות התפתחות מדעיים. היא יודעת מה הילד צריך לעשות. בהתאם היא מגישה חומרים לפעילות או כפי שרובן מעדיפות לכנות זאת חומרים לקידום הלמידה והיצירה. הילדים עסוקים והמחנכת מכוונת אותם איך ומה לעשות, מתי להשתמש בכלי זה או אחר על מנת להעשיר את עולמם הרוחני של הילדים. המגמה הבסיסית היא "להכין" את הילדים לבית-הספר כיעד מוגדר. גישה זו מאפשרת להעריך את הצלחת המחנכת במדדים קבועים של מוכנות זו או אחרת של רוב ילדי קבוצתה. למרות שהמחנכת נמצאת פיסית יחד עם הילדים, התייחסות זו היא חד-סטרית במהותה מן המבוגר אל הילד. הילדים כמובן תלויים במבוגר – אך אין להחליף תלות בהדדיות.
צורת ההתייחסות השלישית מחפשת ביטויים וצורות של הדדיות. מבחינה טכנית הגדרנו התייחסות זאת כ"מעורבות משתתפת". אך היא ביטוי לגישה יסודית שונה הרואה את המעורבות הפדגוגית בהתאם לתפיסה הפסיכולוגית הנפוצה בעשורים האחרונים יותר ויותר. זוהי ראייה התפתחותית-אקולוגית (2001 דיין) המחייבת התייחסות אל הילד בהתאם למצבו ההתפתחותי בתחומים השונים. (כ"ץ 1997). השפעה גדולה על גישה זאת יש לתורתו של גארדנר (2000) על האינטליגנציות המרובות של בני האדם. גישה זו רואה את הילד כאישיות עצמאית בכל גיל וגיל. הילד איננו "אובייקט" לחינוך אלא "סובייקט" השותף למעשי החינוך. נקודת המוצא של התייחסות זו היא פעילות הילד המבטאת את יכולתו, את העדפותיו ואת כשרונו מלידה.
בהבדל מן הגישות האחרות, זוהי התייחסות דו-סטרית. הגדרנו גישה זו גם כגישה של דיאלוג, משמע גישה בה מאזינים איש לרעהו ללא הבדל גיל. דיאלוג איננו רק נוסח דיבור מסוים. דיאלוג יוצר מערכת יחסים בין השותפים בו, שותפות והאזנה. אפשר למצוא בגני-ילדים בהם נהוג יחס כזה, אווירה אחרת, שקטה ורגועה יותר. אין פירוש הדבר, שכל הנוקטים בגישה זאת תמימי-דעים בכל הנוגע למעשה החינוכי. כדוגמה ידועה יכולה לשמש הגישה של "תיווך" (קליין 1985) או הגישה הידועה של רג'גיו באיטליה ("מאה שפות הילדים") או הגישה של המעורבות המשתתפת של המרכז לפעילויות הילד (1989). קיימות גישות דומות גם בארצות נוספות כמו גרמניה (קלטנהוף 1999) או ביפן (אישיגקי 1996 ) ועוד.
הגישה החינוכית-אקולוגית טוענת, ששום גישה והתייחסות פדגוגית אינה יכולה להתעלם מן ההקשר של החינוך, אמצעיו וכליו עם סביבת החיים החברתית והפוליטית בה היא מתרחשת. ייתכן ותהלכי הליברליזציה הפוליטיים של סוף המאה העשרים קידמו התייחסות זו של הדדיות. השאיפה אינה עוד לחנך "נתין צייתן", שאומרים לו מה עליו לעשות אלא לחנך אזרח שותף לעיצוב גורלה של החברה בה הוא חיי. זו הייתה הגישה של החינוך הפרוגרסיבי בכל הדורות. ככל שגישה זו מתפשטת, טוען הממסד החינוכי כי "אנו אמרנו זאת כבר מזמן". ומאידך גיסא, ככל שהמשטר הפוליטי של ארץ מסוימת שמרני יותר, הוא דוחה התייחסות פדגוגית זאת.
התייחסות זאת של הדדיות גורמת למחנכות לכבד את עצמאותו של הילד, לקבל את הכרעותיו בקשר לפעילויות שלו ולכבד את החלטותיו. היא גורמת למחנכות לצאת מבדידותן בעבודה ולהעדיף עבודת צוות; היא גורמת לראייה הוליסטית (כוללת) הרואה את מרקם החיים כשלמויות שונות: הילד כשלמות (רגשית, קוגניטיבית, פיסית, חברתית); הפעילות של הילד כשלמות (משחק,עבודה, למידה, יצריה); גן הילדים כשלמות (זימון וניצול אפשרויות, שיתוף עם ההורים ועם הקהילה). ראייה זאת יוצרת רב-גוניות עשירה המאפשרת לילד לפתח את מלא הפוטנציאל האנושי הגלום בו.
התייחסות זאת של הדדיות מחייבת להיפרד מדימוי של ילד המונחה בפעילויותיו על ידי המבוגר "המפתח" אותו. היא מחייבת להיפרד מפדגוגיה המכתיבה את מטרות הלמידה ורואה את הדידקטיקה מנקודת הראות של המחנך בלבד. היא מחייבת להיפרד מן הגישה המנסה לארגן לילדים תמיד את מה שהם חייבים לעומת מה שהם רשאים לעשות. קלטנהוף (1999) מגדיר 'פרידות' אלה ונוספות מן התפיסה הפדגוגית הממסדית המקובלת ומסכם את גישתו באומרו: "…עבודה פתוחה היא קונצפט פדגוגי עבור גן-הילדים המקבל את הניסיון הסוציאלי הנוכחי של הילדים, המתחשב בעובדה שההתפתחות והלמידה של הילדים צריכות להיות בשליטתם שלהם, ומתחשבת בתביעות העתידיות ובציפיות החברתיות הצפויות…" (עמ' 18). אפשר לסכם זאת בטענה, שגישה חינוכית של הדדיות היא גישה פתוחה להשפעות, לשינויים, ליוזמות, לביטויי עצמאות של כל הלוקחים בה חלק. לעומת זאת שתי הגישות האחרות, שהוזכרו לעיל אינן פתוחות. הן מובנות, הן קובעות את הנכון והלא-נכון, המותר והאסור. גישות אלה נעולות לעומת הגישה הפתוחה.
הדברים ניתנים לסיכום בהרצאה בשם "הרחבת אופקים – היא משימת החינוך" בה אומר ון-ליר בין השאר: "… אחד היעדים העיקריים של תרגילי החינוך צריך להיות לגרות ולהנחות את ההתפתחות של הפוטנציאל האנושי לכיוון אל כשרון רב יותר ויותר של יותר ויותר בני אדם שיקחו חלק גדל והולך בסביבתם ועל ידי כך יבססו ויעלו את מחשבותיהם ומעשיהם. למונח 'סביבה' כפי שנאמר כאן, יש מימד מרחבי, מימד תקופתי ומשמעתי וכל מימד אחר, שאפשר להשתמש בו בצורה משמעותית לגבי כל עניין אנושי…" (עמ' 130).
בקונגרס שהתקיים באוקטובר 2001 בנושא "גן ילדים פתוח" ושיטות העבודה בו, התקיים בין עשרות סדנאות, סדנא אחד בשם המעניין "התפתחות ממחנכת נאבקת פדגוגית אל מחנכת מלווה מוסמכת של התפתחויות". נושא זה מנסה להתמודד עם הבעיות הקשות, שעוברות מחנכות המנסות לעבור מיחסי חינוך חד-סטריים המסורתיים אל יחסי חינוך דו-סטריים. זהו מעבר מראיית החינוך כמאבק עם החניכים אל ראיית החניכים כשותפים לחינוך לשם קידום התפתחותם. נושא סדנא זאת מסכם את בעיית היחסים הפדגוגיים, שפירטנו לעיל.
אנו רואים אפוא בהדדיות את הבסיס ליחסים בין מחנכות וחניכים. הם יוצרים את האווירה הפדגוגית. אך מכאן נשאלת השאלה מהו "גן איכותי". בחינת התשובות השונות הניתנות לשאלה זו מראה, שאין על כך הסכמים כוללים. ננסה לבחון אחדות מן התשובות הניתנות על שאלה חשובה זאת.

מהו גן "איכותי"?
השאלה במאה העשרים ואחת איננו עוד האם גן-הילדים או מעון-היום "טוב" לילדים ומקדם את התפתחותם. בשאלה זו התלבטו לפני חמישים שנה. היום השאלה הדורשת תשובה היא מהו גו-ילדים או מעון-יום "איכותי" – משמע מה צריך להיות במוסדות אלה בכדי שיצדיקו את קיומם ויוכלו לקדם את התפתחות הילדים שבאים אליהם. אין מסתפקים בתפקיד של "שמרטף" למרות שהילדים נמצאים במוסדות אלה שעות רבות של היממה. הציפייה היא ל"יותר". אך מהו "יותר" זה?

צבורים שונים – הורים, מחנכים, מוסדות – נותנים על שאלה זו תשובות שונות. תשובה אחת היא טכנית. גן-ילדים טוב הוא גן המצויד כהלכה. על הלכה זו יש חילוקי דעות. האם זה ציוד כללי של צעצועים ומכשירים, ספרים ותקליטים ועוד? האם זה ציוד מסוג מוגדר ומיוחד כמו ציוד הנמצא בטבע ויימצא בגן באזור הגינה שבו או בפינת בעלי חיים? יש המתנגדים לציוד מפלסטיק על סוגיו בגלל היותו מלאכותי והמחייבים רק ציוד עשוי מעץ (כמו בגנים האנתרופוסופיים)? האם זה גן בו נמצא ציוד "מודרני" כמו מחשבים, מדפסות, פלאפונים, מכשירי טלוויזיה, אינטרנט וחישוביות? גם אם נמצא בגן מסוים מכל סוגי הציוד, יתברר במהרה שהדגשים על הציוד הרצוי הם שונים ורבים. טעות יהיה להניח, שאלה הם פתרונות טכניים בלבד. הם משקפים בכל מקרה גישה פדגוגית מסוימת.

תשובה אחרת היא ארגון החיים בגן. האם הציוד עומד לרשות הילדים או האם הוא ברשות המחנכת המעניקה אותו לילד לפי הערכותיה? האם סדר היום מובנה או גמיש? האם יש שעות קבועות או ימים קבועים לביצוע פעילות מסוימת? האם מה שמתרחש בגן-הילדים מחייב את השתתפות כל הילדים? טעות יהיה לחשוב שהפתרון לבעיות הארגוניות הוא ארגוני בלבד. גם הוא משקף בכל מקרה השקפה פדגוגית וגישה מוגדרת של המבוגר אל הילד.

תשובה שלישית היא מערכת היחסים האנושיים בין חברות הצוות לבין עצמן וביניהן, אל הילדים, אל ההורים ואל הממסד. האם אלה יחסים פורמליים של מנהלת ועובדת או יחסי שותפות? האם יש צורך להגדיר בבירור ובנפרד את תפקידי הגננת, הסייעת, העוזרת, התלמידה-המתנסה או יש לראות אותם כצוות שווה זכויות ושווה חובות? האם עדיף קיומם של גני-ילדים גדולים המחייבים צוות גדול או שמא עדיפה מסגרת קטנה עם מחנכת אחת כמו במשפחתונים? מה צריכה להיות צורת הפיקוח או ההדרכה של הממסד לגבי מוסדות החינוך בגיל הרך? האם עדיף גן-ילדים קטן או גן-ילדים עם הרבה ילדים? האם קובע מספר חברי הצוות או מספר הילדים – או שמא הקובע הוא היחס של מספר הילדים אל מספר המחנכות המבוגרות בגן-הילדים? ושוב: גם התשובה על שאלות אלה תשקף השקפה חברתית שיש לה משמעות חינוכית וגם משמעות פוליטית מעבר למשמעות האישית.

תשובה רביעית נקבעת על ידי הרציונל הפדגוגי המכוון את התנהגות המחנכות. בקצה אחד של המשיבים נמצא הרואים במוסדות החינוך החוץ-משפחתיים מעבדות פדגוגיות המודרכות על ידי מחקרים – מחקרים קיימים, שיש לאשש אותם או מחקרים חדשים, שיש לבצוע אותם כדי לקבוע דרכי עבודה הולמות. בקצה השני נמצא את הרואים מוסדות אלה כשומרי טף המונחים על ידי "חוכמת סבתות" רבת שנים אשר מתבססת על ניסיון מצטבר במשך הדורות. האם יש מקום לגישת המחנכות, שהיא ספונטנית בעיקרה או שמא היא צריכה להיות גישה מאורגנת, מבוססת על הכרות מדעיות? האם יש לקבוע יעדים מוגדרים של מטרות החינוך בגיל הרך או שמא יש להשאיר זאת להתפתחות הטבעית המתרחשת בכל מקרה? האם גן-הילדים נתפס כמוסד "מכין" לבית-הספר או שמא הוא קיים בזכות עצמו? מה מצפים מן הילד המסיים את שנות החינוך בגיל הגן? ברור שבתשובה זאת, אולי יותר מאשר הקודמות, משקפת השקפת העולם של המשיב עליה.

תשובה חמישית קשורה בציפיות האישיות והציבוריות. יש הרואים בהתפתחות השכלית את המשימה העיקרית שגן-הילדים חייב לקדם. ככל שיקדיש יותר זמן, מאמץ ותשומת-לב להתפתחות האוריינות של הילדים, כך נתפס גן-הילדים בעיני אנשים אלה כאיכותי יותר. להם ברור, שהתפתחות השפה, ואולי גם משטר דו-לשוני כמוה כהתפתחות כללית. לקידום הקריאה והכתיבה יש חשיבות מרכזית והן הקובעות את איכות הגן. נוסיף לכך הבנת חשבון, פעילויות אינטלקטואליות במחשב ועוד, ונקבל תמונה למה מצפים המשיבים כך. תשובה זו תלויה גם ב"אופנות" סביבתיות, אך גם במצב האישי של המשיבים הרוצים, שילדיהם יהיו אינטליגנטיים יותר מאשר הם עצמם.
לצידם יש הרואים את גן-הילדים האיכותי כמסגרת חברתית המעניקה הרגשת ביטחון, יציבות וקביעות לילד. הגננת האיכותית בעיניהם היא דמות אם אוהבת המעניקה לילדים יחס רגשי קרוב ואינטימי. הם אינם רואים בה דמות המתחרה באם או מסכנת את מעמדה אלא להיפך, היא מוסיפה ומשלימה את משימות האם ומשכללת אותן. אחרים מדגישים את חשיבות הניסיון החברתי, שמזמנים חיים בקבוצת ילדים כמכינה חשובה ביותר לחיי הבוגרים. הם רואים בחברת הילדים בגן דגם של חברת המבוגרים, שהם עתידים לממש. ככל שתהליכי החיברות יעילים ומוצלחים יותר כך לדעתם גן-הילדים איכותי יותר.

המסקנה מכל התשובות האלה – ואיני בטוח שאלה כל התשובות האפשריות – מראות, שאין תשובה אחידה או מוסכמת על השאלה מהן גן "איכותי".

לקריאה נוספת:
באדינטר, ע. – 1986 – אהבת האם, הוצאת מעריב
בארון מק-ברייד – – 1978 – התפתחותן של אמהות, הוצאת רשפים
דיין,י. (עורכת) – 2001 – חינוך-טיפול בגיל הרך בראייה התפתחותית-אקולוגית
האוניברסיטה העברית, ירושלים
לוין, ג. – 1989 – גן אחר, הוצאת אח
פורמן,מ. – 1994 – ילדות כמרקחה, הוצאת הקבוץ המאוחד
קליין, פ. – 1985 – ילד חכם יותר, הוצאת אוניברסיטת בר אילן
Bruner,J. – 1980 – Under Five in Britain, High/Scope
Handbook of Early Childhood Intervention, Cambridge University Press

Klattenhoff,K. (ed.) – 1999 – Das Kind zur Rose machen, Zur
Philosophie des Offenen Kindergartens
InfoPaedio
Katz, L. – 1997 – Child Development Knowledge, Eeric

Provence&Lipton, – 1962 – Infants in Institutions, I.U.P. New York

Spitz, R. – 1983 – Dialogues from Infancy, I.U.P. New York

Van Leer,O. – 1987 – The Diabolics of Dialogue, Van Leer Group